Desde la didáctica no parametral…
Estrategia pedagógica para desarrollar
el pensamiento crítico*
María Guadalupe García Castañeda
1
Universidad Ponticia Bolivariana, Seccional Montería
Janeth Gómez de Castro
2
Universidad Ponticia Bolivariana, Seccional Montería
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.17.29.1252
Recibido: 7 de enero de 2015 Aceptado: 20 de marzo de 2015
From non parametral didactics...
Pedagogical strategy to develop critical thinking
Resumen
Esta investigación cualitativa tuvo como objetivo sistematizar una estrategia peda-
gógica utilizada para desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes a través
de la didáctica no parametral en la Universidad Ponticia Bolivariana, Seccional
Montería, teniendo la observación participante, la entrevista semiestructurada y la
revisión documental como técnicas de recolección de información. Las conclusio-
nes mostraron que la estrategia pedagógica implementada por la docente contribuyó
al desarrollo de las cuatro habilidades del inglés; y así mismo que los estudiantes
reconocen el aprendizaje adquirido sobre las realidades sociales abordadas y de la
manera cómo pueden solucionarlas desde su rol social. No obstante, la pobreza del
vocabulario diculta la participación de algunos estudiantes en la actividad.
Abstract
This was a qualitative research project whose aim was to sistematize a pedagogical
strategy to develop students’ critical thinking in Universidad Ponticia Bolivariana,
Montería. Semi-structured interviews, participant observation and documentary re-
view were used to collect information. Findings showed that the strategy utilized
by the profesor contributed to the development of listening, speaking, reading and
writing. Moreover, students recognized the importance of dealing with social reali-
ties and nding alternatives to solve those problems. However, learners considered
that their participation in this kind of activity is dicult due to the lack of vocabulary.
Palabras clave:
Sistematización,
Didáctica no parametral,
Pensamiento crítico.
Key words:
Sistematization,
Non-parametral didactics,
Critical thinking.
Referencia de este artículo (APA): García Castañeda, M. & Gómez de Castro, J. (2015). Desde la didáctica no parametral… Estrategia
pedagógica para desarrollar el pensamiento crítico. En Revista Educación y Humanismo, 17(29), 186-201. http://dx.doi.
org/10.17081/eduhum.17.29.1252
* Articulo vinculado al proyecto “Sistematización de Experiencias desde la Didáctica no Parametral”, nanciado por la Universidad
Ponticia Bolivariana, seccional Montería. Estrategia pedagógica para desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes de la Uni-
versidad Ponticia Bolivariana, seccional Montería, Colombia.
1. Grupo Cavida, Centro de Lenguas Universidad Ponticia Bolivariana, Seccional Montería. maria.garciac@upb.edu.co
2. Grupo Cavida, Centro de Lenguas Universidad Ponticia Bolivariana, Seccional Montería.
Educ. Humanismo, Vol. 17 - No. 29 - pp. 186-201 - Julio-Diciembre, 2015 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
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Introducción
La sistematización de la estrategia pedagógi-
ca implementada para desarrollar el pensamien-
to crítico en algunos estudiantes de inglés de la
Universidad Ponticia Bolivariana (UPB), Sec-
cional Montería posibilita la reconstrucción de
este trabajo.
Ahora bien, la UPB se centra en la formación
problémica de los estudiantes propiciándoles el
desarrollo de la creatividad y del pensamiento
crítico, para que en su condición de profesiona-
les sean signos de transformación de la sociedad
que los rodea, capaces de solucionar los proble-
mas de su entorno, así como de cuestionar lo que
vaya en detrimento de la justicia social y los de-
rechos humanos.
Sin embargo, a partir de las preguntas rea-
lizadas a un número signicativo de docentes
que dictan asignaturas en diferentes áreas del
conocimiento en esta institución, se observa su
incapacidad tanto para la resolución de proble-
mas de su diario vivir como para aquellos que
se relacionan con su entorno. Según sus propios
comentarios, esta situación bien podría atribuir-
se a la formación que recibieron en los ciclos
educativos de básica primaria y secundaria sin
dejar de reconocer el hecho de que el desarrollo
de las habilidades del pensamiento, y en espe-
cial del pensamiento crítico, depende de todos
los involucrados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Adicionalmente, el estudio internacional de
lectura comprensiva Pirls arrojó como resultado
que Colombia se encuentra entre los países con
más bajo desempeño en esta área: seis de cada
diez estudiantes tienen dicultad para interpre-
tar textos complejos, analizar y hacer inferen-
cias, situación que incidiría en la formación del
pensamiento crítico (Icfes, 2011). Igualmente se
encuentra el hecho de que la docente del área de
inglés había observado las mismas falencias en
sus estudiantes durante 12 años.
Otro factor determinante en el uso de este
tipo de estrategias en clase fue el estudio que
midió el pensamiento crítico de los matriculados
en primer semestre 2015 mediante una prueba
de comprensión lectora realizada en la UPB.
