ISSN 0124-0137
EISSN 2027-212X
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Cómo citar este arculo (APA):
Morales Acosta, G. V. & Morales Navarro, M. (2018). Diversidad Sorda: educación y sensibilidad intercultural en una escuela especial de Sanago de Chile.
Psicogente 21(40), 458-475. hps://doi.org/10.17081/psico.21.40.3083
ARTÍCULO DE
REVISIÓN
Copyright © 2018
by Psicogente
Recibido: 15-02-17
Aceptado: 05-05-17
Publicado: 01-07-18
Correspondencia de
autores:
agafano@yahoo.com
gina.morales@edu.udla.cl
mario.morales@usach.cl
Diversidad Sorda: educación y sensibilidad intercultural en
una escuela especial de Sanago de Chile
Deaf Diversity: intercultural sensivity educaon of a special
school in Sanago of Chile
Gina Viviana Morales Acosta
Universidad de Antofagasta. Facultad de Ciencias de la Salud. Departamento de Cs. de la
Rehabilitación y Movimiento Humano. Sanago de Chile, Chile
Mario Morales Navarro
Universidad Sanago de Chile. Sanago de Chile, Chile
RESUMEN
La nalidad del presente arculo consiste en describir los componentes de educación y sensibilidad inter-
cultural que se evidencian en la prácca docente con el estudiante sordo en la escuela especial. Se destaca
el principio sobre estudiantes sordos espulado en el documento de la UNESCO (2006) en pro de los apren-
dizajes en educación, que debe asumir los deberes y derechos inherentes al sujeto sordo en su parcu-
laridad lingüísca: “La educación intercultural respeta la idendad cultural del educando imparendo a
todos una educación de calidad que se adecúe y adapte a su cultura”. De acuerdo con ello, los principios
de educación intercultural deben construirse considerando que: I) Se respete la idendad cultural del
educando imparendo a todos [as] una educación de calidad que se adecúe y se adapte a su cultura; II) Se
enseñe a cada educando los conocimientos, las actudes y las competencias culturales necesarias para que
pueda parcipar plena y acvamente en la sociedad; III) La elaboración de programas propios de estudio.
Esto exige que la instución promueva el acercamiento a la asociación y a la comunidad sorda, para que los
estudiantes la conozcan e interactúen en etapas tempranas y así propendan hacia la negociación simétrica
de las culturas para reconocer a un Otro diverso en las práccas docentes del aula.
Palabras Clave: sensibilidad intercultural, diversidad sorda, prácca docente, escuela especial, educación
intercultural.
Abstract
This paper aims to describe the components on intercultural sensivity educaon, evident in teaching
process to deaf learners of a “special school”. To respect deaf learners’ cultural identy through high quality
educaon adapted to their culture, is the principle of this intercultural educaon, as per (UNESCO, 2006) for
Deaf students, in favor of learning-educaon, which must assume dues and rights related to their linguisc
features, inherent to the deaf learner. Intercultural educaon principles are based on I) To respect deaf
learner cultural identy, not only giving them a high-quality educaon but also adapted to their culture. II)
To teach deaf learners: necessary knowledge, atudes and cultural skills to parcipate fully and acvely in
society. III) To develop study programs by the special school; these programs include : as a contribuon, a
theorecal revision, based on the construcon of sensibility paerns to develop the intercultural educaon
principles acvely. Also, it implies that the “special school” must promotes the approaching to the associ-
aon and the Deaf community, so that means, the students are able to know it and interact with other deaf
student in early stages in order to recognize a diverse Other, tending towards the symmetrical negoaon
of the cultures in teaching pracces, conducted through communicave process in the classroom.
Keywords: intercultural sensivity, deaf diversity, teaching pracce, special school, intercultural educaon.
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1. INTRODUCCIÓN
1.1 Escuela y estudiantes sordos
Como punto de inicio, en este trabajo se considera importante resaltar la
escritura de la palabra Sordo (con inicial mayúscula) (Woodward, 1972),
develando con ello la enunciación y posicionamiento comunicavo en la
reivindicación de la lengua de señas, y respeto a la cultura Sorda que guía
este estudio y, por ende, al lector.
De este modo se reconoce, además, que dentro de la comunidad Sorda se
vive la diversidad inherente a la condición humana. Al respecto, Morales et
al., (2017) plantean que la diversidad audiva se daría, desde una primera
verente, según el grado de audición, que contaría con aditamentos o ayudas
técnicas (audífonos) que no son excluyentes para el aprendizaje de la lengua
de señas; en tanto que, en una segunda verente, una diversidad Sorda
usuaria de la lengua de señas, como también con otros métodos comuni-
cavos como los aprendidos en terapias como el oral y el bimodal o que
alternan la lengua de señas y la oralidad.
