educ. humanismo, Vol. 19 - No. 32 - pp. 18-30 - Enero-Junio, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
Dicultades de estudiantes universitarios en la
comprensión de textos argumentativos*
Guadalupe Álvarez
1
http://orcid.org/0000-0001-7152-730X
Mónica Beatriz García
2
http://orcid.org/0000-0002-2739-3161
Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.32.2529
Recibido: 30 de abril de 2016 Aceptado: 25 de agosto de 2016
Students’ difculties to comprehend argumentative texts
Resumen
Este artículo se encuadra en un proyecto mayor que se lleva a cabo en el Taller de
Lectoescritura de la Universidad Nacional de General Sarmiento (Buenos Aires, Ar-
gentina) con el n de mejorar las habilidades de lectura y escritura de los estudiantes
a partir de materiales digitales. Aquí se presenta una de las experiencias realizada
en 2012 y 2013: se trata de una serie de actividades en la plataforma educativa
Moodle de la universidad como forma de repaso para el segundo parcial, centrado
en textos argumentativos. El objetivo es analizar las dicultades que han enfrentado
los estudiantes al completar dos cuestionarios orientados al reconocimiento de los
elementos básicos de textos argumentativos. Esto ha permitido concluir que, para
comprender este tipo de textos, es necesario el reconocimiento de sus aspectos fun-
damentales (cuestión polémica, tesis y argumentos) y, para ello, se deben establecer
guías pedagógicas en consonancia con abordajes teóricos especícos sobre el texto
argumentativo y su comprensión.
Abstract
This paper focuses on a project related to a workshop in literacy conducted by the
Universidad Nacional de General Sarmiento (Buenos Aires, Argentina) in order to
improve one’s reading and writing skills through digital resources. This paper shows
one of the experiences conducted in 2012 and 2013 as follow: A series of activities
related to argumentative texts are designed as a review for second partial exam, in
the institutional Moodle platform. The purpose of this research is to analyze the stu-
dents’ difculties to complete two questionnaires which aim to recognize the basic
elements of the argumentative texts. In conclusion, in order to comprehend this type
of text, it is necessary to recognize the main aspects (controversial issue, thesis and
arguments) and it is relevant to establish some pedagogical guidelines according to
the specic theoretical approaches related to argumentative texts and their compre-
hension.
Palabras clave:
Universidad,
Comprensión textual,
Argumentación, Moodle.
Key words:
University,
Textual comprehension,
Argumentation, Moodle.
Referencia de este artículo (APA): Álvarez, G. & García, M. (2017). Dicultades de estudiantes universitarios en la comprensión de
textos argumentativos. En Revista Educación y Humanismo, 19(32), 18-30. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.32.2529
* Este artículo es derivado del proyecto “Las prácticas de enseñanza de la escritura mediadas por tecnologías digitales. Estudio de casos
en los niveles medio y superior en Argentina” (2015-2017), nanciado por la Universidad Nacional General Sarmiento y el Consejo
de Investigaciones Cientícas y Técnicas, dirigido por Guadalupe Álvarez y codirigido por Laura Ferrari en la Universidad Nacional
General Sarmiento. Se agradece a esta institución por la nanciación de dicho proyecto y al Consejo de Investigaciones Cientícas y
Técnicas por el soporte a la primera autora.
1. Doctora en Letras. Profesora y Licenciada en Letras. Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Cientícas y Técnicas y
Docente investigadora del Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional General Sarmiento, Argentina.
galvarez@ungs.edu.ar
2. Especialista en Ciencias Sociales con mención en Lectura, Escritura y Educación, Licenciada en Lengua y Literatura. Docente inves-
tigadora en el Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional General Sarmiento, Argentina.