Los resultados arrojaron que en una escala de 1
a 5, los discentes están en 2, es decir, les resul-
ta problemático comparar, sintetizar, predecir y
analizar, razón por la cual se deben generar so-
luciones al respecto que propendan por mejorar
la lectura crítica y el consiguiente desarrollo del
pensamiento crítico.
Es por ello que la educación colombiana está
en la obligación de realizar cambios profundos
que posibiliten liderar procesos que conlleven
propuestas de transformación curricular, para
ofrecer a la sociedad y al país individuos críti-
cos, con valores, sensibles a las realidades del
contexto, capaces de reexionar y tomar decisio-
nes adecuadas para la resolución de conictos;
es decir, individuos que al constituir su subjeti-
vidad puedan responder a los desafíos sociocul-
turales. Barragán (2007), sugiere un nuevo tipo
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de educación donde el sujeto una vez se empode-
ra de su propio proceso de aprendizaje también
ayuda a la formación de individuos que aportan
a la transformación social.
Por otra parte, esta sistematización imple-
menta en el aula elementos que fortalecen el de-
sarrollo del pensamiento crítico y la creatividad
en las clases de inglés garantizando la puesta en
práctica de algunos elementos del modelo peda-
gógico de la UPB y contribuyendo de alguna ma-
nera a la problemática esbozada en las pruebas.
De allí la decisión de implementar estrategias de
aprendizaje en la clase de inglés que basándose
en la didáctica no parametral (Quintar, 2002) de-
sarrollen el pensamiento crítico de los alumnos.
De la problemática anteriormente menciona-
da surgen los nes de esta propuesta que son: 1)
Reconstruir la estrategia pedagógica implemen-
tada para el desarrollo del pensamiento crítico
a través de la didáctica no parametral, en algu-
nos estudiantes de inglés de la UPB Montería. 2)
Analizar las estrategias pedagógicas implemen-
tadas para el desarrollo del pensamiento crítico a
través de la didáctica no parametral, en algunos
estudiantes de inglés de la UPB Montería.
Metodología
Enfoque epistemológico
Teniendo en cuenta que los elementos me-
todológicos deben guardar concordancia con el
concepto de sistematización seleccionado, en-
tonces el enfoque epistemológico a utilizar será
el histórico-hermenéutico por cuanto la expe-
riencia requiere de un proceso histórico de re-
construcción a través del tiempo, así como de
interpretación de cada uno de los elementos que
la constituyen.
Gadamer (1977) destaca la historia como uno
de los elementos de la hermenéutica, y la siste-
matización es una reconstrucción histórica de las
experiencias. Todos los seres humanos estamos
ligados a una historia y todas nuestras vivencias
son inuenciadas por ella. Dicho autor también
propone una hermenéutica de la experiencia en
la que se debe abandonar lo cientíco para dar
paso a la liberación del pensamiento y de esta
manera abrirse a la comprensión como aconte-
cer de sentido. Luego, la comprensión está co-
nectada a la historia de los individuos. A pesar
de la distancia entre la historia de los docentes y
la vida de los investigadores, se puede plantear
una relación exible que conlleva dualidad y que
proporciona la captación de signicados que es
lo que pretende nalmente este trabajo.
Enfoque metodológico
En cuanto al enfoque metodológico, se re-
toma la sistematización de experiencias. Según
Verger (2002) se trata de una metodología de in-
vestigación participativa cuyo origen remite a la
educación popular en América Latina y que fue
mutando hasta permitir que diferentes colectivos
acumularan e intercambiaran experiencias. A
partir de allí se concibe la sistematización como
investigación, puesto que se puede mirar al in-
terior de esas prácticas para construir un campo
teórico-práctico que instaura diálogos con cono-
cimientos generados desde otros lugares.
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En el sector educativo, la sistematización de
experiencias conlleva la transformación de la
realidad (Jara, 2013). Este mismo autor sostiene
que la sistematización es un proceso de recons-
trucción y reexión analítica mediante el cual se
busca analizarla y comprenderla. Aún más, los
conocimientos adquiridos pueden ser contras-
tados con otros generados de otras prácticas,
y pueden ser divulgados. Se producen conoci-
mientos desde y para la práctica (Jara, 1994).
A las personas que sistematizan les intere-
sa no solo la reconstrucción, el proceso, sino la
actuación de cada uno de los participantes, el
análisis e interpretación de las relaciones que se
han generado, sus aciertos y desaciertos, la com-
prensión de la lógica, las causas y efectos de las
acciones. En n, la mejora de las prácticas pro-
viene del total análisis y comprensión de ellas.
Es por ello que en esta investigación se con-
sidera la realidad en su totalidad, pero sin desli-
garse de sus partes; se presenta como un proceso
histórico que proviene de una realidad, es hu-
mano y dinámico debido a que está en constante
movimiento. A continuación se retoman las eta-
pas abordadas por Jara (2013):
1. Ordenamiento y reconstrucción.
2. Descubrir lógica del proceso (factores que
intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y
por qué lo hicieron de ese modo).