Los lineamientos internacionales y nacionales se encuentran permeados,
en primer lugar, por el énfasis puesto en el diagnósco audiológico, con
un abordaje asumido de forma individual y a parr de un modelo médico
de pérdida. Acorde con esto, la información inicial que recibe la familia se
orienta hacia ayudas técnicas: audífono o implante coclear, ajena a una guía
o acompañamiento comunicavo que permita la adquisición y desarrollo de
la lengua de señas del país de origen en una edad temprana. En este sendo,
cabe mencionar que la lengua de señas no es universal, y más bien posee
una gramáca propia y estructuras sintáccas inherentes a una lengua en
constante desarrollo (Adamo et al., 2009).
Lo anterior se reeja en la educación del Sordo y devela desde qué punto
de enunciación comunicava se han posicionado históricamente direcvas
y docentes como sujetos situados (Zemelman, 2010, 1998, 1992) para el
abordaje pedagógico del problema en la escuela: a) en primer lugar, desde
un modelo audivo-médico, con mirada hacia el oralismo, que en Chile se
ve reejado en los métodos comunicavos ulizados en la educación de
los Sordos, en los cuales convergen formas de comunicación que pueden
contener: lengua oral, bimodal, como el uso simultáneo de algunos apunta-
dores de lengua de señas y expresiones orales; b) en segundo lugar, un
abordaje desde el modelo social, que se cimienta en el respeto a la cultura
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Sorda y en el posicionamiento de la lengua de señas como lengua materna en
el uso académico, lo que ene una estrecha relación con el acceso al conoci-
miento en su lengua propia.
Legalmente, Chile reconoce la lengua de señas como una lengua propia de
los Sordos: en la Ley 20422 de febrero/2010, el art. 26 expresa: “La lengua
de señas como medio de comunicación natural de la comunidad Sorda.
Esta lengua se encuentra inmersa en los contextos familiares, direcvos y
docentes por lo que, a parr de este criterio, posicionaremos el presente
estudio sobre la llamada Sensibilidad Intercultural, conceptualizada como
“la capacidad de un individuo para desarrollar una emoción posiva hacia
la comprensión y apreciación de las diferencias culturales que promueve un
comportamiento adecuado y ecaz en la comunicación intercultural” (Chen,
1997). Y dicha Sensibilidad, fundada en el aspecto afecvo de la competencia
comunicava Intercultural, arcula componentes cognivos y conductuales
(Chen y Starosta, 2000).
Las personas interculturalmente sensibles deben poseer caracteríscas
como: parcipación e implicación en la interacción, la capacidad de no juzgar,
apertura mental, autoesma, supervisión, auto-concepto y empaa; todo
ello para apoyar y recrear vivencias mediante el lenguaje que se enfoque
hacia el aprendizaje, en donde este pasa por el otro de forma colaborava y
solidaria.
Según Mico-Cebrián & Cava (2014), esta Sensibilidad Intercultural implica
un desao en direcvas y práccas docentes, de manera concreta en el
reconocimiento y estatus de la lengua que permirían delinear en la ins-
tución la presencia de principios de educación intercultural (Unesco, 2006),
de acuerdo con los siguientes principios: I) Respeta la idendad cultural del
educando, imparendo a todos [as] una educación de calidad que se adecúe
y se adapte a su cultura; II) Enseña a cada educando los conocimientos, las
actudes y las competencias culturales necesarias para que pueda parcipar
plena y acvamente en la sociedad; III) Enseña a todos los educandos los
conocimientos, actudes, y las competencias culturales que les permiten
contribuir al respeto, el entendimiento y la solidaridad entre individuos, así
como entre grupos étnicos, sociales, culturales, religiosos, y entre naciones.
Estos ajustes de los principios de educación intercultural permiten entender
que reconocerse como escuela intercultural desde el PEI, no necesariamente
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pasa por recursos del Estado, que exclusivamente legima lo intercultural
con pueblos originarios o pueblos indígenas.
Desde esta perspecva, a connuación se problemaza la diversidad Sorda
desde la revisión teórica, como aporte de la escuela especial en la construcción
de caminos de sensibilidad para desarrollar los principios de educación inter-
cultural de forma acva.
1.2. LA SENSIBILIDAD INTERCULTURAL
Antes de estudiar en forma básica la interacción y los posibles elementos
de la sensibilidad de la competencia comunicava intercultural en el aula,
que propiciaría el docente en estudiante con diversidad Sorda, se presentan
datos estadíscos para que el lector dimensione la realidad sobre la condición
actual de la población con discapacidad.