mobegar@gmail.com
19
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DificultaDes De estuDiantes universitarios en la comprensión De textos argumentativos
Introducción
Las dicultades que los estudiantes universi-
tarios enfrentan para resolver las tareas típicas
de lectura y escritura en la universidad, tanto al
ingresar como a lo largo de las carreras, ha sido
el tema central de una serie importante de inves-
tigaciones (Ameijde, Murga, Padilla & Douglas,
2000, 2002; Estienne & Carlino, 2004; Carlino,
2004, 2005; García & Álvarez, 2010; Lacon de
De Lucia & Ortega de Hocevar, 2004; Narvaja de
Arnoux, Di Stefano & Pereira, 2002; Piacente &
Tittarelli, 2006; Riestra, 1999; Solé & Castells,
2004; Vázquez & Miras, 2004).
Ameijde et al. (2002) arma en concreto
que, entre los obstáculos que enfrentan los
estudiantes, se destacan la comprensión y la
producción de discursos argumentativos. Frente
a este panorama, algunos investigadores (Di
Stéfano & Pereira, 2002; Pérez & Vega, 2002;
Dib, 2007; Sanjuán, 2009; Nothstein & Valente,
2010) se han preguntado sobre las posibles
intervenciones didácticas que mejorarían la
comprensión de textos argumentativos.
Pérez y Vega (2002) consideran que, para
alcanzar una competencia argumentativa y
desarrollar un pensamiento crítico, no basta
argumentar intuitivamente, sino que es necesario
conocer el uso, por una parte, de algunas reglas
fundamentales para elaborar argumentos de
diversa índole y, por otra, de determinadas estra-
tegias discursivas que potencian su ecacia.
Por su parte, Di Stéfano y Pereira (2002)
aseveran que el abordaje de los textos argumen-
tativos debe permitir la reexión sobre las regula-
ciones impuestas por la situación de interacción
discursiva, sus relaciones con el interdiscurso, y
sus condiciones de producción y de circulación.
Por ello, proponen una reexión sobre aspectos
de la argumentación que consideran especial-
mente relevantes para el desarrollo de habili-
dades de lectura y escritura académicas en los
estudiantes que ingresan a la universidad, a saber:
el análisis de las características de la secuencia
argumentativa, su dimensión enunciativa, los
géneros en que suele plasmarse, la ejecución
y descripción de planes textuales propios de
la argumentación, los recursos más frecuente-
mente empleados para plasmar los argumentos
y el modo de construcción de los razonamientos
(Arnoux, Di Stéfano & Pereira, 2002, p.49).
Paralelamente, Nothstein y Valente (2011)
consideran que la interpretación de los textos
argumentativos implica una fuerte interacción
entre texto y lector porque no solo cuentan las
representaciones del lector, sino también las
habilidades de lectura que demanda el texto.
Las autoras consideran necesario, entonces,
explicitar las habilidades puestas en juego en la
lectura de un texto argumentativo en las activi-
dades de comprensión que diseñe el docente.
Este tipo de reexión le permitiría al estudiante
ser consciente de sus propios procesos cogni-
tivos y también le brindaría al docente la posibi-
lidad de mejorar los dispositivos didácticos, a los
efectos de un mejor desempeño de aquellos. Para
lograr estas metas, Nothstein y Valente indagan
20
las posibilidades del modelo dialogal que
plantea Plantin (1998, 2005) por considerar que
este brinda claves relevantes para la enseñanza
de la lectura de discursos argumentativos. Según
Plantin (1998), una determinada situación de
lenguaje empieza a ser argumentativa cuando
se maniesta en ella una oposición discursiva,
que se plantea a partir de un problema en forma
de pregunta o cuestión polémica. Es decir, en la
argumentación, se presenta la confrontación de
un discurso y de un contra-discurso, orientados
por una misma cuestión polémica.
Para las ya citadas Nothstein y Valente
(2011), el diseño de actividades pedagógicas de
acuerdo con el modelo de Plantin (2005, 1998)
permite al lector prestar atención a las estrategias
argumentativas de cada autor y resemantizarlas
al leerlas como instancias de un discurso en
el que se pueden leer las huellas del contra-
discurso respecto de una cuestión polémica.
