* El presente artículo de investigación forma parte de la línea institucional de investigación “Autorreferencialidad” de la Universidad Pedagógica de Durango,
México.
1. lfhj1@hotmail.com – https://orcid.org/0000-0002-6017-3267
Resumen
Objetivo: Identificar el nivel de autoeficacia académica percibida en los estudiantes de una ins-
titución de educación superior del Estado de Durango, México y determinar el perfil sociode-
mográfico y académico de los estudiantes, en relación a su autoeficacia académica percibida.
Método: El estudio se desarrolló bajo el enfoque cuantitativo de investigación, de diseño no
experimental y transeccional, participando el total de la población estudiantil que cursa planes
de estudio bajo el modelo de competencias profesionales, siendo 182 estudiantes, 46 % hombres
y 54 % mujeres, todos en edades de los 21 a los 23 años. El instrumento aplicado consistió en un
cuestionario con escalamiento Likert (α=.91) más un apartado con información social, académica
y demográfica. Resultados: De manera global, la autoeficacia académica percibida se ubica en
un nivel medio; y variables como la seguridad de contar con algún tipo de beca, el gusto por la
carrera que se estudia, el no tener dificultades económicas, el deseo por estudiar algún posgrado,
la cantidad de asignaturas no aprobadas en el semestre antecesor, el promedio de bachillerato que
se haya obtenido y el promedio del semestre anterior son variables que inciden directamente en la
autoeficacia académica percibida. Conclusiones: El perfil socioacadémico definido, proporciona
información útil que puede ser utilizada como diagnóstico de poblaciones con características si-
milares a la que se estudió, y con ello, la institución podrá diseñar políticas y estrategias tendientes
al aumento de su autoeficacia, y por ende al mejoramiento de su desempeño académico.
Abstract
Objective: To identify the level of perceived academic self-efficacy in students of an institution of
higher education in the State of Durango, Mexico and to determine the sociodemographic and
academic profile of the students, in relation to their perceived academic self-efficacy. Method:
The study was developed under the quantitative approach of research, of non-experimental and
transeccional design, involving the total of the student population that study curricula under the
model of professional competences, being 182 students, 46 % men and 54 % women, and all
aged 21 to 23 years. The instrument used consisted of a questionnaire with Likert scaling (α = .91)
plus a section with social, academic and demographic information. Results: Overall, perceived
academic self-efficacy is at an intermediate level; and variables such as the security of having some
kind of scholarship, the pleased by the university career, not having economic difficulties, the
desire to study a postgraduate course, the amount of subjects not approved in the previous semes-
ter, the average of high school and the average of the semester previous are variables that affect
directly in the perceived academic self-efficacy. Conclusions: The defined socio-academic profile
provides useful information that can be used as a diagnosis of populations with characteristics
similar to the one studied, and with this, the institution can design policies and strategies tending
to increase its self-efficacy, and therefore improvement of academic performance.
Palabras clave:
Autoeficacia académica,
Educación superior,
Perfil sociodemográfico,
Perfil académico.
Keywords:
Academic self-efficacy,
Higher education,
Sociodemographic profile,
Academic profile.
Referencia de este artículo (APA):
Hernández, L. (2018). Perfil sociodemográfico y académico en estudiantes universitarios respecto a su autoeficacia académica percibida. Psico-
gente, 21(39), 35-49. http://doi.org/10.17081/psico.21.39.2820
Perfil sociodemográfico y académico en estudiantes universitarios
respecto a su autoeficacia académica percibida*
Profile socio-demographic and academic in university students regarding
their perceived academic self-efficacy
Recibido: 26/09/2016 /Aceptado: 18/07/2017
http://doi.org/10.17081/psico.21.39.2820
Luis Fernando Hernández Jácquez
1
Universidad Pedagógica de Durango, Victoria de Durango, México
artíCulo de investigaCión
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perfil soCiodemográfiCo y aCadémiCo en estudiantes universitarios respeCto a su autoefiCaCia aCadémiCa perCibida
Introducción
En el presente apartado se describe una serie de
investigaciones que dan cuenta de la importancia del es-
tudio de la autoeficacia. Se presenta el planteamiento
del problema que dio origen a la presente investigación,
y sus preguntas y objetivos, así como el fundamento teó-
rico del estudio.
Antecedentes
La autoeficacia académica es un constructo que
en años recientes ha tenido una evolución importante
en cuanto a investigación empírica se refiere, específica-
mente está siendo muy estudiada en el ámbito médico,
deportivo y escolar.
De manera general y atendiendo al ámbito esco-
lar, en los últimos años se ha relacionado a la autoefica-
cia con una serie de variables, tal como en el estudio de
García, Inglés, Vicent, Gonzálvez, Lagos y Pérez (2016),
quienes analizaron la capacidad predictiva de la autoe-
ficacia académica percibida sobre las altas autoatribu-
ciones académicas en estudiantes adolescentes chilenos,
encontrando una predicción positiva en situaciones de
éxito y negativa ante situaciones de fracaso.
Con el objetivo de analizar la relación entre las es-
trategias de afrontamiento ante la situación pre-examen
y la autoeficacia académica en una muestra de estudian-
tes de ciencias de la salud, Domínguez (2016) llevó a
cabo un estudio con 208 estudiantes entre 16 y 35 años,
encontrando que las personas con mayor autoeficacia
académica tienden a usar estrategias más vinculadas con
el control de la situación previa al examen, que las desti-
nadas a evitar o buscar apoyo.