El informe presentado por la Comisión Económica para América Lana y el
Caribe señala en este sendo que: “[…]es posible esmar que, en la actua-
lidad, alrededor del 12.0 % de la población de América Lana y el Caribe
viviría al menos con una discapacidad, lo que involucraría aproximadamente
a 66 millones de personas” (CEPAL, 2012).
En Chile, el estudio del Servicio Nacional de Discapacidad expone un esmado
del 12.7 % de personas, lo que supondría un aproximado en el año 2004 de 2.2
millones y un aumento en el estudio del año 2015 a 2.6 millones de personas
en situación de discapacidad; y de este conjunto, en el año 2004 declaran que
488.511 corresponden a la población con pérdida audiva. Además, según
el Estudio Nacional de la Discapacidad (2015), en Chile 1.114.911 personas
declaran tener dicultades para oír, equivalentes al 6.9 % de la población
total del país (Senadis, 2004, 2015).
Sin cuancar los casos de personas que la adquieren como consecuencia
del proceso de envejecimiento normal o, sin ser menos importante, por
la exposición al ruido como causa o consecuencia del trabajo, que puede
originar hipoacusia inducida por ruido o hipoacusia laboral; cabe mencionar
que la hipoacusia puede ser una patología de nacimiento o adquirida por
traumas craneoencefálicos, traumas acúscos o medicamentos ototóxicos.
Entre los anteriores datos estadíscos, se halla que el 5 % de los Sordos ene
padres Sordos
1
y, por tanto, mayores posibilidades de acceso a una lengua
1 CODA (Children of Deaf Adult- CODA por sus siglas en inglés) signica Hijos de Padres Sordos, en donde el 90-95 % de
los hijos de adultos Sordos son oyentes (Schein, 1989, citado en Hadjikakou et al., 2009).
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materna temprana; mientras que el otro 95 % ene padres oyentes, lo que da
cabida a un abanico de posibilidades bastante variable que inicia al momento
del nacimiento de los hijos, cuando los padres vivencian o no diferentes
niveles de manejo de la lengua de señas para acompañar el desarrollo del
lenguaje de su hijo (Massone et al., 2012).
El Gobierno de Chile no cuenta con polícas lingüíscas para la primera
infancia Sorda, lingüíscamente considerada como minoría (UNESCO, 2010)
en forma paralela al diagnósco médico, como tampoco con un acompaña-
miento a la familia por parte de Sordos adultos como modelos lingüíscos y
profesionales de la educación. En estas circunstancias, para evitar un retraso
en la adquisición y desarrollo del lenguaje de una manera posterior y no
simultánea al diagnósco, la familia inicia de forma individual y asimétrica el
proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje del hijo Sordo, en terapias
de lectura labial para que el hijo desarrolle pensamiento complejo.
La privación del lenguaje repercute en el desarrollo intelectual del infante,
y de manera concreta en los aspectos conductual, cognivo, psicológico y
social, si no accede a una lengua natural, ya sea oral o de señas, que le sea
efecva para realizar una representación del mundo. En el acceso temprano
o posterior a la lengua de señas, se encuentran niveles disntos de compe-
tencia lingüísca en la comunidad Sorda; y desde su quehacer, el intérprete
sitúa los problemas intrínsecos, límites o posibilidades de la interacción
comunicava, para ejemplicar, explicar y unicar señas que proporcionen
una mejor claridad sobre el tema.
El proceso de adquisición de la Lengua de Señas debería iniciarse de forma
temprana, con los procesos de signicación, pues, a medida que el niño
crece, se enfrenta a la experiencia del lenguaje, de modo que, si no ene una
lengua materna, tendrá un repertorio lingüísco reducido que no le permirá
comunicarse ampliamente con un posible interlocutor.
La anterior armación se fundamenta en dos aspectos teóricos complemen-
tarios: El primero hace referencia a los mecanismos básicos de la plascidad
cerebral, donde el sistema nervioso ene una mayor capacidad de apren-
dizaje a nivel funcional. Ello permite a los niños Sordos apropiarse de la
Lengua de Señas como primera lengua en una etapa temprana y, a la vez, les
posibilita un mejor dominio en todos los niveles del lenguaje. Así se evita que
el niño, y posteriormente el adulto, haga uso de códigos señados restringidos
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o caseros, que solo son comprendidos por la familia o el círculo social más
inmediato.