Así, el modelo permite contemplar la dimensión
contextual, asociando las prácticas discursivas a
ámbitos especícos de la vida social.
En denitiva, las reexiones de los autores
anteriores permitirían sugerir que, como explica
Solana (2002), los conocimientos metalingüísticos,
es decir, los conocimientos que los estudiantes
tengan sobre los textos argumentativos como
objeto, inciden notablemente sobre sus procesos
comprensivos.
En el presente trabajo, se ha asumido, como
indica también Solana (2002), que para promover
la actividad metalingüística, que permite la
adquisición de conocimientos metalingüísticos
relativos a lo argumentativo, es necesario que la
guía pedagógica que proponga el docente esté
diseñada de acuerdo con una teoría o teorías de
la argumentación bien delimitadas. En este caso,
siguiendo a Nothstein y Valente (2011), se han
diseñado y puesto a prueba actividades elaboradas
a partir del modelo dialogal de Plantin (1998,
2005). En especíco, se ha propiciado el recono
-
cimiento de los elementos fundamentales del
texto argumentativo, a saber: cuestión polémica,
postura (o hipótesis) del autor del texto frente a
esa cuestión y argumentos esgrimidos para avalar
la hipótesis.
Por otra parte, el estudio expuesto en este ar-
tículo se encuadra en un proyecto de investigación
mayor que se lleva a cabo en el marco del Taller de
Lectoescritura (TLE) del Curso de Aprestamiento
Universitario (CAU) de la Universidad Nacional
de General Sarmiento (UNGS) (Buenos Aires,
Argentina), con el objeto de mejorar las habilidades
de lectura y escritura de los estudiantes, a partir de
materiales especialmente diseñados para entornos
virtuales de aprendizaje. Este artículo se centra
en una de las experiencias, realizada en 2012 y
2013: una serie de actividades diseñadas con los
cuestionarios Moodle. Acorde con ello, el objetivo
del presente trabajo es analizar las dicultades de
los estudiantes en dos cuestionarios orientados al
reconocimiento de los elementos básicos de textos
argumentativos, lo que, por otra parte, permite
extraer conclusiones sobre futuros abordajes de la
comprensión de ese tipo de textos.
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guaDalupe Álvarez, mónica Beatriz garcía
21
Método
Desde el punto de vista metodológico, el
proyecto mayor en el que se encuadra el presente
estudio asume el diseño de una investigación-
acción que construye el conocimiento por
medio de la práctica (Hernández, Fernández &
Baptista, 2010). Se trata de un diseño que parte
de problemas concretos y situados, y busca
intervenir las problemáticas diagnosticadas para
transformarlas. En esta investigación, entonces,
los investigadores responsables, junto con
docentes involucrados en la experiencia, trabajan
de manera sucesiva con estudiantes del TLE.
Esta es una de las materias del Curso de Apres-
tamiento Universitario (CAU), que debe ser
aprobado para ingresar a UNGS. Dicha materia,
que se cursa de manera presencial dos veces por
semana, hace especial hincapié en la comprensión
y producción de textos explicativos y argumen-
tativos. Las instancias de evaluación del TLE
abarcan, fundamentalmente, dos parciales
presenciales y un trabajo nal. El primer parcial
está dedicado a la lectura y escritura de textos
explicativos. El segundo parcial, a la lectura y
el resumen de textos argumentativos. El trabajo
nal consiste en la elaboración de un informe de
lectura o una monografía.
Como toda investigación-acción, este trabajo
comprende diversas actividades cuya ejecución
se puede representar como una “espiral sucesiva
de ciclos” (Hernández et al., 2010). Las activi-
dades son las siguientes: claricación, profun-
dización y diagnóstico de los problemas de
escritura especícos del grupo de estudiantes;
formulación de las secuencias didácticas en
Moodle; implementación de las secuencias y su
evaluación teniendo en cuenta la percepción de
los estudiantes y la evolución de su escritura; y,
por último, retroalimentación, la cual conduce a
un nuevo diagnóstico y a una nueva espiral de
reexión y acción.