En un aspecto distinto, Kyle, Hernández, Reigal y
Morales (2016) evaluaron los efectos de la práctica física
regular sobre el autoconcepto y la autoeficacia en un gru-
po de preadolescentes, a través de un estudio cuasi ex-
perimental, encontrando efectos significativos de dicha
práctica física sobre el autoconcepto físico y el autocon-
cepto académico, además de indicios de significación en
la autoeficacia académica y la autoeficacia social.
Por su parte, García, Díaz, Torregrosa, Inglés, La-
gos y Gonzálvez (2016) determinaron la capacidad pre-
dictiva de la autoeficacia académica sobre las dimensio-
nes del autoconcepto en estudiantes chilenos, indicando
que dicha autoeficacia fue un predictor positivo y signi-
ficativo de las escalas académicas matemáticas, verbal y
académica general; y de las escalas no académicas como
las habilidades físicas, apariencia física, relaciones socia-
les con personas del mismo sexo y del sexo opuesto; y de
la escala de autoestima.
Hernández (2016a) estudió la relación entre las
variables autoeficacia académica y estrés académico en
estudiantes de licenciatura en México, concluyendo que
estadísticamente no fue posible establecer una correla-
ción significativa entre ambas variables.
Además de la muestra de los antecedentes descri-
tos anteriormente, la autoeficacia ha sido estudiada por
Gómez, Villegas, Barrea y Cruz (2007) en relación con
el bienestar subjetivo; por Medrano (2011) en relación
al modelo social cognitivo del rendimiento académico,
y por Alpuche y Vega (2014) para predecir el comporta-
miento lector en alumnos de primer grado de primaria;
así como por Aluicio y Revellino (2011), quienes revela-
ron que, contrariamente a lo esperado, la autoeficacia no
mostró una correlación significativa con el rendimiento
académico, en una muestra de estudiantes chilenos de la
Universidad San Sebastián.
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Descrita como factor para el mejoramiento de
las actitudes y de la motivación, la autoeficacia ha sido
abordada por Barraza, Martínez, Silva, Camargo y Antu-
na (2012); Sánchez (2013); Ornelas, Blanco, Gastélum
y Chávez (2012); Alves (2013); Camposeco (2012); Pie-
montesi y Heredia (2011); y Veliz y Apodaca (2012).
Por último, como ejemplos del estudio de la rela-
ción de la autoeficacia académica con variables sociode-
mográficas y económicas, se tienen las investigaciones
de Blanco, Ornelas, Aguirre y Gueda (2012); Rosado
(2013); Catzin, Esquivel y Canto (2011); Rosário (2012);
Galicia, Sánchez y Robles (2013); y Méndez, Peña e Inda
(2012).
Para un panorama mucho más preciso del estado
del conocimiento de la autoeficacia académica, se sugie-
re al lector consultar el realizado por Hernández (2016).
Planteamiento del problema
La presente investigación parte de la inquietud
de poder establecer las características sociodemográficas
y académicas de los estudiantes de una institución de
educación superior en el estado de Durango, México,
relacionadas con el nivel de autoeficacia percibida por
ellos mismos.
Esta inquietud nace de la experiencia propia de
los profesores y el cuerpo de tutores de la institución,
quienes han notado disparidad en el rendimiento aca-
démico de los estudiantes tanto pertenecientes a un mis-
mo grupo, como de manera intergrupal.
Si bien, por sí mismo lo anterior no representa
algo extraordinario en las instituciones educativas en
México, se ha comenzado a asociar esta diferenciación
académica a la percepción que cada estudiante tiene de
su capacidad para llevar a cabo las labores escolares, lo
que se ha detectado con los distintos mecanismos y he-
rramientas a través del Programa Institucional de Tuto-
rías.
De acuerdo a los antecedentes revisados, es claro
que la relación de la autoeficacia con diversas variables le
ha permitido considerarse como un elemento predictor
de acciones futuras de las personas en distintos aspectos
del ámbito escolar o académico, tal como lo demuestran
los resultados de García et al. (2016), Domínguez (2016),
García et al. (2016), Medrano (2011); y es esta justamen-
te la finalidad última de esta investigación: el poder em-
plear las características de los estudiantes en relación a
la autoeficacia académica como predictor de su posible
éxito académico (Alpuche & Vega, 2014).
Así, el contexto en que se ubica la institución, le
permite tener estudiantes de muy diversas condiciones
sociales y demográficas, siendo que recibe alumnado
tanto del medio rural y semiurbano, como del urbano.
En cuanto a su matrícula, se alimenta de al menos seis
escuelas de educación media superior, lo que incluye los
currículum de bachillerato general, bachillerato tecnoló-
gico agropecuario, bachillerato forestal y bachillerato
tecnológico industrial. Las edades de los estudiantes se
encuentran en un rango amplio, ya que se reciben tan-
to estudiantes recién egresados del nivel medio superior
como estudiantes rezagados de acuerdo a la edad escolar
promedio, que se atienden en grupos especiales a contra
turno.
