* Caracterización de la Teoría de la mente, Funciones Ejecutivas, Estilos Cognitivos y Empatía, en niños y niñas con diagnóstico de Síndrome de Asperger
asistentes al Instituto DINA un grupo control.
1. juanb@umanizales.edu.co – http://orcid.org/0000-0001-6228-8087
2. lymarinco@unal.edu.co – http://orcid.org/0000-0002-3680-7688
3. anab_6595@gmail.com – http://orcid.org/0000-0002-3862-1967
Resumen
Objetivo: Describir el comportamiento de los resultados obtenidos en distintas pruebas de eva-
luación de Teoría de la Mente (Test de expresiones faciales, Test de Sally y Ann, Historias extrañas
de Happé y Faux Pas) y el Test Coeficiente de Empatía y Sistematización para niños de 4 a 11 años
de Baron-Cohen; además pretendió determinar si existía una correlación entre los constructos de
Teoría de la Mente y Empatía. Método: De tipo cuantitativo, empírico-analítico, exploratorio-des-
criptivo y de campo, donde se tomó como muestra para el grupo de casos a 8 niños y 2 niñas, en-
tre los 7 y los 11 años de edad, diagnosticado(a)s con síndrome de Asperger, asistentes a procesos
terapéuticos en un Instituto de Desarrollo Integral, mientras que para el grupo control seleccionó
a 8 niños y 2 niñas de una Institución educativa pública de Manizales, no diagnosticado(a)s con
síndrome de Asperger, equiparados con el grupo de casos respecto a género y edad; ambos grupos
contaron con el respectivo consentimiento informado de sus padres o acudientes legales. El análi-
sis estadístico se realizó a través de las pruebas U de Mann Whitneyy Chi-Cuadrado. Resultados:
Corroboraron diferencias poblacionales en las pruebas, donde el grupo control obtuvo mejores
puntajes que el grupo de casos en general; sin embargo no fue posible encontrar una correlación
entre la Teoría de la Mente y la Empatía. Conclusión: Se sugieren nuevas investigaciones con
muestras de mayor tamaño para evitar la dispersión de los datos.
Abstract
Objective: Compare the behavior of the results obtained in the different tests of theory of mind
(Facial Expressions Test, Sally Anne Test, Happé’s strange stories tasks and Faux Pas Test) and the
coefficient Test of empathy and systematization for children 4 to 11 years by Baron-Cohen; Also
was intended to determine if there is a correlation between both constructs. Method: Empirical-
analytic, exploratory-descriptive and of field, it took as sample for the group of cases to 8 boys
and 2 girls, betwen 7 and 11 years old, diagnosed with Asperger syndrome, assistants to thera-
peutic processes in an Institute of Integral development, while for the control group were took
to 8 boys and 2 girls from a public educational Institution of Manizales, without the diagnostic
of Asperger syndrome, matched with the group of cases respect to gender and age; both groups
had the respective informed condense from their parents or their legal assistants. The statistical
analysis was made with U de Mann Whitney y Chi-Cuadrado. Results: Corroborated differences
in tests, where the control group got better scores than the group of cases; however, it was not
possible to find a correlation between empathy and theory of mind. Conclusion: It is suggested
new researches with larger sample size to avoid the dispersion of data.
Palabras clave:
Síndrome de Asperger,
Teoría de la Mente (mentalización),
Empatía, Trastorno del Espectro Autista
(Tesaurus: Descriptores en Ciencias de
la Salud).
Key words:
Asperger Syndrome,
Theory of Mind, Empathy,
Autism Spectrum Disorder.