Como diagnóstico sobre las habilidades de
lectura y escritura del grupo de estudiantes del
TLE, se han tomado en cuenta informes e investi-
gaciones realizadas durante 2009-2011 (Álvarez,
García & Qués, 2010; García & Álvarez, 2010).
Teniendo en cuenta los resultados de esas inves-
tigaciones, se han diseñado actividades a partir
de herramientas de Moodle como estrategias de
repaso para los parciales y los trabajos prácticos
fundamentales.
Es importante destacar que hemos utilizado la
plataforma Moodle de la UNGS que, como toda
plataforma educativa, cuenta con un conjunto
de instrumentos capaces de gestionar todos los
aspectos estructurales de un espacio virtual de
formación. Así, Moodle ofrece la posibilidad de
utilizar diferentes recursos y herramientas con
nes educativos, entre los cuales se destacan los
foros, los chats, las wikis, los cuestionarios (con
la inclusión de preguntas de diferente tipo) y las
encuestas, así como la posibilidad de compartir
archivos y sitios de Internet.
Este artículo, se centra en el “Repaso para
el segundo parcial”, repaso que comprende un
espacio virtual en Moodle compuesto por dos
textos argumentativos y tres cuestionarios para
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DificultaDes De estuDiantes universitarios en la comprensión De textos argumentativos
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abordar su comprensión, así como la producción
de sus resúmenes. Como se ha adelantado,
la selección de textos y la elaboración de los
cuestionarios se realizó en función del enfoque
de Plantin (1998, 2005), a partir del cual también
se han elaborado las actividades de las clases
presenciales.
El texto 1, titulado “La revolución comuni-
cacional”, del lósofo y periodista José Pablo
Feinmann, es una nota de opinión publicada en
el diario Tiempo Argentino. El texto 2, titulado
“El agua, ¿de quién es?”, del poeta y periodista
Juan Gelman, es también una nota de opinión,
publicada en el diario Página/12.
A partir de la lectura de cada texto, se ha
propuesto a los estudiantes la resolución de
tres cuestionarios: un cuestionario orientado a
la comprensión del texto argumentativo, otro
orientado a la identicación de los elementos
del texto argumentativo, y un tercer cuestio-
nario dirigido a la identicación de errores en
el resumen del texto argumentativo. Todos los
cuestionarios son de tipo “opción múltiple” y de
autocorrección. Así, las respuestas, en general,
ofrecen tres alternativas. Por otra parte, una vez
que el estudiante completa el cuestionario y
lo envía, el sistema le indica si su respuesta es
correcta o no y por qué.
En el presente artículo, se analiza el
desempeño de los estudiantes en dos cuestio-
narios sobre identicación de los elementos
del texto argumentativo: el Cuestionario 1, que
incluye consignas relativas al texto 1 (ver Anexo
1) y el Cuestionario 2, referido al texto 2 (ver
Anexo 2).
Ambos cuestionarios se han puesto a prueba
en ocho comisiones de la materia a lo largo de dos
años (2012-2013), con un total de 250 estudiantes.
Sin embargo, no todos los estudiantes ingresaron
y completaron las actividades, en parte porque
estas no se presentaron como obligatorias. Así,
114 estudiantes resolvieron el Cuestionario 1 y
64, el Cuestionario 2.
Para analizar el desempeño de los estudiantes
en estos cuestionarios, se han cuanticado, por
cada pregunta, la cantidad y el porcentaje de las
tres alternativas de respuestas. Esto ha permitido
reconocer no solo el porcentaje de las respuestas
correctas, sino también la respuesta incorrecta
más seleccionada. Es importante destacar que
no se trata de un estudio estadístico, por lo que
las cantidades y los porcentajes solo ilustran
algunas tendencias. De todos modos, a partir de
estas tendencias, se han extraído conclusiones
relativas al tipo de dicultades que enfrentan
los estudiantes en la lectura de textos argumen-
tativos, lo cual permitirá ajustar los materiales
digitales para próximas implementaciones.