Parte de este conjunto de características se com-
plementan con quienes estudian y a la vez están integra-
dos al medio laboral, hay quienes viven con sus padres
y quienes viven con personas distintas a ellos, o quienes
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viven solos. Existen estudiantes que si logran culminar
su carrera serán los primeros profesionistas de su fami-
lia, y en fin, las características poblacionales son bastante
variadas.
Los antecedentes muestran también, que la autoe-
ficacia se ha estudiado en relación con diversas variables
sociales, demográficas y económicas (Blanco et al., 2012;
Rosado, 2013; Catzin et al, 2011; Rosário, 2012; Galicia
et al., 2013; Méndez et al., 2012); pero en ningún caso, se
ha establecido (por los propios objetivos de los estudios)
un perfil completo que pueda describir las características
de los sujetos ante tales o cuales situaciones, por lo que
se considera importante identificar aquellas característi-
cas que están asociadas a la percepción de autoeficacia
académica de los sujetos de estudio, para poder predecir
hasta donde sea posible el esfuerzo que emplearán los es-
tudiantes en sus estudios. Además, con dichas caracterís-
ticas identificadas se podrían establecer estrategias para
el mejoramiento académico de quienes presentan bajos
niveles, siempre y cuando esto se encuentre relacionado
con la autoeficacia académica percibida.
Por lo tanto, la investigación plantea las siguientes
preguntas generales:
1. ¿Cuál es el nivel de autoeficacia académica perci-
bida en los estudiantes de una institución de edu-
cación superior del Estado de Durango, México?
2. ¿Cuál es el perfil sociodemográfico y académico
de los estudiantes que guarda relación con su au-
toeficacia académica percibida?
En correspondencia a las preguntas de investiga-
ción, los objetivos de la misma son:
1. Identificar el nivel de autoeficacia académica per-
cibida en los estudiantes de una institución de
educación superior del Estado de Durango, Mé-
xico.
2. Determinar el perfil sociodemográfico y académi-
co de los estudiantes, en relación a su autoeficacia
académica percibida.
Teoría base: Teoría de la Autoeficacia de Bandura
Aunque la teorización de la autoeficacia se ori-
ginó de la teoría del aprendizaje social de Rotter, fue
Albert Bandura en 1977 quien la desarrolló de manera
amplia a través de su teoría sociocognitiva o cognitiva
social.
De acuerdo con Peralbo, Sánchez y Simón (1986)
el concepto de autoeficacia surge como un intento de
conceptualizar la mayor parte del comportamiento hu-
mano desde una perspectiva integradora. Esta perspec-
tiva implicaba necesariamente el recurso a una explica-
ción de los determinantes de la conducta humana que
toma su origen en posturas centralistas derivadas del
auge de la psicología cognitiva, en clara oposición a las
posturas periferialistas que sitúan los determinantes de
la conducta en el ambiente externo.
En el contexto del estudio y la medida de la per-
sonalidad, la autoeficacia se podría inscribir en el marco
de las distintas concepciones del self (Palenzuela, 1983,
citado por Peralbo et al., 1986), que dentro de un enfo-
que interaccionista de la personalidad se llega a la con-
sideración de las variables de la persona no como los
clásicos rasgos globales que describen su conducta sino
más bien como las cogniciones acerca de las situaciones
concretas.
Blanco (2010, p.2) asienta que de manera general,
de la Teoría Cognitiva Social se desprenden dos preposi-
ciones: a) Las creencias de autoeficacia son específicas de
un ámbito de funcionamiento dado; y b) el constructo
perfil soCiodemográfiCo y aCadémiCo en estudiantes universitarios respeCto a su autoefiCaCia aCadémiCa perCibida
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de autoeficacia puede ser distinguido de otros construc-
tos autorreferentes cuando se evalúa en relación con un
dominio específico.
Las creencias de la autoeficacia se refieren a los
juicios que cada individuo hace acerca de sus capacida-
des para llevar a cabo una tarea. Bandura (1997, citado
por Chacón, 2006, p.2) plantea que los individuos po-
seen un sistema interno que les permite ejercer control
sobre sus propias acciones, conductas y pensamientos,
siendo este sistema un componente fundamental de
influencia en el logro de las metas que cada quien se
propone. El mismo Bandura (1997, citado por Chacón,
2006, p.2) señala que “las creencias de autoeficacia cons-
tituyen un factor decisivo en el logro de metas y tareas de
un individuo. Si las personas creen que no tienen poder
para producir resultados, no harán el intento para hacer
que esto suceda”.
Parafraseando a Bandura (1977), la percepción de
autoeficacia se define como el conjunto de juicios de
cada individuo sobre sus propias capacidades para or-
ganizar y ejecutar las acciones o tareas necesarias en el
manejo de posibles situaciones específicas. Estos juicios
tienen importantes efectos sobre la elección de conduc-
tas o actividades, sobre el esfuerzo empleado y la persis-
tencia, y sobre los patrones de pensamiento y las reaccio-
nes emocionales ante las tareas.