3. Apropiación de los sentidos de la experien-
cia.
4. Comprender los conocimientos y aprendiza-
jes obtenidos para reorientar práctica.
Estrategias de investigación
Las narraciones conguran lo que ocurre en
las instituciones escolares y lo que les sucede a
los actores educativos cuando intervienen. Adi-
cionalmente, muestran las transformaciones que
tienen lugar en la escuela, el saber pedagógico,
las prácticas docentes. Además, se construyen
interpretaciones críticas sobre las instituciones,
sus docentes y sus prácticas que se direccionan
una transformación social de las prácticas y de lo
que acontece en estos centros educativos.
Por tanto, los relatos son narrativas que des-
criben la experiencia; así, son escritos y reescri-
tos una y otra vez hasta captar el sentido de los
diferentes elementos que la constituyen según
las descripciones e interpretaciones de los he-
chos narrados y de la reconstrucción de cada una
de las técnicas utilizadas (Suárez, 2007).
Revisión documental
Es un importante pilar en el que se basa la
investigación educativa. Permite al investigador
instaurar la relevancia del estudio a desarrollar
para posteriormente comparar los resultados con
otros similares. Ekman (citado en Alliaga, 1989)
señala la revisión documental como un proceso
dinámico que consiste principalmente en reco-
ger, clasicar, recuperar y distribuir la informa-
ción.
La utilización de esta estrategia es importante
para el presente trabajo debido a que le permite
al investigador conocer aspectos históricos, con-
textuales, normativos, institucionales en relación
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con el tema de estudio, lo cual le dará más luces
respecto a la experiencia y la sistematización en
este caso especíco.
Técnicas para la recolección de la informa-
ción
Las técnicas deben ser pensadas teniendo
como punto de partida la naturaleza de la pre-
gunta de investigación así como el tiempo dispo-
nible, los recursos y el grado de relación del es-
tudio con otros. En esta investigación se retoman
algunas técnicas etnográcas.
La entrevista en profundidad
Este tipo de entrevista se relaciona con los di-
ferentes encuentros que tiene el investigador con
el entrevistado y tiene como nalidad la opinión
y la perspectiva que un individuo posee respec-
to de sus experiencias de vida. El entrevistador
usando la entrevista en profundidad obtiene una
visión de la situación mediante el relato del otro
(Aranda & Araújo, 2009).
Aunado a esto, la entrevista permite detectar
lo que los informantes oyeron, sintieron, vieron,
vivieron, situaciones que al investigador le inte-
resa conocer. Esto último es importante, debido
a que existen muchas situaciones en las cuales
el investigador no puede participar del evento
directamente o en las cuales no estuvo presen-
te. En estos casos, los individuos comunican a
partir de su propia experiencia y los cientícos
sociales solo tienen acceso a las actitudes, per-
cepciones, expectativas y conducta anticipada
mediante la comunicación directa” (Cannell &
Kahn, citados en López et al., 2011). En esta sis-
tematización se tendrá en cuenta el concepto de
Aranda y Araújo (2009), por cuanto se requiere
el relato de los participantes para comprender la
estrategia pedagógica en su complejidad.
La observación participante
También es relevante la técnica de la obser-
vación participante porque permite ubicarse en
el contexto donde ocurrió la experiencia. Bonilla
y Rodríguez (2005) denen la observación así:
Observar, con sentido de indagación, implica
focalizar la atención de manera intencional
sobre algunos segmentos de la realidad que
se estudia, tratando de capturar sus elementos
constitutivos y la manera cómo interactúan en-
tre sí, con el n de reconstruir inductivamente
la dinámica de la situación (p.168).
Para este trabajo se retoma a Bonilla y Rodrí-
guez (2005) debido a que uno de los objetivos de
la sistematización busca reconstruir la estrategia
pedagógica y las relaciones que existen ligadas
con los elementos que la constituyen.
Relato
Ricoeur (1984) arma que un relato es una
construcción progresiva, por mediación de un
narrador, de un mundo de acción e interacción
humanas, cuyo referente puede ser real o ccio-
nal. Autores como Eisner (1998); Velasco et al.,
(1993); Woods (1998) sostienen que los relatos
presentan descripciones, comprensiones e in-
terpretaciones de los mundos signicativos de
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las escuelas, de las prácticas educativas que en
ellas tienen lugar y de los sujetos pedagógicos
que las habitan y realizan.
Por las características previamente mencio-
nadas, el relato será utilizado en la reconstruc-
ción de esta experiencia en particular puesto que
se pretende captar la lógica y el sentido de los
diferentes actores y factores que intervinieron en
ella según las narraciones obtenidas de las dife-
rentes técnicas.
Análisis de contenido
En cuanto al análisis de contenido, se puede
armar que es una técnica de investigación apli-
cable a la reelaboración y reducción de textos.