(Tesauro: Medical Subject Headings
2017)
Referencia de este artículo (APA):
Zuluaga, J., Marín, L. & Becerra, A. (2018). Teoría de la mente y empatía en niños y niñas con diagnóstico de Síndrome de Asperger. Psicogente,
21(39), 88-101. http://doi.org/10.17081/psico.21.39.2824
Teoría de la mente y empatía en niños y niñas con diagnóstico
de Síndrome de Asperger*
Theory of mind and empathy in children with Asperger Syndrome
diagnosis and a control group
Recibido: 02/02/2017 /Aceptado: 22/06/2017
http://doi.org/10.17081/psico.21.39.2824
Juan Bernardo Zuluaga Valencia
1
Universidad de Manizales, Ciudad de Manizales, Colombia
Lizeth Yamil Marín Correa
2
Universidad Nacional de Colombia, Manizales, Colombia
Ana María Becerra Espinosa
3
Fundación Fe y Alegría de Colombia, Manizales, Colombia
artíCulo de investigaCión
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juan bernardo zuluaga valenCia, lizetH yamil marín Correa, ana maría beCerra espinosa
Introducción
La empatía y la teoría de la mente (abreviada
como ToM) constituyen bases para el proceso de auto-
reconocimiento y descubrimiento del otro, ya que para
relacionarse afectiva y efectivamente, resulta indispensa-
ble ser capaz de comprender lo que el otro está pensando
o sintiendo y colocarse en esa posición para responder
tanto conductual como emocionalmente de forma exi-
tosa.
De esta manera, estos dos constructos necesitan
ser evaluados para crear estrategias que permitan poten-
ciarlos, especialmente en casos que presenten ciertas di-
ficultades en la interacción social, evidenciadas en su ni-
vel de empatía y la comprensión de los estados mentales
de los demás; algo que diferentes autores como Maseda
(2013) y Mazza et al. (2017) han resaltado como caracte-
rísticas del síndrome de Asperger (abreviado como SA
de ahora en adelante) y el Trastorno del Espectro Autista
respectivamente, considerando que sus competencias so-
ciales se ven afectadas y se manifiestan de manera dete-
riorada, presentando poco éxito para el reconocimiento
de las emociones propias y ajenas, lo que afecta los pro-
cesos de socialización.
Lo anterior no es ajeno al contexto colombiano,
en el cual, si bien algunas de las consultas infantiles po-
siblemente pueden estar relacionadas con el SA, este
continúa siendo desconocido para la población en gene-
ral, inclusive, para algunos miembros de la comunidad
científica y profesional.
Todavía resulta compleja la detección, el diagnós-
tico y la intervención, pues la investigación realizada por
Beltrán, Díaz y Zapata (2016) sobre la prevalencia del
SA en niños y adolescentes residentes en el área metro-
politana de Bucaramanga y Medellín, corrobora la alta
prevalencia hallada en las dos ciudades, mostrando que
el SA es más frecuente de lo esperado y supera los ha-
llazgos reportados en otros países como Suecia, Estados
Unidos, Inglaterra o España.
Una de las posibles razones por las que la medi-
ción en la prevalencia del SA puede verse afectada, es la
presencia de síntomas compartidos con otros diagnós-
ticos como el TDAH por ejemplo, en lo referente a la
teoría de la mente (Pineda & Puentes, 2013). Mientras
tanto, otros autores como Utria, Ávila y Lara (2013) han
expuesto la relación de diferentes factores epigenéticos
asociadas al embarazo y parto, con la aparición de sinto-
matología asociada al SA para la población colombiana.
Adicionalmente la mayoría de estudios se han
interesado más en los aspectos cognitivos de esta condi-
ción (Pérez & Martínez, 2014; Naranjo, 2014b), de ma-
nera que es necesario expandir el área de interés hacia
componentes afectivo-relacionales, ya que constituyen
dimensiones fundamentales para el desarrollo de cual-
quier ser humano.
Teoría de la mente y empatía en el
Síndrome de Asperger
Cabe destacar que la versión actual del Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM-5), ya no clasifica al SA como un trastorno inde-
pendiente, sino que lo ubica dentro de la categoría del
Trastorno del Espectro Autista; no obstante este cambio
ha sido punto de análisis y debate respecto a la validez
y confiabilidad de estos criterios en la práctica clínica e
investigativa (Wing, Gould & Gillberg, 2011).
La teoría de la mente es la capacidad humana
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teoría de la mente y empatía en niños y niñas Con diagnóstiCo de síndrome de asperger
para formarse una representación interna de los estados
mentales propios y ajenos (Cobo & Morán, 2011), bajos
puntajes en las pruebas de evaluación de este constructo
se han relacionado con el Trastorno del Espectro Autista
como lo comprueba la investigación de Brewer, Young,
y Barnett (2017). Por consiguiente a quienes se encuen-
tran dentro de este diagnóstico (como personas con SA),
se les dificulta construir una teoría sobre la mente del
otro (o la propia), a partir de los diferentes niveles de
complejidad necesarios para la teoría de la mente, los
cuales surgen en los procesos de interacción y son trans-
mitidos mediante creencias, miradas, deseos, intencio-
nes, pensamientos, lenguaje, entre otros.