En general, el control y la competencia personal
que los individuos poseen como agentes creadores de
su propio entorno no solo les permite responder a su
ambiente, sino que los capacita para transformarlo me-
diante su actuación o desempeño proporcionando a la
persona un mecanismo de referencia a partir del cual se
percibe y evalúa el comportamiento humano. De ello
se desprende que si el sujeto se juzga capaz y confía en
sus habilidades de ejecución de una tarea específica, esta
autopercepción contribuirá al éxito de su desempeño,
por lo tanto podría decirse que el éxito esperado en el
logro de una meta se relaciona de manera directa con las
expectativas de resultado que el sujeto anticipa.
Este sistema interno de creencias proporciona un
marco referencial determinante de la percepción, regu-
lación y evaluación de la conducta del individuo. De
allí la importancia de considerar las creencias de auto-
eficacia como el juicio personal sobre las capacidades o
autoconfianza en la ejecución de tareas propuestas en
el momento de llevar a cabo lo que se intenta hacer.
Las preconcepciones o juicios que la persona establece
acerca del éxito o fracaso de su desempeño proporcio-
nan información que a su vez, alteran las creencias de
autoeficacia percibida que se reflejarán en desempeños
posteriores.
Siguiendo a Bandura (1977, citado por Blanco,
2010, p.2) la autoeficacia no es un rasgo global sino un
conjunto de autocreencias ligadas a ámbitos de desem-
peño diferenciados. La teoría mantiene que los sujetos
no solo emiten juicios de autoeficacia diferenciados y
diferenciables para dominios diversos, sino que la auto-
eficacia puede y debe definirse con distintos niveles de
especificidad en relación con un ámbito dado, de acuer-
do con la conducta y criterio de interés.
Así, los individuos evalúan sus propias experien-
cias mediante la autorreflexión, de manera que el jui-
cio o creencias personales sobre las capacidades y logros
previos ejercen una fuerte influencia en las actuaciones
futuras. De esta manera, las creencias de autoeficacia
pueden anticipar mejor el comportamiento futuro del
sujeto que la actuación previa, sin embargo, es impor-
tante aclarar que en la fundamentación de esta teoría las
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tareas que una persona es capaz de ejecutar no pueden
ir más allá de sus capacidades, ya que no basta solo con
creer en las capacidades que se poseen, sino que se re-
quiere de las propias habilidades y conocimientos nece-
sarios para el logro de una competencia adecuada.
Fuentes de autoeficacia
Los individuos adquieren retroalimentación acer-
ca de su autoeficacia en determinada área o tarea a par-
tir de sus propias ejecuciones (experiencias directas, de
dominio), de las observaciones de modelos (experiencias
vicarias), de formas de persuasión social (verbal, simbóli-
ca) y de índices (activación, estado) fisiológicos (Schunk,
2012).
Los elementos anteriores son conocidos como las
fuentes de la autoeficacia y se conceptualizan como si-
gue:
1. Experiencias directas (de dominio). La fuente más
influyente de información sobre las capacidades
de desempeño son los logros reales de desempeño
o las experiencias personales de dominio. El éxi-
to enseña a la gente que puede tener éxito… Más
aún, cuando la base para el sentido de autoefi-
cacia de una persona son sus propias acciones y
logros, dicha base tiende a generalizarse a un ran-
go de actividades similares (Bandura, 1997, citado
por Tuckman & Monetti, 2011).
2. Experiencias vicarias, modelling o aprendizaje
por observación. Ver que otros individuos simi-
lares desempeñan actividades con éxito puede
elevar las percepciones sobre el nivel propio de
autoeficacia (Schunk & Miller, 2002, citados por
Tuckman & Monetti, 2011).
3. Persuasión verbal (simbólica). Con esta fuente
de autoeficacia, lo que se logra es convencer a la
gente de que cuenta con la capacidad de hacer
el trabajo si invierte suficiente esfuerzo (Bandu-
ra, 1997, citado por Tuckman & Monetti, 2011).
Básicamente “la eficacia de la persuasión verbal
depende de la credibilidad percibida y de la expe-
riencia de quien persuade” (Tuckman & Monetti,
2011, p.396).
4. Activación (estado) fisiológica. Los estados emo-
cionales de una persona ejercen influencia sobre
el sentido de eficacia desde la perspectiva de que
la activación fisiológica evidenciada en ansiedad,
estrés, estado de ánimo, y temores, afectan el
desempeño del individuo. “La gente depende de
su estado emocional o estado de activación para
juzgar si es capaz o no de hacer algo con éxito”
(Tuckman & Monetti, 2011, p.396).
Método
Diseño
La investigación se desarrolla bajo el enfoque
cuantitativo, de manera que se recolectan datos con la
finalidad de probar estadísticamente las hipótesis plan-
teadas (Hernández, Fernández & Baptista, 2014) y des-
critas enseguida.
El alcance del estudio es correlacional, ya que
“describe la relación lineal entre dos o más variables sin
tratar en lo absoluto de atribuir a una variable el efecto
observado en otra” (Salkind, 1999, p.223), de tipo no ex-
perimental transeccional, ya que no existe manipulación
de las variables y la recopilación de datos se realizó en un
solo momento.
Las hipótesis generales para el estudio son las si-
guientes:
perfil soCiodemográfiCo y aCadémiCo en estudiantes universitarios respeCto a su autoefiCaCia aCadémiCa perCibida
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H
1
: El nivel de autoeficacia académica percibida
en los estudiantes de una institución de educación supe-
rior del Estado de Durango, es medio.