Existen diferentes deniciones relacionadas con
las nalidades de esta técnica. Sin embargo, to-
das conllevan similitudes. A continuación se es-
bozarán algunas de ellas:
Autores como Bardin (1996) y Krippendorf
(1990) sostienen que su objetivo es denotar tanto
el contenido maniesto como el latente de los
datos analizados.
Mayrin (citado en Cáceres, 2003) añade que
el análisis de contenido permite integrar datos o
interpretaciones o abstracciones de mayor nivel
que permitan al investigador establecer relacio-
nes o inferencias entre los diversos temas anali-
zados.
En este trabajo se retoman algunos elementos
del análisis de contenido, planteados por Bardin
(1996) y Krippendorf (1990), en la medida en
que la pretensión del análisis de resultados es
comprender el contenido maniesto y latente de
cada uno de los instrumentos utilizados en esta
sistematización.
Ahora bien, cuando se habla de análisis de
contenido se esbozaron unos pasos que hacen
parte de esta técnica así:
Paso 1: Se recolectaron los documentos o
corpus del contenido (posteriormente se hicie-
ron transcripciones de entrevistas, grupo focal,
observación participante y chas bibliográcas
de la revisión documental).
Paso 2: Luego se procedió a pasar los seg-
mentos de información a matrices por instru-
mento, que contenían los diferentes apartes de
la línea del tiempo (antecedentes, conceptuali-
zación de la experiencia, implementación de la
experiencia, actores, crisis, culminación de la
experiencia y reexiones pedagógicas).
Paso 3: Codicación de los instrumentos con
el n de tener en cuenta los criterios aplicados.
Paso 4: Establecer palabras clave o unidades
de análisis que den cuenta de los temas presentes
en el material utilizado, pero cuidando que sea
lo debidamente exible como para no obstruir
la aparición de categorías emergentes proce-
dentes del corpus de información según la línea
del tiempo (antecedentes, conceptualización de
la experiencia, implementación de la experien-
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cia, actores, culminación de la experiencia y re-
exiones pedagógicas).
Después de determinar la unidad de análisis
se separó el material teniendo en cuenta esta uni-
dad. Es decir, todo lo que guardara relación o era
parecido. El procedimiento se repitió hasta ter-
minar de clasicar todo el material disponible.
Esto permitió encuadrar el trabajo.
Paso 5: Categorías y subcategorías. Una vez
el conjunto de datos y materiales de cada ins-
trumento fue ingresado en las matrices, se se-
leccionaron las unidades de análisis, se realizó
un cruce de las categorías emergentes tomando
como punto de partida todos los instrumentos
(entrevistas, grupos focales, chas bibliográcas
y observación no participante) que verican que
las categorías seleccionadas aparecieran en los
diferentes corpus con el n de darle validez y
conabilidad a este trabajo.
Relato pedagógico
Esta experiencia se concibe a partir del de-
sempeño de los estudiantes en el aula de clase
ya que los discentes presentan dicultades para
analizar, interpretar e inferir información de un
texto, como lo expresa la docente: “Cuando los
discentes trabajan comprensión lectora, sola-
mente pueden realizar los ejercicios que tienen
que ver con la información literal, poseen in-
convenientes para analizar, interpretar e inferir
información en los textos escritos, inclusive a
veces no entienden las instrucciones y por ello
no pueden realizar las actividades” (E6).
Asimismo se observa que no poseen la capa-
cidad para la resolución de problemas de su dia-
rio vivir y tampoco para los que tienen relación
con su entorno arma la docente. “Esto se ha
vislumbrado al [(…) indagar entre] un número
signicativo de docentes que dictan asignaturas
en diferentes áreas del conocimiento en esta ins-
titución. Según sus comentarios, esta situación
podría estar sucediendo por causa de la forma-
ción que recibieron estos discentes en la básica
primaria y básica secundaria. Sin embargo, no se
puede desconocer el hecho de que el desarrollo
de las habilidades del pensamiento, y en espe-
cial del pensamiento crítico, depende de todos
los involucrados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje” (E6).
La profesora añade que la educación colom-
biana está en la obligación de realizar cambios
profundos que posibiliten liderar procesos que
conlleven propuestas de transformación curricu-
lar, para ofrecer a la sociedad y al país indivi-
duos críticos, con valores, sensibles a las reali-
dades del contexto, capaces de reexionar y to-
mar decisiones adecuadas para la resolución de
conictos. “Individuos que puedan constituir su
subjetividad para responder a los desafíos socio-
culturales” (Barragán, 2007).
Otra de las razones para iniciar esta sistemati-
zación responde al propósito de implementar en
el aula elementos que coadyuven al desarrollo
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del pensamiento crítico y de la creatividad en
las clases de inglés contribuyendo de esta mane-
ra a garantizar la puesta en práctica de algunos
elementos del modelo pedagógico de la UPB y
resolviendo de alguna manera la problemática
esbozada en las pruebas nacionales e internacio-
nales según lo expresó la docente en la entrevista
(E6).