Resultados
El primer cuestionario fue resuelto por 103
estudiantes, cuyo desempeño se muestra en la
Tabla 1. En esta tabla se resalta la cantidad y el
porcentaje relativos a la respuesta adecuada:
Como se puede observar en la Tabla 1, las
preguntas 1, 2, 3, 4 y 6 están asociadas con los
porcentajes más altos de respuestas adecuadas
(78,64 %; 78,64 %; 80,59 %, 77,66 % y 81,55 %,
respectivamente). La pregunta 5, por el
contrario, ha presentado mayor dicultad para
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guaDalupe Álvarez, mónica Beatriz garcía
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Tabla 1. Desempeño de los estudiantes en cada pregunta del Cuestionario 1 analizado
RESPUESTAS 1 2 3 4 5 6
A
6
5,82 %
2
1,94 %
14
13,59 %
14 13,59 % 6 5,82 % 84 81,55 %
B
15
14,56 %
19
18,44 %
6
5,82 %
80
77,66 %
42
40,73 %
13 12,63 %
C
81
78,64 %
81
78,64 %
83
80,59 %
8
7,77 %
55 53,45 % 6 5,82 %
No contesta esa pregunta
1
0,98 %
1
0,98 %
-
-
1
0,98 %
-
-
-
-
TOTAL DE PREGUNTAS 103 103 103 103 103 103
Fuente: Elaboración propia
Tabla 2. Desempeño de los estudiantes en cada pregunta del Cuestionario 2 analizado
RESPUESTAS 1 2 3 4 5 6
A
10
17,21 %
3
5,17 %
19
32,75 %
33 56,89 % 8 13,79 % 8 13,79 %
B
7
12,06 %
3
5,17 %
4
6,89 %
9
15,51 %
40
68,96 %
27 46,55 %
C
41
70,68 %
52
89,65 %
34
58,62 %
16
27,58 %
10 17,24 % 23 39,65 %
No contesta esta pregunta
-
-
-
-
1
1,17 %
-
-
-
-
-
-
TOTAL DE PREGUNTAS 58 58 58 58 58 58
Fuente: Elaboración propia
los estudiantes: solo un poco más del 40 % logró
responderla adecuadamente.
El segundo cuestionario fue resuelto por 58
estudiantes. El desempeño de estos se muestra
en la Tabla 2, en la cual también aparecen resal-
tados la cantidad y el porcentaje relativos a la
respuesta adecuada:
En la Tabla 2 se aprecia que las preguntas 1,
2 y 5 están asociadas con los porcentajes más
altos de respuestas correctas (70,68 %, 89,65 %
y 68,96 %, respectivamente). En cuanto a las
preguntas 3 y 4, un poco más del 50 % logró
responder adecuadamente (58,62 % y 56,89 %,
respectivamente), mientras que menos del 50 %
respondió bien la 6 (46,55 %).
Los resultados observados en las Tablas 1
y 2 sugieren que los estudiantes reconocen sin
mayores dicultades la cuestión polémica y
la hipótesis del texto, al menos cuando estos
elementos se encuentran en posiciones iniciales
y de manera explícita. También reconocen la
inclusión de citas de autoridad como una de las
estrategias del texto argumentativo.
Por el contrario, los estudiantes tienen
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problemas para establecer adecuadamente los
argumentos. En particular, seleccionan respuestas
que son incompletas como argumentos o que
dan cuenta de aspectos secundarios de las ideas
expresadas por el autor. Por otra parte, tal como
indican los resultados obtenidos en la respuesta 6
de la Tabla 2, los estudiantes realizarían lecturas
literales de algunas frases sin considerar las
relaciones con frases previas del texto, y el modo
en que se correlacionan para expresar sentido.