H
2
: Es posible determinar un perfil sociodemo-
gráfico y académico de los estudiantes en cuestión, des-
crito a partir de su autoeficacia académica percibida.
Su contraparte, las hipótesis nulas quedan esta-
blecidas como sigue:
H
01
: El nivel de autoeficacia académica percibida
en los estudiantes de una institución de educación supe-
rior del Estado de Durango, no es medio.
H
02
: No es posible determinar un perfil sociode-
mográfico y académico de los estudiantes en cuestión,
descrito a partir de su autoeficacia académica percibida.
Como se ha hecho saber, la variable central (prin-
cipal) es la autoeficacia percibida, cuyas definiciones
conceptual y operacional se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1. Definiciones conceptual y operacional de la variable
autoeficacia percibida
Definición conceptual Definición operacional
“Conjunto de juicios de cada in-
dividuo sobre las capacidades pro-
pias para organizar y ejecutar las
acciones requeridas en el manejo
de posibles situaciones específicas”
Bandura (1977, p.80)
Inventario de Expectativas de Auto-
eficacia Académica (Barraza, 2010)
Participantes
Los participantes de la investigación representan
todos aquellos estudiantes de la institución que cursan
planes de estudio bajo el modelo de competencias pro-
fesionales. Se realizó un censo dada la facilidad y econo-
mía para la administración del instrumento de recolec-
ción. En total son 182 estudiantes, quienes constituyen
los sujetos de investigación, que presentan, entre otras,
las siguientes características:
a) Porcentaje de hombres y mujeres: 46,2 % y 53,8 %,
respectivamente.
b) Estudiantes del primero, tercero y quinto semes-
tres: 33,4 %, 47,3 % y 19,3 %, respectivamente.
c) Rango de edad representativo de los participan-
tes: 21 a 23 años (78,4 % de los participantes).
d) Estudiantes becados: 58,7 %.
Instrumentos
La técnica para la recolección de datos es la en-
cuesta y el instrumento un cuestionario conformado
en dos apartados. En el primero se hace referencia al
contexto sociodemográfico y académico del encuestado,
y en el segundo apartado se utilizará el Inventario de
Expectativas de Autoeficacia Académica (IEAA), con la
finalidad de medir en lo particular la variable autoefi-
cacia académica percibida; inventario validado en el Es-
tado de Durango para estudiantes de educación media
superior y superior por Barraza (2010).
Para el contexto sociodemográfico y académico,
se construyeron un total de 17 ítems que indagaron
acerca de las características de los estudiantes, a saber:
género, estado civil, edad, si vive con sus padres en la
localidad en donde se ubica la institución, si trabaja a la
vez que estudia, si en su familia existen profesionistas; si
existen dificultades económicas para mantenerse en sus
estudios; si cuenta con algún tipo de beca, si la carrera
que estudia es de su agrado, y si una vez que concluya la
licenciatura ha pensado en estudiar algún posgrado. So-
bre el contexto de procedencia del estudiante se pregun-
tó acerca del tipo de institución de procedencia, el tipo
de bachillerato y el tipo de comunidad de procedencia.
Para construir el perfil académico se preguntó
sobre el promedio del semestre anterior (para los estu-
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diantes del segundo semestre y posteriores), el número
de asignaturas no acreditadas en el semestre anterior
(también para estudiantes a partir del segundo semes-
tre), el promedio de bachillerato y el puntaje obtenido
en el examen de ingreso.
Por su parte, el Inventario de Expectativas de Au-
toeficacia Académica consta de 20 ítems que pueden ser
respondidos en un escalamiento tipo Likert: nada segu-
ro, poco seguro, seguro y muy seguro; y que da la pauta
para responder a la actividad académica especificada en
cada ítem bajo la premisa “¿qué tan seguro está de po-
der…?” El inventario muestra dentro de sus propiedades
psicométricas un nivel de confiabilidad de .91 en alfa de
Cronbach, y de .88 en la confiabilidad por mitades. En
una escala de 0 a 3, los ítems lograron una escala de 1,5
en cuanto a validez de contenido. La direccionalidad del
instrumento es única, ya que así se comprobó a través
del análisis de grupos contrastados, bajo un nivel de sig-
nificación de .00 (Barraza, 2010).
Este inventario se divide en tres dimensiones:
actividades académicas orientadas a la producción (out-
put), actividades académicas de insumo para el aprendi-
zaje (input), y actividades académicas de interacción para
el aprendizaje (retroalimentación).
Procedimiento
Una vez definido el problema de investigación
descrito anteriormente, se procedió a la aplicación del
instrumento, para lo que se contó con la anuencia de las
autoridades correspondientes. La aplicación tuvo una
duración de cuatro días, en donde el aplicador (investi-
gador) se hizo acompañar de la responsable del Progra-
ma Institucional de Tutorías, en horarios establecidos
por ella. En cada aula y en el caso de los estudiantes
que por algún motivo no estaban presentes durante la
aplicación, y que posteriormente se les encuestó de ma-
nera individual, fue explicado el motivo del estudio y la
finalidad del cuestionario, con el objetivo de que se con-
testase de la manera más veraz posible. Una vez que los
estudiantes respondían el instrumento, en ese momento
se realizaba una inspección visual para asegurarse de que
en todos los ítems hubiese respuesta. No se presentaron
incidentes en ningún momento y al final de la investi-
gación, los resultados se hicieron llegar a la institución.