El segundo aspecto comprende la parcipación en entornos lingüíscamente
ricos y contextos representavos, lo que le permirá a niñas y niños Sordos
un desempeño acorde con las exigencias sociales y tecnológicas. Esto es
necesario en tanto “los niños Sordos deben de tener acceso a la construcción
lingüísca de la misma manera que un niño oyente” inmerso en el llamado
“baño del lenguaje”. Pero, para que el niño Sordo pueda beneciarse de una
verdadera esmulación lingüísca, su entorno social ha de estar constuido
por locutores de lengua de señas, elemento importante para la construcción
de una posiva autoimagen y una idendad.
En algunas ocasiones es necesario hacer “adecuaciones” a dichos entornos,
propiciando, por ejemplo, el contacto con modelos lingüíscos, co-docentes
y adultos que favorezcan la adquisición natural de la lengua de señas, de
modo que el discurso en lengua de señas uya en pologías conversacio-
nales, explicavas, exposivas y narravas, en el proceso de desarrollo
normal del lenguaje que se da en los primeros años y teniendo en cuenta
que los niños enen sus propias hipótesis del mundo y de la forma como
suceden los fenómenos mediante hipótesis que les son úles como base para
armarlas o refutarlas. En esta medida, necesitan un código que les permita
concretarlas y darlas a conocer para modicarlas. Y es que la situación
comunicava comprendida en el ingreso a la escuela se ve reejada en la
interacción, que debe ser considerada desde los principios de educación
intercultural (UNESCO, 2006).
Dicha sensibilidad intercultural implica un desao para direcvos, docentes y
codocentes en relación con sus práccas educavas y pedagógicas respecto
al reconocimiento y estatus de la lengua de señas en el aula. Ya que el
estudiante, a su ingreso, no puede acceder de forma plena al conocimiento
si no aprende antes a comunicarse. Situación que devela la necesidad de
realizar adecuaciones visuales para el contexto pedagógico en construcción,
que permitan frenar situaciones adversas a estudiantes Sordos y ejecutar los
lineamientos de principios de educación intercultural.
En este espacio vital, la escuela de la presente revisión debe adscribirse desde
un PEI bilingüe intercultural
2
, cuesón que, más allá de relaciones étnicas,
2 Es de importancia señalar que el concepto bilingüe para Sordos en este estudio será planteado con el objevo de
fortalecer la lengua materna (L1) como la Lengua de Señas Chilena y los componentes que se complementan y
confrontan, en el enfoque teórico-conceptual, desde una aproximación de educación intercultural en Chile y sensibi-
lidad de las competencias comunicavas interculturales que subyacen dentro del aula.
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supone la transversalidad, en la lengua de señas, de la comunicación de
Sordos afrodescendientes, indígenas y meszos. Es aquí donde el Ministerio
de Educación enfrenta el desao para arcularse a la escuela especial, es
decir, a los programas de Educación Intercultural y bilingüe en Chile, que
propicie recursos, planes y programas propios, en simetría, en la mediación
comunicava que se expresa de forma “arcial”
3
en el espacio escolar.
La educación intercultural en y con diversidad Sorda, que si bien en sus
orígenes se ha direccionado principalmente (por no decir que en forma
única) a los pueblos originarios, requiere una propuesta que contemple la
interculturalidad en Sordedad (Ladd, 2011), no tanto como derivación de
pueblos originarios, sino como representación de la interacción en compe-
tencia comunicava intercultural, es decir, con planes y programas visuales
propios, que propicien dinámicas simétricas de formas consensuadas y que
se reejen dentro del aula en la interacción docente/estudiante.
En los lineamientos para sépmo a segundo medio, en el desarrollo de la
competencia comunicava oral (comprensión, interacción y expresión), se
lee:
Teniendo esto en consideración, los propósitos apuntan a la adqui-
sición de competencias comunicavas necesarias para el desarrollo
integral de los estudiantes. Dado que estas competencias solo
se alcanzan con el uso, se hace primordial proveer a los alumnos
de variadas oportunidades para hablar, escuchar, leer, observar y
escribir, y así darle signicado al mundo que los rodea y prepararlos
para su futura parcipación en todos los ámbitos de la sociedad.
(MINEDUC, 2012, p.25)
Desde esta normava, las interacciones que se dan en educación especial
han sido pensadas en su génesis por oyentes para Sordos, entendiéndose las
competencias, delineadas por el Ministerio de Educación, desde el currículo
nacional: “(…) de manera que accedan, parcipen y progresen en igualdad de
condiciones y oportunidades” (MINEDUC, 2009).