En síntesis, en relación con ambos textos,
la mayor dicultad de los estudiantes está
representada por el reconocimiento adecuado de
los argumentos, sobre todo en el texto 2. En este
sentido, cabe destacar que mientras en el texto
1 una de las preguntas sobre los argumentos
se asocia con un desempeño bajo; en el texto
2, las tres preguntas relativas a los argumentos
muestran porcentajes bajos de respuestas
adecuadas.
Conclusiones
En este artículo, se han presentado los resul-
tados de un estudio relativo de las experiencias
concretadas en 2012 y 2013 en el TLE de la
UNGS: una serie de cuestionarios que se han
diseñado en Moodle como forma de repaso para
el segundo parcial, centrado en textos argumen-
tativos. En particular, se han analizado las
dicultades de los estudiantes en dos cuestio-
narios orientados al reconocimiento de los
elementos básicos de dos textos argumentativos.
Esto ha permitido extraer conclusiones sobre
futuros abordajes de la comprensión de ese tipo
de textos.
En principio, lo analizado parece indicar
que, como plantean otros autores (Arnoux et al.,
2002; Pérez Rifo & Vega Alvarado, 2002), para
lograr la comprensión de textos argumentativos,
es necesario que los estudiantes reconozcan
aspectos fundamentales de este tipo de textos,
a saber: la cuestión polémica, la hipótesis, los
argumentos y las estrategias más frecuentemente
empleados para plasmar los argumentos.
Por otra parte, como plantea Solana (2002),
la guía pedagógica para alcanzar este recono-
cimiento debería estar en consonancia con
abordajes teóricos especícos. En el estudio
llevado a cabo, el modelo dialogal de Plantin
(2005) ha brindado un marco conceptual muy
fructífero para propiciar en los estudiantes la
lectura adecuada de discursos argumentativos.
Así, es posible sugerir que el reconocimiento de
la cuestión polémica contribuye con la identi-
cación de la hipótesis del texto, fundamental-
mente en aquellos casos en que su enunciación
es explícita o fácilmente deducible.
Sin embargo, el abordaje propuesto aún sería
insuciente como ayuda para el reconocimiento
de los argumentos, lo que estaría evidenciado en
las dicultades de los estudiantes para resolver
las preguntas vinculadas con dichos elementos
del texto argumentativo.
En este sentido, sería necesario ajustar las
ayudas pedagógicas a n de lograr que los
estudiantes reconozcan los argumentos de manera
completa, y no en función de ideas parciales o
secundarias. Por un lado, sería oportuno entrenar
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de manera más metódica y profunda el modo
de construcción de los razonamientos (Arnoux
et al., 2002). Y por otro, se requiere trabajar la
lectura de textos argumentativos en función de
lecturas no meramente superciales, en las cuales
se pongan en juego estrategias inferenciales
para la comprensión. Una posibilidad podría ser
apuntar al diseño de ejercicios que incluyan un
especíco entrenamiento en la autoexplicación,
lo que ya se ha puesto a prueba con textos expli-
cativos (Álvarez, Bassa & Ferrari, 2013).
El desafío pendiente, entonces, es seguir
investigando para ofrecer guías pedagógicas
cada vez más ecaces que contribuyan a mejorar
la comprensión lectora de nuestros estudiantes.
La tecnología puede contribuir con este desafío
siempre que se esté integrada a la propuesta
didáctica diseñada.
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Representacionales en el Aprendizaje,
Centro Regional Universitario Bariloche
de la Universidad Nacional del Comahue,
Bariloche, Argentina.
Anexo 1. Cuestionario 1
Pregunta 1
En la primera oración del texto, Feinmann
explicita cuál es el TEMA del texto. Sin
embargo, la temática señalada en esa oración es
muy general. Si tuvieras que especicar un poco
más el tema, ¿cuál sería la opción adecuada?