Análisis de datos
La información recabada se procesó mediante el
software IBM SPSS Statistics 20. Para dar respuesta a
las preguntas de investigación se utilizó estadística des-
criptiva e inferencial, empleando la prueba t de Student,
ANOVA y la correlación de Pearson, según la naturaleza
de los datos lo demandase.
Conflicto de interés
En todo el proceso de investigación y hasta la en-
trega de los resultados a la institución, no se tuvo nin-
guna situación de conflicto de interés real o potencial,
incluyendo ningún interés personal, de autoridades de
la institución, o financiero.
Resultados
El resultado general para la autoeficacia académi-
ca es 1,89 puntos (en escala de 0 a 3), que de acuerdo al
baremo propuesto por Barraza (2010), equivale a 63,0 %,
lo que significa un nivel medio de autoeficacia académi-
ca percibida.
El análisis dimensional arroja que para la dimen-
perfil soCiodemográfiCo y aCadémiCo en estudiantes universitarios respeCto a su autoefiCaCia aCadémiCa perCibida
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sión output, la media aritmética es 1,93 puntos, que con-
virtiéndolo en porcentaje equivale a 64,33 %, lo que
significa que los estudiantes presentan un nivel medio
de confianza para poder realizar exitosamente las activi-
dades académicas orientadas a la producción de infor-
mación o evidencias.
En cuanto a la dimensión input, el promedio gene-
ral dimensión es de 1,89 puntos que equivale a 63,0 %,
es decir, un nivel medio de la dimensión, con lo que se
puede establecer que los estudiantes presentan un nivel
medio de confianza para poder llevar a cabo las activida-
des académicas de insumo para el aprendizaje.
Para la dimensión retroalimentación el valor medio
resultó ser 1,87 puntos, equivalente a 62,33 %, que se
interpreta como un nivel medio de confianza para poder
llevar a cabo las actividades académicas de interacción o
retroalimentación del aprendizaje.
En otro sentido y para determinar las variables
socio demográficas y académicas que constituyen el per-
fil del estudiante alrededor de su autoeficacia académica
percibida, se utilizó el análisis de correlación con y sin
causación (con valor de prueba de 0,050), empleándose
así los estadísticos t de Student, análisis de varianza y
r de Pearson según sea el caso. El rango para la media
aritmética es de 0 a 3.
Resultados de diferencia de grupos y relación entre las
variables sociodemográficas y académicas respecto al
resultado global de autoeficacia académica percibida y
sus dimensiones
El análisis de las variables sociales, demográficas y
académicas que por su naturaleza se abordan a través de
la prueba t de Student (con valor de prueba de 0,050) en
relación con el resultado global de autoeficacia académi-
ca percibida, se muestra en la Tabla 2.
Tabla 2. Variables sociales, demográficas y académicas en relación
con el valor global de autoeficacia académica percibida
Variable
Autoeficacia académica
percibida (global)
Sig.
No
μ
σ
μ
σ
Contar con algún tipo de beca .033 1,95 .044 1, 81 .048
Carrera de agrado (gusto por la ca-
rrera)
.000 1,95 .034 1,59 .092
Dificultades económicas para mante-
nerse en los estudios
.043 1,84 .039 1,97 .055
Deseos por estudiar algún posgrado .000 1,99 .039 1,66 .050
Contar con profesionistas familiares .249 1,94 .051 1,86 .042
Trabajar a la vez de estudiar .849 1,91 .096 1,89 .035
Vivir con sus padres en la localidad
donde se ubica la institución
.094 1,97 .052 1,85 .042
Como puede observarse, las variables contar con
algún tipo de beca, carrera de agrado, dificultades económicas
para mantenerse en los estudios, y deseos por estudiar algún
posgrado una vez que concluyan su licenciatura, muestran
una diferencia estadísticamente significativa en quienes
enuncian una respuesta afirmativa respecto a quienes
no.
Esto quiere decir que quienes cuentan con algún
tipo de beca expresan una autoeficacia académica ma-
yor (μ=1,95, σ=0,044) que quienes no cuentan con ella
(μ=1,81, σ=0,048). A nivel dimensional, la diferencia se
observa de manera específica en la dimensión de retroa-
limentación (significancia=0,022).
Quienes muestran agrado (gusto) por la carrera
que estudian (μ=1,95, σ=0,034) muestran una autoefica-
cia mayor a quienes no (μ=1,59, σ=0,092). A nivel intra-
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variable, en las tres dimensiones existe estadísticamente
diferencia significativa respecto a esta variable académi-
ca, teniendo la dimensión output una significación de
0,001, la dimensión input una significación de 0,001 y
la dimensión retroalimentación una significación de
0,000.
Por su parte, la autoeficacia académica es mayor
en quienes no muestran dificultades académicas para
mantenerse en sus estudios (μ=1,84, σ=0,039). En este
sentido la dimensión de autoeficacia output, es la única
que presenta una diferencia significativa estadísticamen-
te, respecto a esta variable (significancia=0,003).