Adicionalmente, los conocimientos adquiri-
dos en la maestría en Educación le dieron he-
rramientas para concebir una estrategia que
contribuyera con el desarrollo del pensamiento
crítico como lo arma en el siguiente aparte de
la misma entrevista: “Cuando estaba en el cuarto
semestre de la maestría tuvimos una asignatura
llamada Currículo, en la que trabajamos el tema
desde perspectivas innovadoras de diferentes au-
tores como Zemelman, Quintar entre otros, que
van permitiendo potenciar las capacidades del
estudiante en cuanto al análisis, interpretación,
inferencia entre otros” (E6). La docente también
añade que “este tipo de visión del currículo per-
mite cambiar la manera de pensar y actuar de los
aprendices frente a sus propias realidades” (E6).
Luego agrega: “… y me llamó la atención la
autora argentina Estela Quintar, quien concibe
que la didáctica es prioritaria a la hora de en-
señar y por esta razón recrea la didáctica no pa-
rametral como una manera de empoderar a los
sujetos y cambiar su manera de pensar, es decir,
pasar de sujetos pasivos que hacen lo que unos
terceros les digan a individuos que cuestionan y
piensan el mundo y su realidad desde diferentes
ópticas” (E6).
Es así cómo después de conocer concien-
zudamente a la creadora de la didáctica no pa-
rametral, la docente decide implementar una
estrategia utilizando algunos elementos que la
autora Quintar ha esbozado, para aplicarla a los
estudiantes de Inglés Especíco II, de Comuni-
cación Social y Psicología, en el primer semestre
de 2012.
En ese primer momento, la docente explicó a
sus estudiantes en qué consistiría la actividad y
les dio una pregunta problematizadora y los ejes
para guiar la investigación que deberían realizar
como lo dice en la entrevista: “les di un cuestio-
namiento que pudiera orientar su investigación
y unos ejes articuladores. Además, se denió la
fecha en la que se realizaría, y les expliqué tam-
bién cómo se efectuaría la actividad y cómo sería
evaluada” (E6).
Según la docente este trabajo se realiza una
sola vez durante el semestre por cuanto se hace
en inglés y la investigación requiere de prepara-
ción, tener en cuenta la pronunciación y hablar
en la segunda lengua sin el uso de ninguna ayuda
visual.
Cada vez que se lleva a cabo la actividad, se
hace un círculo de reexión en donde pasan al
centro tres estudiantes que basándose en la pre-
gunta y los ejes, intervienen durante tres minu-
tos cada uno. Los demás escuchan y reexionan
sobre lo que dicen sus compañeros, puesto que
a su vez deben participar retomando elementos
para agregar, disentir, opinar o asentir. Este pro-
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ceso se realiza hasta que todos los estudiantes
terminen de dar sus aportes; luego todos pasan al
círculo exterior para continuar entregando sus
apreciaciones respecto del tema en cuestión (E6).
La profesora da retroalimentación a cada gru-
po de estudiantes una vez naliza su intervención
teniendo en cuenta los lineamientos entregados y
las cuatro habilidades de la lengua inglesa (ha-
bla, escucha, escritura y lectura).
Al nal de la actividad la docente realiza una
reexión cuyos elementos genera cuestiona-
mientos entre los estudiantes y retoma algunos
de los planteamientos que estos jóvenes presen-
taron sobre la temática seleccionada.
El siguiente semestre la profesora prepara
un foro virtual con la misma pregunta y formu-
la otros cuestionamientos que suscitan la parti-
cipación de los discentes en el evento, como se
muestra a continuación:
Investigue acerca de los siguientes tópicos
y articule lo aprendido con sus propias obser-
vaciones. Recuerde que usted como colombiano
hace parte de la solución de sus problemas.
¿Cómo contribuyen los medios de comunica-
ción y las redes sociales a construir una Colom-
bia mejor y un mundo mejor?
Ética de la información
Deberes de los periodistas vs. dueños de los
canales.
Medios de comunicación como generadores
de dinero.
Medios de comunicación como formadores y
no informadores.
Luego, lea las contribuciones de sus compa-
ñeros. Haga sus comentarios al respecto y enri-
quézcalos.
Sin embargo, la actividad no se pudo realizar
con el curso Inglés Especíco II, de Comunica-
ción Social y Psicología, porque no hubo estu-
diantes en este nivel avanzado dada la exigencia
de producción escrita que se requiere para parti-
cipar en el foro.
En el mismo semestre, la docente utilizando
unos videos sobre violencia intrafamiliar, orga-
nizó un foro para los aprendices de III nivel si-
guiendo el mismo formato de la pregunta proble-
matizadora, con el n de que ellos hicieran sus
apreciaciones después de haber investigado lo
correspondiente. No obstante, los resultados no
fueron óptimos debido al limitado vocabulario
de los participantes. El tema de este foro fue la
violencia intrafamiliar. Según la profesora, “las
participaciones fueron pobres debido a la esca-
sez de vocabulario que poseían los aprendices”
(E6).