Seleccione una respuesta.
a. El texto habla de la historia de los medios de
comunicación.
b. El texto habla de los medios de comuni-
cación y la importancia de la técnica para su
desarrollo.
c. El texto habla del poder de los medios en la
actualidad.
Pregunta 2
Leer con atención el siguiente fragmento:
“quien hundió al proletariado –aún no del todo
pero en eso todavía está muy empeñada– fue
la burguesía capitalista. Pero la revolución no
consiste tanto en haber derrotado al comunismo
sino en alzar triunfalista el poder de los medios
de comunicación”.
Luego, determinar qué frase de las siguientes
sintetiza más adecuadamente las ideas expre-
sadas por el autor en la oración subrayada.
Seleccione una respuesta.
a. El autor considera que la verdadera revolución
de la burguesía capitalista ha sido vencer al
comunismo imponiendo el capitalismo.
b. El autor cuestiona que la verdadera revolución
de la burguesía ha sido controlar los medios
de comunicación, que se han vuelto muy
poderosos.
c. El autor considera que, si bien se puede creer
que la revolución de la burguesía ha sido
derrotar al comunismo, existe una revolución
más fuerte aún que consiste en controlar los
medios de comunicación.
Pregunta 3
En el párrafo 2, Feinmann plantea una serie
de preguntas: “¿Hay una verdad en este mundo?
¿Existe la verdad? ¿Hay una verdad única? ¿Hay
una verdad para todos?”
¿Por qué el autor plantea estas preguntas?
Seleccione una respuesta.
a. El autor plantea estas preguntas para expresar
interrogantes que no tienen respuestas.
b. El autor plantea estas preguntas con el
objetivo principal de llamar la atención del
lector.
c. El autor plantea estas preguntas para intro-
ducir una cuestión polémica, es decir, una
cuestión que actualmente es conictiva en
la sociedad y a partir de la cual se generan
diferentes posturas y opiniones.
Pregunta 4
La HIPÓTESIS principal de este texto es:
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Seleccione una respuesta.
a. Los medios tienen poder.
b. Estamos viviendo una revolución comuni-
cacional, que consiste en que los medios de
comunicación, que responden a los intereses
de la burguesía capitalista, imponen sus ideas
en la sociedad.
c. Las empresas mediáticas se construyen con
determinados capitales y con determinada
ideología.
Pregunta 5
Inicialmente, el autor reexiona sobre la idea
de “verdad” articulando un ARGUMENTO que
se podría sintetizar del siguiente modo:
No existe “la verdad” sobre un hecho, sino
tantas verdades como grupos que estén intere-
sados en hablar de ese hecho. Sin embargo,
lo que suele suceder es que uno de los grupos
logra imponer su visión de los hechos por sobre
los demás y así hacen creer que su verdad es la
única. En este sentido, la burguesía, a través del
dominio de los medios de comunicación, impone
actualmente su verdad.
Indicar cuál de las siguientes citas sería más
adecuada para reemplazar la última oración del
argumento (es decir, para colocar en lugar de esa
oración):
Seleccione una respuesta.
a. En este sentido, Feinmann expresa lo
siguiente: “La existencia es una lucha de
verdades. Hay una frase de Nietzsche, del
cual soy adherente, que dice: ´No hay hechos,
hay interpretaciones´”.
b. En este sentido, Feinmann explica lo
siguiente: “El poder es conquistar, es
conseguir que mi verdad sea la verdad de la
mayoría, y si es posible, de todos. Esta es una
lucha que todos los medios de comunicación
están empeñados en ganar, y es el gran triunfo
de la burguesía mediática del n del milenio
y sobre todo de esta primera década del siglo
XXI”.
c. En este sentido, Feinmann indica lo siguiente:
“O sea: de cada hecho habrá tantas interpreta-
ciones como grupos interesados en interpre-
tarlo existan. Si yo consigo dominar o tener
la mayoría de los medios de comunicación,
de cada hecho, de cada suceso, voy a imponer
mi opinión por sobre todos los demás”.