Además, en todas las dimensiones de autoeficacia
y en el resultado global se tiene una diferencia estadísti-
ca en quienes tienen deseos de estudiar algún posgrado
una vez que concluyan su licenciatura (μ=1,99, σ=0,039)
respecto a quienes no (μ=1,66, σ=0,050), a saber: out-
put=0,005, input=0,000 y retroalimentación=0,000.
En las variables contar con profesionistas familiares,
trabajar a la vez de estudiar, vivir con sus padres en la lo-
calidad donde se ubica la institución, tipo de institución de
procedencia (pública o privada); género (masculino o feme-
nino) y estado civil (soltero o casado), no se puede esta-
blecer una diferenciación estadísticamente significativa
respecto a la autoeficacia académica percibida (de ma-
nera global): 0,249, 0,849, 0,094, 0,637, 0,324 y 0,165,
respectivamente.
Las variables tipo de bachillerato de procedencia y tipo
de comunidad de procedencia en relación con la autoefica-
cia y sus dimensiones se abordaron mediante un análisis
de varianza (ANOVA), el cual arroja que no puede es-
tablecerse una diferencia estadísticamente significativa
entre estas variables, lo que se muestra en la Tabla 3.
Tabla 3. Significancia estadística mediante ANOVA para las
variables tipo de bachillerato de procedencia y tipo de comunidad de
procedencia, respecto a la autoeficacia académica y sus dimensiones
Autoeficacia académica
y sus dimensiones
Significancia estadística
Tipo de bachillerato
de procedencia
Tipo de comunidad
de procedencia
Output .671 .456
Input .880 .627
Retroalimentación .507 .119
Autoeficacia académica
(global)
.697 .353
Para finalizar, en la Tabla 4 se muestra el análi-
sis correlacional para las variables que por su naturaleza
deben abordarse a través del estadístico r de Pearson,
respecto a su asociación con la autoeficacia académica y
sus dimensiones.
Tabla 4. Estadístico de Pearson para las variables señaladas respecto
a la autoeficacia académica y sus dimensiones
Variable
Estadístico Pearson
Dimensión
output
Dimensión
input
Dimensión
retroalimen-
tación
Autoeficacia
académica
percibida
Cantidad de
asignaturas
no aprobadas
en el semestre
anterior
-.210* -.206* -.164 -.217*
Edad -.105 -.025 .031 .018
Promedio de
bachillerato
.201** .319** .220** .315**
Promedio
del semestre
anterior
.347** .415** .354** .445**
Puntaje
obtenido en
examen de
ingreso
.214** . 014 .033 .075
* Significancia al 0,05.
** Significancia al 0,01.
Como se observa, la relación que guarda el pun-
taje global de autoeficacia respecto a la cantidad de asig-
perfil soCiodemográfiCo y aCadémiCo en estudiantes universitarios respeCto a su autoefiCaCia aCadémiCa perCibida
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naturas que el estudiante no aprobó el semestre anterior
al del estudio, es negativa a un nivel de significación de
0,05 (r= -0,217) lo que significa que si bien, es una re-
lación débil, se puede establecer que conforme dismi-
nuye la cantidad de asignaturas no aprobadas, aumenta
su percepción de autoeficacia académica, y viceversa. Lo
mismo ocurre con la dimensión output (r=-0,210) y la di-
mensión input (r= -0,206).
El promedio de bachillerato guarda una relación
positiva y moderada respecto a la autoeficacia (al nivel
de significancia de 0,01) reflejándose tanto en el resulta-
do global como en cada una de sus dimensiones (auto-
eficacia=0,315, output=0,201, input=0,319, retroalimen-
tación=0,220), lo que significa que conforme aumenta
el promedio que el estudiante haya obtenido en el ba-
chillerato, aumenta su nivel de autoeficacia académica
y viceversa.
Una relación también positiva pero con mayor
fuerza, al nivel de significación de 0,01 se da entre la
autoeficacia (y sus dimensiones) y el promedio obteni-
do por el estudiante en el semestre anterior (autoefi-
cacia=0,445, input=0,347, output=0,415, retroalimenta-
ción=0,354), lo que significa que conforme aumenta (o
disminuye) el promedio que el estudiante obtuvo en el
semestre antecesor, aumenta (o disminuye) su autoefica-
cia percibida.
Además de lo anterior, en el resto de variables no
es posible establecer una relación estadística, a excep-
ción de la dimensión output (r=0,214) y el puntaje obte-
nido en el examen de ingreso a la institución, al nivel de
significación de 0,01.
Discusiones
De manera global, el resultado de la autoeficacia
académica percibida fue de 1,89 puntos, equivalentes a
63 %, lo que significa un nivel medio de autoeficacia
percibida, y por lo cual es posible aceptar la primera
hipótesis de investigación (H
1
: El nivel de autoeficacia
académica percibida en los estudiantes de una institu-
ción de educación superior del Estado de Durango, es
medio). En cuanto a la dimensión output, la media arit-
mética de 1,93 puntos significa que los estudiantes pre-
sentan un nivel medio de confianza para poder realizar
exitosamente las actividades académicas orientadas a la
producción de información o evidencias. Para la dimen-
sión input, el promedio general fue de 1,89 puntos, con
lo que se puede establecer que los estudiantes presentan
un nivel medio de confianza para poder llevar a cabo las
actividades académicas de insumo para el aprendizaje;
mientras que para la dimensión retroalimentación el valor
medio resultó ser 1,87 puntos, que se interpreta como
un nivel medio de confianza para poder llevar a cabo las
actividades académicas de interacción o retroalimenta-
ción del aprendizaje.