En el año 2013 no se implementó el círculo
de reexión ni el análisis ni la sincresis debido a
que se cambió la normativa, y como los cursos
comenzaron desde primer nivel, los de Inglés
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Especíco I y II comenzaron a desaparecer poco
a poco.
En el año 2014 se reinicia la experiencia nue-
vamente en el primer semestre, con el círculo de
reexión que retoma la pregunta problematiza-
dora y los ejes articuladores para los estudiantes
de Inglés VI Interdisciplinario. El tema abordado
fue el mototaxismo en la ciudad de Montería. A
partir de los lineamientos dados por la docente y
la investigación de los estudiantes, en esta opor-
tunidad se realizó un cambio de estrategia y en
vez del foro los discentes participaron escribien-
do un ensayo acerca del tema propuesto.
Los trabajos presentados mostraron elemen-
tos importantes acerca de las causas y las posi-
bles soluciones para esta problemática que aque-
ja a la comunidad cordobesa, y fueron leídos en
clase a n de observar los puntos de convergen-
cia y divergencia entre los textos. El siguiente
semestre se repitió la experiencia con el nivel V
retomando nuevamente el tema de la violencia
intrafamiliar en Colombia (E6). Se siguieron los
mismos parámetros arriba mencionados con me-
jores resultados.
A principios del primer semestre del año 2015
se trabajó el proceso de paz y sus implicaciones
a nivel social, político, educativo entre otros, to-
mando como punto de partida una pregunta pro-
blematizadora y ejes que dirigen la investigación
y participación de los discentes en el círculo de
reexión y teniendo en cuenta la sincresis.
Según la docente en el año 2015, durante el
segundo periodo del año, “la experiencia cambia
un poco por cuanto son los estudiantes quienes
seleccionan los temas que están acordes con sus
carreras, pero considerando en cada caso que
deben incluir problemáticas sociales. Ellos men-
cionan los siguientes temas: medioambiente,
violencia en Colombia, proceso de paz, inunda-
ciones entre otros. Finalmente, por votación de
los aprendices fue seleccionada la violencia en
Colombia” (E6).
Los logros obtenidos fueron signicativos,
debido a que la mayoría de los estudiantes hi-
cieron su trabajo investigativo a cabalidad. Hubo
aportes destacados sobre los diferentes tipos de
violencia que existen en Colombia y los discen-
tes estuvieron de acuerdo en que aprendieron
mucho de ello. Por ejemplo, la violencia contra
la mujer, el desplazamiento, los grupos armados
en Colombia, los cultivos ilícitos de droga y sus
consecuencias como generadores de violencia.
Igualmente, algunos disintieron de las opiniones
de sus compañeros mientras que otros las enri-
quecieron. El uso de la lengua inglesa los obligó
a pensar en inglés y a comunicarse en esa lengua.
Después de la participación de los estudiantes
la docente hace una reexión acerca de la paz y
de algunos factores que contribuirían a forjarla
desde el hogar y los diferentes espacios en los
que nos movemos a diario. En este sentido, tam-
bién se hace un llamado a los estudiantes para
que en sus hogares, lugares de trabajo y como
profesionales sean agentes de armonía.
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Resultados
Luego de triangular los diferentes instru-
mentos se encontraron las siguientes categorías
emergentes:
Enriquecimiento del vocabulario de inglés
como lo arman los estudiantes en el cuestiona-
rio realizado a algunos de los participantes.
“… Me pareció una muy buena actividad,
puesto que ayuda a mejorar nuestro lenguaje”
(E5).
Esto también se puede corroborar en los tex-
tos de los estudiantes escritos en desarrollo de la
estrategia aplicada.
“La actividad es buena ya que ella nos permi-
te enriquecer el vocabulario” (D4).
“Con estas actividades expandimos nuestro
vocabulario…” (D3).
“Aprendí mucho vocabulario acerca de las
negociaciones de paz en Colombia con las FARC
y estoy seguro que estas actividades contribuyen
a mi formación académica…” (D4).
En relación con lo expresado por los discen-
tes, se puede armar que la estrategia contribuyó
al enriquecimiento de vocabulario en la segunda
lengua; este resultado es muy interesante, puesto
que sin vocabulario es muy difícil comunicarse
en cualquier lengua.
Igualmente, algunos estudiantes también ar-
maron que la actividad mejoró su pronunciación
en inglés tal cual se puede apreciar a continua-
ción:
“Me pareció una actividad muy buena, que
ayuda a mejorar nuestro lenguaje, nuestra pro-
nunciación, y a entender un poco más el inglés”
(E3).
“Nos ayuda a mejorar el vocabulario” (E7).
En este mismo sentido, los estudiantes seña-
laron que la actividad apoya el fortalecimiento
de diferentes habilidades del idioma, como el
habla, mencionándola así:
“Actividades como esta ayudan a que el alum-
no aance el tema y la parte del habla” (D8).
“Es una gran idea desarrollar esta actividad
porque los estudiantes en general tenemos miedo
de hablar en público…” (D9).