Pregunta 6
En el párrafo 10 del texto, se hace referencia
a un periodista al que el director manda a hacer
una nota sobre una obra de teatro y debe modi-
carla porque su crítica atenta contra los intereses
de la empresa.
Indicar qué ARGUMENTO ilustra este
ejemplo:
Seleccione una respuesta.
a. Actualmente los periodistas no son indepen-
dientes ideológicamente. Las grandes
empresas periodísticas controlan lo que dicen
y escriben sus empleados, incluidos los perio-
distas.
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b. La verdad es una creación del poder, de
quienes imponen su verdad como absoluta.
c. Los medios imponen su verdad así como la
Iglesia Católica imponía la verdad de Dios en
el Medioevo.
Anexo 2. Cuestionario 2
Pregunta 1
La cuestión que desencadena la argumen-
tación está enunciada en:
Seleccione una respuesta.
a. El primer párrafo.
b. El segundo párrafo.
c. El título.
Pregunta 2
La hipótesis principal del texto es:
Seleccione una respuesta.
a. El agua es de todos.
b. El agua es de las grandes empresas que
administran ese recurso natural.
c. El agua es de todos pero, en los hechos,
algunas grandes empresas se apropian de este
recurso con la ayuda de la ONU.
Pregunta 3
En el párrafo 2 del texto se hace referencia
al lanzamiento de la iniciativa “Water Mandate”
por parte de la ONU. ¿Qué argumento es
ilustrado por este ejemplo?
Seleccione una respuesta.
a. Marck & Co. o Siemens son empresas que
privatizan bienes que son de todos.
b. El propósito de esta resolución es loable
porque garantiza el cuidado de un recurso no
renovable.
c. Los megapolios se amparan en resoluciones
de Naciones Unidas para obtener benecios
económicos de bienes que son de todos.
Pregunta 4
En el párrafo 3 del texto se hace referencia
a que el Banco Mundial asumió el control del
Fondo Verde de la Conferencia sobre el Cambio
Climático, nanciado con 100 mil millones de
dólares. Indicar qué argumento es ilustrado por
este ejemplo.
Seleccione una respuesta.
a. Los países más poderosos y las grandes
empresas privadas asociadas a estos inuyen
en la ONU porque nancian sus actividades,
ya que este organismo carece de fondos
propios.
b. El Banco Mundial no se ha caracterizado
por la transparencia en el manejo de fondos
públicos.
c. Muchos fondos asignados a proyectos impor-
tantes de la ONU son administrados por el
FMI, el Banco Mundial y bancos de desarrollo
regionales, a pesar de su poca transparencia.
Pregunta 5
En el texto, el autor incluye palabras de la
ecologista canadiense Maud Barlow. ¿Cuál es la
función principal que cumple esta cita?
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Seleccione una respuesta.
a. Advertir que se aproxima una crisis
relacionada con el agua.
b. Incluir la opinión de una especialista en el
tema para sostener su hipótesis.
c. Presentar otros ejemplos que ilustren sus
argumentos.
Pregunta 6
En el último párrafo, el autor reere el caso
de la Alcaldía de París, que en junio volvió a
adquirir los servicios de agua administrados en
forma privada por las compañías Veolia y Suez.
Luego, concluye: “Pero no siempre la rapacidad
encuentra freno”. ¿Qué signica esta conclusión,
en relación a este caso y a los ejemplos presen-
tados anteriormente en el texto?
Seleccione una respuesta.
a. Que la actitud de la Alcaldía de París
constituye otro caso de rapacidad sin límites.
b. Que la decisión de la Alcaldía de París
constituye un ejemplo de cómo se puede y se
debe limitar la rapacidad del sector privado.
c. Que la decisión de la Alcaldía de París
constituye un ejemplo de cómo no siempre se
puede limitar la rapacidad del sector privado.
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