Por otra parte, y a la luz del análisis de los resul-
tados es posible determinar un perfil socio-académico
de los estudiantes que puede ser descrito a partir de su
autoeficacia académica percibida, pero no un perfil que
además de ello incluya variables demográficas por lo que
rechaza H
2
, y se acepta H
02
: No es posible determinar un
perfil sociodemográfico y académico de los estudiantes
en cuestión, descrito a partir de su autoeficacia académi-
ca percibida.
A pesar de lo anterior, resulta muy útil poder de-
terminar el perfil socio-académico asociado a la autoefi-
cacia académica percibida, mismo que queda estableci-
do de la siguiente manera: el nivel medio de autoeficacia
académica percibida de los estudiantes está determinado
por la seguridad de contar con algún tipo de beca, el
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gusto o agrado por la carrera que se estudia, el no tener
dificultades económicas para mantenerse en los estudios
y por el deseo por estudiar algún posgrado una vez que
se concluya la licenciatura.
Además, la cantidad de asignaturas que el estu-
diante no aprobó en el semestre antecesor, el promedio
de bachillerato que se haya obtenido y el promedio del
semestre anterior (en sus estudios de licenciatura) son
variables que inciden directamente en la autoeficacia
académica.
Este último resultado, coincide en cierto sentido
con lo reportado por Rosário (2012), quien concluyó
que el rendimiento en matemáticas se puede predecir
por la autoeficacia, y esta a su vez puede ser explicada
por variables contextuales e incluso motivacionales,
como las metas escolares, lo que conduciría al éxito
escolar. También coincide con Medrano (2011), quien
estableció un modelo social cognitivo del rendimiento
académico a partir de la autoeficacia.
En otro sentido, de las variables descritas en el
perfil, el contar con algún tipo de beca y el no tener
dificultades económicas para estudiar, se pueden asociar
a la fuente autoeficacia activación fisiológica ya que pro-
veen la seguridad de que estos factores (beca y dificul-
tades económicas) no serán una barrera que inhiba la
autoeficacia.
El deseo por estudiar algún posgrado y el agrado
por la carrera que estudian, son variables moduladoras
de la autoeficacia intervinientes en la motivación, tal
como fue señalado por Bandura (1997, citado por Cha-
cón, 2006) al afirmar que las creencias de autoeficacia
tienen una función fundamental en la autorregulación
de la motivación.
Las variables académicas como la cantidad de
asignaturas no aprobadas, y los promedios del semestre
anterior y de bachillerato, son experiencias directas (de
dominio) como fuente de autoeficacia académica perci-
bida de los estudiantes.
Este resultado, como todo perfil social y además
académico, proporciona información que puede ser uti-
lizada como diagnóstico de poblaciones con característi-
cas similares a la que se estudió, y con ello, la institución
podrá diseñar políticas y estrategias tendientes al aumen-
to de su autoeficacia académica percibida, y por ende al
mejoramiento de su desempeño académico.
En cuanto a la población estudiada (actual), el
conocer sus características representa un acercamiento
a sus condiciones sociales y académicas, con lo que las
estrategias deberán ser precisas para intervenir en los
factores sociales y académicos dependientes de la institu-
ción y sin duda alguna, en su autoeficacia.
En cuanto al resto de las variables involucradas en
el estudio, como el contar con profesionistas familiares,
trabajar a la vez de estudiar, vivir con sus padres en la lo-
calidad donde se ubica la institución, tipo de institución
de procedencia, género, estado civil, tipo de bachillera-
to de procedencia, tipo de comunidad de procedencia,
edad y puntaje obtenido en el examen de ingreso, no
forman parte del perfil sociodemográfico directo que
está asociado a la autoeficacia académica percibida de
los estudiantes.
En relación a asociar a la autoeficacia con diver-
sas variables del entorno, Blanco et al. (2012) determi-
naron diferencias entre hombres y mujeres respecto a su
percepción de autoeficacia, al igual que Rosado (2013)
quien lo señaló con su población de niños y niñas estu-
perfil soCiodemográfiCo y aCadémiCo en estudiantes universitarios respeCto a su autoefiCaCia aCadémiCa perCibida
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diada. La no coincidencia de los resultados del presen-
te estudio con los de Rosado (2013) pudiese explicarse
por la edad tan distinta entre los sujetos de estudio, sin
embargo, la población con la que trabajaron Blanco et
al. (2012) parecería ser un tanto similar a la involucrada
aquí, con excepción del nivel económico que es más alto
en aquella. Aun así, con los resultados reportados en
ambas investigaciones es difícil aseverar una explicación
al respecto.
Por último, para Galicia et al. (2013), la cohesión
familiar fue un factor que se relacionó positivamente con
la autoeficacia académica en estudiantes de educación
secundaria, situación que no se presenta en la población
estudiada (estudiantes de educación superior y con las
preguntas relacionadas al entorno familiar), por lo que
puede deducirse que esta cohesión es importante para
sujetos adolescentes, pero no lo es así en poblaciones de
mayor edad; sin embargo se sugiere seguir investigando
en este sentido para corroborar esta deducción.
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