King y Baxter (2005) aducen que la competencia comunicava permite al
docente/estudiante hacerse más competente mediante la interacción con
otros grupos culturales, a través de la experiencia y la decisión consensuada
de normas. En la dimensión emocional de esta competencia, se tendrán en
3 Arcial porque los estudiantes con diversidad Sorda deben aprender lengua de señas a través de aditamentos
pedagógicos, y algunos no vienen con ese bagaje comunicavo desde el hogar, que permita de forma uida acceder
a otras esferas del conocimiento. De forma paralela, la escuela debe enseñar conocimiento y formas de comunicarse.
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cuenta componentes
4
de sensibilidad intercultural (Chen y Starosta, 1998)
como: implicación en la interacción, respeto ante las diferencias culturales,
conanza, grado en que se disfruta y atención en la interacción.
El mismo Chen (1997) dene el concepto de Sensibilidad Intercultural
como nuestra capacidad para desarrollar una emoción posiva hacia la
comprensión y apreciación de las diferencias culturales que promueven un
comportamiento adecuado y ecaz en la comunicación intercultural” (p.5).
Más en concreto, se han especicado seis elementos a tener en cuenta en
la sensibilidad intercultural: Autoesma, auto-monitoreo, apertura mental,
empaa, involucrarse en la interacción y el no juzgamiento (no censura).
Los autores involucran tres conceptos al referirse al tema: a) la conciencia
intercultural, b) la competencia comunicava intercultural, de las cuales
forma parte lo cognivo, lo comportamental y lo afecvo, y c) la sensibilidad
intercultural. Estos conceptos se explican en la Gráca 1.
Gráca 1. Conceptos de Sensibilidad intercultural (Chen, 1997)
Las dimensiones de la competencia comunicava intercultural son: compe-
tencia cogniva, comportamental y afecva (Chen y Starosta, 1998). Este
trabajo se enfoca en la úlma de estas dimensiones. En función del respeto
de las interacciones, busca alternavas que incluyan una construcción de
manera conjunta en el desarrollo de una interacción como: autoesma,
autocontrol, abierto a nuevas perspecvas/apertura mental, la empaa, la
4 En este trabajo en parcular se alude a componentes como indicadores en la teoría validity or a new instrument, the
intercultural Sensivity Scale (ISS) (Chen & Starosta, 2000).
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parcipación de la interacción y el evitar la emisión de un juicio de valor.
De hecho, uno de los componentes que enriquece las interacciones en la
Competencia Comunicava Intercultural consiste en ulizar proacvamente
y conocer profusamente una lengua, en este caso la lengua de señas, en
conjunto con las ayudas técnicas, en diada intercultural, con elementos
esenciales como son: empaa, criterios de cooperación, expresión y dispo-
sición a ampliar y reconocer las señas nuevas.
La sensibilidad de la competencia comunicava intercultural para estudiantes
Sordos incluye componentes visuales, elementos que ingresan en la adqui-
sición y desarrollo del lenguaje para la comunicación en forma gradual, como
también las interacciones culturales. Se puede decir, sin embargo, que una
persona Sorda u oyente con manejo de lengua de señas ene competencia
comunicava para situaciones codianas o de baja complejidad, pero que
no logra acceder a situaciones de media y alta complejidad, por no contar
con elementos que le permitan sostener una conversación en el área de
una forma coherente y cohesiva; ello equivale, por ejemplo, a conocer solo
un par de palabras del español y, sin embargo, pretender dar una clase en
ese idioma. Así, la selección de señas [palabras] del lenguaje cienco o
pedagógico es uno de los desaos de las práccas docentes para construir
conceptos nuevos en áreas del conocimiento.
El carácter cambiante de la sociedad supone reconocer el aporte de la cultura
de un Otro diverso, el respeto a lo desconocido y el aprender a trabajar y
vivir juntos, con y en las diferencias que las personas maniesten en las
interacciones codianas. Lo anterior exige de la escuela una fuerte demanda,
y en especial por parte de los docentes, en el sendo de lograr una mayor
comprensión, sensibilidad y competencia entre una cultura Sorda y cultura
Oyente. Imaginemos por un momento ¿qué pasa cuando un sujeto Sordo, que
ha desarrollado su facultad del lenguaje y en esta ha construido un mundo
de sendos en imágenes de la lengua de señas, se quiere comunicar con otro
sujeto que se mueve con signicaciones basadas en la expresión oral? Justo
en este momento se daría un intercambio entre dos formas diferentes de
representación de la realidad. La situación se complejiza cuando la comunidad
Sorda no vive aislada en un determinado territorio en relación con la cultura
oyente y se ve obligada a intercambios constantes entre las representaciones
comunicavas que los oyentes se hacen de los sujetos Sordos, en los inter-
cambios comunicavos que deben ser mediados por la lengua y que enen
lugar dentro y fuera de la escuela.