Tal como lo plantean Pineda, Jiménez y Puentes
(2012, p.181), la teoría de la mente “está fuertemente re-
lacionada con las habilidades sociales, pues, en últimas,
es un sistema cognitivo que permite conocer anticipada-
mente el comportamiento de terceros y generar, a partir
de esto, una interacción efectiva”.
Sin embargo, la sola lectura de los estados menta-
les no basta para la superveniencia social, pues además
de leer, es necesario reaccionar de manera coherente
ante los mensajes emergentes del contexto, es decir, la
capacidad para empatizar. A pesar de que desde el ám-
bito científico no existe una definición unívoca de em-
patía, se han realizado algunos intentos de integración,
entendiéndola como base del desenvolvimiento social
del ser humano (López, Filippetti & Richaud, 2014).
Diversos modelos refieren la empatía como un
constructo multidimensional, donde la empatía cogniti-
va según Baron Cohen (citado en Montgomery, Allison,
Meng-Chuan Lai, Cassidy, Langdon & Baron-Cohen,
2016), hace referencia a la habilidad de identificar los
pensamientos o sentimientos de otras personas y com-
prender sus razones; por su parte, la empatía afectiva es
la habilidad de ofrecer una respuesta emocional apropia-
da al estado mental de otra persona, adquiriendo así un
característica comportamental. Algunos estudios como
los de Ofir-Eyal, Hasson-Ohayon y Kravetz (2014) no
solo demuestran la diferencia entre estas dos dimensio-
nes, sino que además plantean una tercera fase en este
proceso, donde la empatía cognitiva y la afectiva se trans-
forman en conductas prosociales.
Se evidencia entonces una interrelación teórica
entre teoría de la mente y el plano más cognitivo de
la empatía, donde distintos autores (Olivera, Braun &
Roussos, 2011) reconocen su importancia en la infe-
rencia de lo que otras personas puedan estar pensando
(es decir, la capacidad de mentalizar), teniendo gran in-
fluencia en el desenvolvimiento social.
Ambas son fundamentales para el desarrollo y
puesta en escena de las habilidades sociales, no obstante
de acuerdo a Naranjo (2014a), el SA se ha interpretado
como una pérdida de la teoría de la mente y la empatía,
es decir, la pérdida del entendimiento intuitivo de los
pensamientos y sentimientos de los demás, “estos pa-
cientes no pueden imaginar la mente de los otros, ni
anticiparse a sus respuestas; presentan dificultades en
integrar los aspectos cognitivos y afectivos de una situa-
ción” (p.8).
Como se ha podido observar, resultan necesarios
mayores estudios cuyo interés se refleje en la ampliación
del marco teórico respecto a la relación entre teoría de la
mente y empatía para procesos de socialización efectivos;
asimismo se presentan como novedosas las investigacio-
nes que traten de caracterizar estos constructos en po-
blaciones específicas como el Espectro Autista, especial-
mente en Colombia, con el fin de facilitar su detección y
diagnóstico, de manera que su utilidad pueda repercutir
en intervenciones tempranas que propendan a mejorar
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la calidad de vida de estos sujetos en sus núcleos familia-
res, educativos y sociales.
Dentro de los anteriores propósitos se enmarcó
la actual investigación, para lo cual trató de abordarlos
a través de los siguientes objetivos: describir el compor-
tamiento de los resultados en las pruebas de empatía y
teoría de la mente de un grupo de niños/niñas diagnos-
ticados con AS y un grupo control. Además de determi-
nar si existen correlaciones en las pruebas de teoría de la
mente y empatía para el grupo de niños/niñas diagnosti-
cados con AS y para el grupo control.
Método
Diseño
Esta investigación es de tipo cuantitativa, empíri-
co-analítica, exploratoria-descriptiva y de campo, tenien-
do en cuenta que se midieron los constructos de interés
a través de pruebas y se describieron los resultados obte-
nidos, estudiando la distribución, medidas de tendencia
central y de dispersión de las variables en la muestra uti-
lizada más sus respectivos subgrupos significativos. En
este sentido, se identificó como variable dependiente a
las puntuaciones obtenidas en las pruebas de teoría de le
mente y empatía, mientras que la variable independien-
te correspondió al SA; por su parte, las variables intervi-
nientes se establecieron en términos de: edad, nivel de
escolaridad, los niños/niñas diagnosticados con SA se
encuentran actualmente en proceso terapéutico, estilos
de crianza, modelo educativo.