“Considero que la actividad es interesante
porque nos ayuda a perder el miedo” (D6).
Según lo expresado por los estudiantes, la
actividad aanza la posibilidad de expresarse de
manera oral y de perder el miedo a participar uti-
lizando otro idioma en público.
Aunado a esto, los discentes mencionaron
que la actividad favorece el desarrollo de su cri-
ticidad según las entrevistas y documentos escri-
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tos. A continuación se muestran algunos de estos
apartes.
“… Sí, claro, es una actividad que nos obliga
a investigar y dar una opinión crítica” (E1).
“Sí, mucho... entramos en frecuente contro-
versia, o sea, se dieron las distintas opiniones o
las diferentes formas de pensar de cada uno, aquí
en el salón de clase” (E2).
“Todos tenemos distintas opciones; si de
pronto el pensamiento que yo tengo sobre la
educación en cuanto al proceso de paz de pronto
no lo tiene otra persona, entonces surgen ciertas
diferencias en torno al tema” (E3).
“Cada uno tiene su punto de vista acerca del
proceso de paz: si es bueno en sí, o nos dan su
opinión sobre cómo afecta en cada departamento
y cómo podemos cada uno de nosotros contri-
buir en el proceso” (E4).
“La actividad nos brinda conanza y nos ayu-
da a dar nuestras opiniones sobre uno o muchos
aspectos que generan muchas controversias”
(D4).
“Este tipo de problemas nos acercan a la rea-
lidad de Colombia, y esto es muy interesante”
(D5).
“La actividad usó una metodología diferente
donde se enfatiza el diálogo oral, además ayuda
a investigar y a desarrollar diferentes actividades
culturales que capacitan en diferentes ámbitos”
(D8).
“La actividad nos ayuda a investigar” (D9).
“Lo más importante es que podemos dar
nuestro punto crítico del tema” (D11).
“Pienso que se deberían hacer más activida-
des de este tipo para estar en contacto directo
con las realidades del país (diferentes conictos,
noticias, formación). Finalmente, esto también
nos obliga a interesarnos por todo lo que pasa
alrededor” (D12).
“Esta actividad me pareció muy enriquecedo-
ra ya que pude desarrollar la habilidad de inves-
tigación en inglés” (D3).
Teniendo en cuenta algunos comentarios y
armaciones de los estudiantes, podemos decir
que las actividades realizadas para desarrollar el
pensamiento crítico, les ayudan a comprender
las realidades sociales, dar sus opiniones, tomar
posiciones personales propias y con las que van
a contribuir (desde cada una de sus áreas) a ge-
nerar controversias y soluciones a las diferentes
problemáticas que tenemos en nuestro país. Por
otra parte, es una actividad que permite realizar
investigación y lectura de artículos e informa-
ción que brinda una visión más amplia y globali-
zada de lo que ocurre a su alrededor.
En este mismo sentido, la estrategia también
favorece el desarrollo de la escritura y otras ha-
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bilidades de la lengua conforme lo mencionan
los estudiantes en sus escritos:
“… Nos sirve para la escritura al momento de
preparar la actividad…” (D8).
“… Pienso que la actividad es muy enrique-
cedora debido a que se practica con intensidad
el idioma inglés; la actividad te obliga a hablar,
que es fundamental para el aprendizaje de la len-
gua…” (D10).
“Todos deberíamos practicar nuestra conver-
sación. Esta actividad es graticante porque se
aprende mucho...” (D11).
“Me pareció una muy buena actividad, pues-
to que ayuda a mejorar nuestro lenguaje, nuestra
pronunciación, a entender un poco más el inglés.
Me gustó mucho lo de poner a hablar a los estu-
diantes, pues tenían que pensar en inglés y dar su
opinión” (E4).
“... Aprendí a mejorar tanto mi pronunciación
como la escritura; eso fue todo” (E5).
Se puede observar que los estudiantes consi-
deran un apoyo la estrategia empleada en el aula
de clase para la práctica de la pronunciación,
y para expresarse con uidez. Así mismo con-
tribuye a que los estudiantes se vean abocados
a pensar en una segunda lengua cuando hacen
su intervención. Respecto a este tema, se puede
armar que la estrategia favorece el desarrollo
de la competencia oral, la capacidad de improvi-
sación y de generación de ideas en una segunda
lengua.
Por otro lado, se menciona que la retroali-
mentación dada por la docente una vez que los
discentes terminan su participación, los enrique-
ce: ahora ya saben cuáles son sus fortalezas y
debilidades como se muestra a continuación:
“… Las correcciones también nos ayudan a
mejorar…” (D17).
Los participantes de la experiencia mencio-
nan que estrategias como esta se deberían fo-
mentar desde el inicio de sus niveles para de esta
manera poner en práctica las diferentes habilida-
des de la lengua y el desarrollo del pensamiento
crítico.