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Es así como acvidades difundidas universalmente, como ver televisión,
cobran otro signicado cuando lo hace una persona Sorda [sin intérprete
o close capon]; lo mismo pasa con el baile cuando lo que se despliega en
el sujeto Sordo es la vibración del sonido y no su escucha. Las acvidades
en mismas no cambian, lo que se modica son las signicaciones que se
construyen alrededor de su prácca.
Por otra parte, la responsabilidad de la comunicación suele recaer en el
Sordo, en un proceso de asimilación pura, en que él” ene que ajustarse a
la mayoría dominante, negando la cultura Sorda, en la forma de una utopía
que se vende a la persona sorda y su familia, que para incluirse debe ser y
comportarse como algo que biológicamente no es, como un oyente, y pasarse
a esta otra cultura para ser legimado.
La interculturalidad ocurrirá realmente cuando la construcción del sujeto
Sordo se concrete desde la lengua de señas que habla, según el territorio
donde la aprendió y la carga cultural que recibe con ella, así como por la
que recibe de los oyentes que habitan ese mismo espacio. Si entendemos
que la mayoría de los estudiantes Sordos conoce la lengua de señas cuando
ingresa al colegio, y si la instución promueve el acercamiento a la asociación
y la comunidad Sorda, él mismo sabrá de estas en etapas tempranas; en
caso contrario, la conocerá en edad adulta, así se encuentre en procesos de
oralización.
En esta etapa escolar, los docentes y co-docentes deben fomentar y
permir un espacio en el aula para propiciar la sensibilidad intercultural en
construcción de una cultura Sorda y una cultura Oyente.
1.3. PRINCIPIOS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL
En el desarrollo e implementación de la educación en general y su anexo en
educación especial, el concepto de diversidad apunta a la mulculturalidad y
no a la interculturalidad (Dietz, 2003). En este sendo, el concepto de juscia
frente a las desigualdades para interpretar las condiciones de desventaja que
produce el sistema en el caso mexicano; es un abordaje que puede tener
puntos de encuentro con los contextos de estudiantes Sordos, donde se
podría hacer referencia a las injuscias producidas por las autoridades que
representan al Estado, concrezadas en polícas educavas poco pernentes
para los Sordos (COMIE, 2013).
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Una mirada de juscia frente a los aprendizajes posibles en el contexto
escolar podría reejar un aspecto como lo es la importancia de connuar
estudios sobre la lectura en Sordos, no como lo mínimo sino como lo máximo
esperado del éxito escolar, de modo que el sistema educavo asuma los
deberes y derechos inherentes a la parcularidad lingüísca, y así el docente
tenga herramientas y estrategias visuales y kinestésicas dentro de su compe-
tencia lingüísca en relación con la enseñanza de la lengua escrita con
estudiantes Sordos.
La interculturalidad para Sordos en virtud de la diferencia supone que el
antónimo de diferencia no sea igualdad sino idendad. Es innegable que los
cambios emergentes en la globalización y movilización de territorio originan
planteamientos en principios de educación intercultural para desarrollar
acciones entre una o dos culturas que comparten un espacio (Odina, 1999).
Para la aplicación en materia educava, estos referentes de interculturalidad
implicarían un cambio en la forma como se concibe al Otro diverso, y en el
caso que compete a escolares Sordos, se les pleno reconocimiento de su
idendad, de modo que se proyecte en todos los órdenes de la estructura
sociocultural y que no solo los dignique en el ámbito educavo sino en el
conjunto de la sociedad con sus práccas y saberes de posibilidades intercul-
turales que conuyen (Marnez, 2007).
En este sendo, se deben instalar en las agendas de educación las directrices
de educación intercultural (Unesco, 2006), según el Principio: “La educación
intercultural respeta la idendad cultural del educando imparendo a todos
una educación de calidad que se adecúe y adapte a su cultura”. La intercul-
turalidad se presenta entonces como una alternava de atención que puede
ser modicable, ya que es capaz de proponer cambios no solo en el sistema
educavo, sino en la vida codiana de aquellos que interactúan en espacios
educavos interculturales (Medina et al., 2009). Por ende, la interculturalidad
reconoce al Otro como diferente y le permite la interacción en una relación
simétrica, no lo borra ni lo aparta, sino que busca comprenderlo, dialogar con
él y respetarlo.