Participantes
La muestra estuvo conformada por 20 niños y ni-
ñas entre los 7 y los 11 años de edad, de los cuales el
80 % era del género masculino y el 20 % del femenino
y, se encontraban estudiando entre los grados segundo
y octavo. De esta manera, los niños y niñas del grupo
control estuvieron equiparados en género y edad con el
grupo de casos, además se tuvieron en cuenta criterios
de inclusión como: niños y niñas entre 4 y 11 años, estar
matriculado en una institución educativa de la cuidad
de Manizales, firma del consentimiento informado. Por
su parte, los criterios de exclusión se centraron en: niños
y niñas con un CI inferior a 85 que hayan sido evalua-
dos con la prueba de inteligencia general del WISCIII
y/o no tener la firma del consentimiento informado por
parte de los padres/acudientes legales, antecedentes de
convulsión u otros trastornos asociados.
En el grupo de casos se encontraban 10 niños y
niñas con diagnóstico de SA, previamente establecido
por un grupo de trabajo interdisciplinario, pertenecien-
tes al instituto DINA de la Universidad de Manizales
(cuya misión consiste en investigar e intervenir integral-
mente personas diagnosticadas con trastornos generali-
zados del desarrollo, con énfasis en autismo, pretendien-
do así contribuir al desarrollo y mejora de su calidad de
vida). Mientras que en el grupo control estaban10 niños
y niñas de la Escuela Normal Superior de Manizales, sin
diagnóstico de SA.
Dentro del grupo de casos, se encontró que el 80 %
había nacido en el departamento de Caldas, el 10 % en
Cundinamarca y el 10 % en Quindío, en contraste con
el 100 % de la población del grupo control que había
nacido en Caldas. En cuanto a la convivencia, el grupo
de casos vivía en un 40 % con papá y mamá, un 50 %
solo con mamá y el 10 % con mamá y abuela, contrario
al grupo control donde el 70 % vivía con mamá y papá,
y el 30 % solo con mamá.
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Instrumentos
Se implementaron cinco de las pruebas destina-
das para la evaluación de Teoría de la Mente, pues cada
una indaga diferentes niveles de complejidad de la mis-
ma, ya que según Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-
Bilbao y Pelegrín-Valero (2007, p.480), “este concepto
hace alusión a un conjunto de habilidades metacogni-
tivas complejas, por lo que se adivina que su evaluación
también ha de resultar compleja y recoger diferentes
componentes”.
Test de expresiones faciales: Mide el nivel de re-
conocimiento facial de emociones básicas a través de la
presentación de 24 vídeos de actores o fotografías de per-
sonas expresando una emoción con su cara. Los niños
deben decidir de qué emoción se trata de entre las seis
emociones básicas, es decir, alegría, tristeza, sorpresa,
miedo, asco e ira. Se contabilizan los aciertos consegui-
dos en el primer intento (García, 2013).
Test de Sally y Ann (falsas creencias de primer y
segundo orden): Determina la habilidad para inferir que
alguien tiene una creencia que es distinta de la propia.
En esta tarea de primer orden el niño debe comprender
que la representación del personaje es falsa con respec-
to a una situación real, estaría en juego una capacidad
metarrepresentacional (Pylyshyn, 1978, Perner, 1991, en
García, 2013). Mientras tanto, el test de falsas creencias
de segundo orden, evalúa la capacidad del niño de com-
prender que otra persona puede tener una falsa creencia
acerca de la creencia o estado mental de un tercero.
Historias extrañas de Happé: Evalúa la compren-
sión de las intenciones comunicativas de otras personas
cuando se emplea lenguaje no literal, para esto, en cada
una de las historias aparece un personaje que emite un
enunciado que enmascara su verdadera intención y el
niño debe tratar de identificar cuáles (García, 2013).
Faux Pas: Valora la sensibilidad social a través de
la interpretación de historias en las cuales el protagonis-
ta comete errores en las situaciones sociales presentadas,
por lo cual implica la identificación de consecuencias ne-
gativas no previstas en el lenguaje verbal (García, 2013).