Igualmente, los discentes reconocen que
aprendieron de los aportes realizados por sus
compañeros en la medida en que escuchaban
acerca del tema que se estaba tratando, lo que
está en concordancia con lo planteado por Quin-
tar (2002):
“La subjetividad debe pasar por un continuo
resonar y repensar para confrontarse a sí mismo
y reexionar sobre las realidades de los otros”.
De la misma manera admiten que les permi-
te conocer las realidades sociales y reexionar
acerca de ellas. En igual sentido agregan que es
importante cultivar desde la academia el interés
por las problemáticas sociales, pues ello genera
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distintos puntos de vista con los cuales se pueden
vislumbrar sus soluciones.
“Ahora identiqué los tipos de violencia que
no conocía sobre la mujer, el conicto armado y
sus repercusiones en la situación actual del país;
aprendí sobre la violencia intrafamiliar y el pro-
ceso de paz que se está llevando a cabo” (D19).
“Honestamente aprendí un poco más sobre el
conicto y la violencia en Colombia, puesto que
conocí una perspectiva más amplia del tema”
(D18).
“Esta actividad nos ayuda a conocer más so-
bre la problemática de la violencia en Colombia
y nos enseña a escuchar a otros” (D20).
“Lo importante es que desde la academia se
aborde y se cultive el interés por los problemas
actuales de nuestra sociedad porque no podemos
quedarnos como observadores de asuntos que di-
rectamente también nos afectan” (D21).
“Por favor, impleméntenla en todos los ni-
veles para evolucionar en este aprendizaje de la
lengua” (D2).
Aunque la experiencia es muy positiva según
lo expresado por los estudiantes en sus entrevis-
tas y escritos, también existen limitaciones como
se mencionan a continuación: Con la exigencia:
“La actividad como tal exige estudio y dedi-
cación: si el asunto es complejo en español, tanto
peor en inglés…” (D6).
Según algunos estudiantes la actividad es
compleja por el manejo del vocabulario que de-
ben utilizar durante la puesta en práctica de la
estrategia.
También existen problemas para llevarla a
todos los niveles asignados a los profesores por
parte de la coordinación del Centro de Lenguas,
ya que en niveles inferiores el poco vocabulario
que poseen los estudiantes diculta su imple-
mentación.
Por último, es loable reconocer que cuando
las actividades se hacen con los aportes de todos
los estudiantes existe un aprendizaje cooperativo
no solo en los foros, trabajos de investigación y
en los círculos de reexión. Según Johnson y Jo-
hnson (1989), el aprendizaje cooperativo posee
cinco elementos relevantes: interdependencia
positiva, interacción cara a cara, responsabili-
dad individual, habilidades sociales y el proce-
samiento grupal autónomo, todos los cuales se
vieron reejados en las actividades mencionadas
previamente.
Conclusiones
La estrategia pedagógica implementada por
la docente contribuyó con el desarrollo de las
cuatro habilidades de la lengua inglesa, desinhi-
biendo en algunos casos a los discentes cuando
realizan participaciones frente a otras personas,
especialmente hablar en público. Esto reere a
lo expresado por Quintar (2002) cuando dice que
hay que usar una escucha clínica cuando atende-
mos la participación de los otros, para que esto
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deje huella y exista un resonar interior que nos
permita ver las realidades sociales desde otra óp-
tica.
Así mismo existió reconocimiento de los es-
tudiantes del aprendizaje adquirido respecto a
las realidades sociales abordadas y de las parti-
cipaciones de sus compañeros. Los estudiantes
también arman que estas temáticas les permiten
dar sus opiniones, así como también vislumbrar
posibles soluciones; este aspecto guarda con-
cordancia con Quintar (2002): se debe realizar
una escucha clínica para que exista resonancia
acerca de lo que los otros dicen, opinan, disien-
ten o asienten. Por otra parte, se relaciona con
lo expresado por Barragán (2007), quien reco-
mienda realizar “transformaciones curriculares
que propendan por forjar individuos que puedan
constituir su subjetividad para responder a los
desafíos socioculturales” (p.110).
La falta de vocabulario es un factor que di-
culta la participación de algunos estudiantes en
la actividad.
Con el uso de la estrategia se ha logrado un
impacto en los estudiantes en cuanto a la mane-
ra de pensar y captar las realidades sociales de
su entorno, incluso ven en sus profesiones una
forma de contribuir a la transformación del con-
texto que los rodea.
El trabajo cooperativo lleva a crear respon-
sabilidad individual, interacción oral cara a cara
permitiendo el desarrollo de habilidades sociales
y el resonar interior logrado por la participación
de todos los estudiantes.
La docente hizo un trabajo interdisciplinario
desde algunas áreas del saber, lo que le facilitó
motivar a los estudiantes aprovechando el poten-
cial de cada uno, y con ello logró obtener desde
las acciones prácticas mejores resultados.
Además, se corroboró con esta investigación
que los docentes al momento de tomar la deci-
sión de sistematizar sus experiencias estarían
manifestando la importancia de comprender
cuán relevante es pensar, entender, concebir, ha-
cer y proyectar la educación como una verdadera
práctica social.
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