La perspecva de educación intercultural debe desarrollar acciones entre
culturas que comparten un espacio (Odina, 1999), en las que se develen
situaciones de carácter contextual, dialógica y situada con relación a la
comunicación en la que convergen varios actores desde polícas de gobierno,
formación y quehacer que evidencien la importancia de las práccas docentes
adecuadas para estudiantes Sordos.
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Los principios de educación intercultural, como plataforma de construcción
de polícas públicas en educación especial que plantee tensiones entre los
niveles de comunicación en lengua de señas chilena del estudiante Sordo y la
responsabilidad lingüísca y pedagógica que conlleva el ingreso a la escuela,
debe propiciar relaciones comunicavas que integren de forma simétrica la
lengua en contextos codianos mediados por intérpretes y favorezcan así el
desarrollo del lenguaje.
De forma concreta, después de haber hecho un recorrido por situaciones
comunicavas en la familia y contexto escolar, bilingüismo y modelos de
enseñanza para Sordos, es claro que la escuela debe abordar de entrada la
parcularidad lingüísca del estudiante (Carvajal et al., 2012) en oposición
a un sistema educavo predominante, que pareciera no estar capacitado ni
adaptado para afrontar el problema y que, más bien, evidencia las desigual-
dades socioculturales, supeditando a un estatus socioeconómico las mejores
condiciones para el proceso educavo y más cuando se presentan barreras
para la comunicación, como es el caso de los estudiantes Sordos. En par-
cular, la escuela especial se propone desde un PEI bilingüe intercultural
5
,
trascendiendo las relaciones étnicas y, por ende, lineamientos pedagógicos
especícos, que deben considerarse en la evaluación desde el posiciona-
miento de la lengua de señas chilena.
En una educación intercultural y bilingüe (Rathmann et al., 2007) para
estudiantes Sordos, se debe adecuar el entorno para propiciar el contacto
con locutores navos que favorezcan la adquisición natural. Desde el punto
de vista pedagógico, este bilingüismo ha de ser construido, ya que no se
adquiere de manera totalmente espontánea como podría pensarse en niños
oyentes expuestos a dos lenguas. Es indispensable, en su lugar, que existan
unas condiciones adecuadas para que el niño Sordo adquiera su primera
lengua.
La educación intercultural en y con Sordos debe asumir entonces los deberes
y derechos inherentes al sujeto Sordo en su parcularidad lingüísca (Indesor,
2014). Como se mencionó anteriormente, se requiere una propuesta que
contemple una interculturalidad en Sordedad, no como derivación de pueblos
originarios, sino como otra que represente la interacción en competencia
5 Es de importancia señalar que el concepto bilingüe para Sordos en este estudio se plantea con el objevo de forta-
lecer la Lengua materna (L1) como la lengua de señas chilena y los componentes que se complementan y confrontan,
en el enfoque teórico-conceptual, desde la educación intercultural en Chile y las competencias comunicavas inter-
culturales que subyacen dentro del aula.
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comunicava intercultural con planes y programas propios, que propicien
dinámicas simétricas de forma consensuada en el aula.
2. DISCUSIÓN
Abordar la interculturalidad implica una relación entre culturas y entre socie-
dades, entre el niño Sordo y la familia oyente. En esta etapa del desarrollo
del infante, puede haber niveles de intercambio cultural, pero cuando el niño
Sordo no ha desarrollado una lengua de señas ni idendad Sorda, no forma
parte de la cultura Sorda y vive el proceso como infante o niño pequeño en
una familia que tomará decisiones comunicavas para ejercer la asimilación
a la lengua dominante, guiada hacia una oralización en la que simplemente
ene que hablar.
Como se ha dicho, el intercambio cultural se ha de dar con infantes Sordos
que se encuentren en proceso de adquisición y desarrollo de la lengua de
señas en relación con la familia oyente, para acentuar la interacción, la
comunicación, la negociación y el enriquecimiento entre formas culturales
diversas (Odina, 2005). Al negociar signicados de comunicación en diada,
se posibilitan diálogos simétricos donde prime el respeto y se legime a la
persona Sorda –al ponerse imaginavamente en su lugar– como un sujeto
de deseos y necesidades, sin olvidar lo básico: que un infante Sordo, será un
adulto Sordo.
Lo anterior insta a direcvas, docentes y co-docentes en el colegio denir
a qué po de interculturalidad están adscritos, siendo imprescindible la
construcción de caminos interculturales desde la escuela en doble vía: la
primera, que la instución promueva el acercamiento a la asociación de
Sordos y la comunidad Sorda para que todos los estudiantes la conozcan
e interactúen en etapas tempranas. Todo ello, sin borrar los antecedentes
comunicavos en relaciones de país, instución, educación de formación.