Test de Cociente de Empatía (EQ) y Sistematiza-
ción (SQ) para niños de 4 a 11 años: Pretende la presen-
cia de comportamientos relacionados con la empatía y
la sistematización que se presentan en su vida real. Son
cuestionarios que pueden ser resueltos como auto-infor-
me tipo Likert o por los padres de los niños.
Procedimiento
La fase inicial consistió en la revisión de la base
de datos de los niños que asisten al instituto DINA de
la Universidad de Manizales, más la búsqueda de los
niños/niñas semejantes en edad y género de la Escuela
Normal Superior de Manizales. Para cada grupo de ni-
ños se establecieron criterios de inclusión y de exclusión,
además de asegurar la firma de los consentimientos in-
formados por los tutores legales de cada niño y niña.
Seguido a esto, se aplicaron los instrumentos de
manera individual, a través de una sesión para cada par-
ticipante, en la cual el niño/niña ejecutaba las pruebas
de Teoría de la Mente (en un tiempo aproximado de una
hora), mientras sus padres o principales cuidadores eran
acompañados en un consultorio aparte para la resolu-
ción del Test de Cociente de Empatía (EQ) y Sistemati-
zación (SQ).
Finalmente, se prosiguió con la recolección,
teoría de la mente y empatía en niños y niñas Con diagnóstiCo de síndrome de asperger
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sistematización y análisis de la información. En el pri-
mer momento se describió el comportamiento de los
puntajes obtenidos en las pruebas de Empatía y Teoría
de la Mente, en el segundo momento se comparó el
desempeño en las pruebas por parte del grupo de casos
y el de control además de intentar determinar si existían
correlaciones en las pruebas implementadas, para final-
mente en el tercer momento elaborar la discusión sobre
las conclusiones.
Conflicto de interés
Ninguno declarado por los autores.
Resultados
Para la elección de la prueba de comparación de
medias entre grupos se verificó la normalidad de las va-
riables mediante la prueba de Shapiro-Wilk, hallando
que no todas seguían una distribución normal (p<0,05),
motivo por el cual, se seleccionó la prueba U de Mann
Whitney, la cual permite comparar las medidas de signi-
ficación bilateral, teniendo en cuenta que esta prueba es
no paramétrica.
La Tabla 1 contiene la información de las medi-
das de tendencia central y dispersión, porcentaje de di-
ferencia del valor medio entre grupos, y comparación
estadística de medias, para las pruebas de Expresiones
Faciales (puntuación correcta), Historias Extrañas de
Happé, la prueba Faux Pas y el Coeficiente de Empatía.
Los resultados muestran que tanto en las pruebas
de Teoría de la Mente (ToM) como en el Coeficiente de
empatía, los participantes del grupo control obtuvieron
un mejor desempeño que los participantes del grupo de
casos.
De estas, la prueba de Expresiones Faciales fue
en la que existió una menor diferencia entre los gru-
pos, mientras que en las pruebas restantes, las diferen-
cias estuvieron por encima del 23 %; al evaluar dichas
diferencias mediante la prueba U de Mann-Whitney, se
encontró que solo existen diferencias estadísticamente
significativas entre los grupos en la prueba de Historias
Extrañas de Happé y en el Coeficiente de empatía.
En la Tabla 2 se presentan los resultados para las
pruebas de Falsas Creencias de Primer y Segundo Or-
den.
Tabla 1. Medidas de tendencia central y dispersión, porcentaje de diferencia del valor medio entre grupos, y comparación estadística de medias
para pruebas de ToM y Coeficiente de empatía, para casos y controles
Asperger Control % Diferencia Comparación de medias
N=10 N=10
Caso Vs Control U de Mann-Whitney p valor
Variable Media Desv. típ. Media Desv. típ.