Lo anterior insta, además, a una relación comunicava orientada hacia la
simetría en el punto de enunciación de la lengua de señas, asumida como
lengua materna de un sujeto Sordo. En la instución, el docente o co-do-
cente debe forjar y desarrollar en y por los Sordos una Sordedad acva,
empírica, realizando aportes para el desarrollo de vocabulario pedagógico
para la prácca docente en construcción de Otros caminos, y procesos de
aprendizaje que guíen acciones visuales pernentes para estudiantes Sordos
en el aula.
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Como hipótesis implícita tendríamos que la sensibilidad del educador es un
mediador del aprendizaje y que la sensibilidad intercultural es un concepto
dinámico junto con las práccas docentes, de modo que no basta el grado de
conocimiento de la lengua del profesor y del estudiante en el espacio de la
escuela.
Padres y cuidadores, antes del ingreso de los niños a la escuela y durante
su permanencia en ella, usan la lengua de señas en el entorno codiano
para situaciones básicas, y esta es asignada a la prácca docente como carga
desbordante de responsabilidad lingüísca (Fierro, 2003). Así, por ejemplo
el docente entra a resolver situaciones de comportamiento, felicitaciones o
casgos que los padres no asumieron en su momento en el hogar y para
solucionarlas envían comunicados después del n de semana para que la
escuela, y especícamente el docente o co-docente, resuelvan por efectos
de la comunicación.
Los hijos Sordos (con padres oyentes) (Burad y Humphries, 2010) sufren
discriminación en el seno del hogar –audismo–, y en ocasiones llegan al aula
frustrados y expresan comentarios como: “Mi mamá me habla, habla chino,
no le enendo”.
Por lo anterior, la instución o escuela especial debe aportar a lo que antes
denominamos responsabilidad lingüísca docente, que se maniesta cuando
un educador sensible busca maneras de involucrar a todos y todas las
personas del entorno, con un gran énfasis a la familia, y aborda situaciones
en el aula de forma grupal e individual, que en su mayoría no son académicas
sino familiares, como ocurre con las desavenencias o conictos, en donde
ejerce un rol protagónico, sin que supla el rol del padre o cuidador.
La importancia del desarrollo lingüísco de manera conjunta (familiar,
estudiante, docente, instucional) para la sensibilidad intercultural en
aspectos como los conceptos pedagógicos, constuye un desao constante,
dado que en todas las asignaturas falta vocabulario pernente para posicionar
la palabra/seña sola al azar, si no se trabaja antes la conceptualización de
forma visual del término.
En esta correlación que se da en el aula, el docente fomenta acciones de
grupo con el curso que favorecen la sensibilidad intercultural, con apoyo en
las exigencias lingüíscas, y un vínculo comunicavo posivo, que promueve
el aprendizaje, mediante preguntas que insten a respuestas aservas y explo-
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ratorias, y brinden más oportunidades para el ensayo y error, pues equivo-
carse es parte del aprendizaje. De este modo, el docente desarrolla acciones
para que el estudiante Sordo se anime a intentarlo de nuevo, permiendo
reconocer las reacciones y emociones que “galla” y encauzan la relación de
acuerdo con las necesidades del mismo.
La plataforma para desarrollar o propiciar la sensibilidad intercultural, si bien
parte del docente como sujeto, no se da en forma automáca, sino que más
bien es aprendida y perfecble, a parr de elementos como: leyes, recursos,
familia, estudiantes y personal para potenciar comunicava y pedagógica-
mente el encuentro en la negociación de dos culturas, con un Otro diverso
en el aula.
Reconocer la presencia de los principios de educación intercultural en el
discurso docente orientado hacia la educación de los Sordos en conoci-
mientos, actudes y competencias culturales, involucra una posición
comunicavamente éca de parte de la instución, en función del respeto
de la lengua que inste a buscar alternavas para conseguir una construcción
conjunta en el desarrollo del lenguaje, con el n de desarrollar una emoción
posiva hacia la comprensión y apreciación de las diferencias culturales y
promover la sensibilidad que requiere la competencia comunicava intercul-
tural (Baños, 2006, 2012).
Finalmente, para consolidar una educación intercultural que propenda hacia
la negociación simétrica de las culturas en protagonismo, para reconocer
al Otro diverso en práccas docentes, para la selección comunicava en el
aula, la instución ha de orientar el camino hacia una educación bilingüe
para Sordos. Por tal razón, debe gestar una posición con los organismos
del gobierno que le ayuden a expandir la educación intercultural y que no
se limite a los pueblos originarios, sino a las culturas y las lenguas. En este
gradiente entramos todos y todas.