ToM - Expresiones faciales – Correctas 1 3,1 2,02 14,6 1,78 10,3 30,5 0,136
ToM - Historias extrañas de Happé 8,6 4,30 11,7 0,67 26,5 21 ,0 0,016*
ToM - Faux
Pas
22,1 12,54 28,8 7,48 23,3 32,0 0,172
Coeficiente de empatía 28,1 8,85 36,7 10,26 23,4 23,5 0,045*
*p valor < 0,05
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Tabla 2. Distribución de frecuencias y porcentajes para las pruebas
de falsas creencias por casos y controles
Tipo de
participante
Categorías
Falsas creencias
Falsas creencias
primer orden
Falsas creencias
segundo orden
Frec. % Frec. %
Asperger
No 7 70,0 1 10,0
3 30,0 9 90,0
Control
No 4 40,0 1 10,0
6 60,0 9 90,0
En la prueba de Falsas Creencias de Primer Or-
den, solo un poco más de 1/3 del grupo de casos fue
capaz de comprender la historia y responder acertada-
mente las preguntas de control, para determinar si están
en capacidad de saber lo que el otro está pensando. De
su parte, en el grupo control el número de participantes
que fue capaz de superar la prueba fue el doble que en
el grupo de casos.
Ya en la prueba de Falsas Creencias de Segundo
Orden el comportamiento de ambos grupos fue idén-
tico, mostrando que casi todos los participantes com-
prendieron la historia y respondieron acertadamente las
preguntas de control para determinar si están en capa-
cidad de comprender que otra persona puede tener una
falsa creencia acerca de la creencia o estado mental de
un tercero.
Por último, se realizó la prueba Chi-Cuadrado
para determinar si existía dependencia entre las pruebas
de Falsas Creencias y el tipo de participante, hallando
que se trata de variables independientes.
Análisis de correlaciones
Para establecer si existe relación entre los resulta-
dos de las pruebas de ToM y el Coeficiente de empatía,
se procedió a correlacionar el resultado de cada una de
ellas. Dado que se había determinado que la mayoría
de las pruebas no seguían una distribución normal, se
aplicó la prueba Rho de Spearman, cuyos resultados se
presentan en la Tabla 3.
Tabla 3. Correlación puntaje pruebas ToM y Coeficiente de empatía
mediante la prueba Rho de Spearman, por casos y controles
Tipo de
participante
Variable Estadísticos
ToM -
Historias
extrañas
de Happé
ToM
Faux
Pas
Coeficiente
de empatía
Asperger
ToM -
Expresiones
faciales –
Correctas
Coef.
Correlación
0,671 0,564 -0,301
p valor 0,034* 0,089 0,399
ToM -
Historias
extrañas
de Happé
Coef.
Correlación
0,804 -0,380
p valor 0,005* 0,279
ToM-
Faux
Pas
Coef.
Correlación
0,804 0,070
p valor 0,005* 0,847
Coeficiente
de empatía
Coef.
Correlación
-0,380 0,070
p valor 0,279 0,847
Control
ToM -
Expresiones
faciales –
Correctas
Coef.
Correlación
0,175 -0,093 0,080
p valor 0,628 0,798 0,827
ToM -
Historias
extrañas
de Happé
Coef.
Correlación
-0,438 0,078
p valor 0,206 0,831
ToM -Faux
Pas
Coef.
Correlación
-0,438 -0,276
p valor 0,206 0,440
Coeficiente
de empatía
Coef.
Correlación
0,078 -0,276
p valor 0,831 0,440
Los resultados muestran que no existe correla-
ción alguna entre las pruebas de ToM y el coeficiente
teoría de la mente y empatía en niños y niñas Con diagnóstiCo de síndrome de asperger
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de empatía de los participantes, para ninguno de los
dos grupos. No obstante, se pudo observar que para los
participantes del grupo de casos la prueba de historias
extrañas de Happé tiene correlaciones significativas con
la prueba de Expresiones faciales y la prueba Faux Pas,
presentando en la primera un coeficiente de correlación
moderado (Coef. Correlación <0,7) y la segunda un co-
eficiente de correlación fuerte (Coef. Correlación >0,7).
Discusión
El comportamiento identificado en los resultados
corrobora lo que ya distintos autores han comentado en
relación a que “el déficit en la cognición social es el eje
sobre el que giran los aspectos relacionados con la géne-
sis de los TEA” (Ruggieri, 2013, p.18), específicamente
la dificultad para el reconocimiento de las emociones
propias y ajenas además de su poco éxito en el desarrollo
de las interacciones sociales.
No obstante, al realizar un análisis comparativo
entre el coeficiente de empatía promedio de cada grupo,
en relación a las puntuaciones normativas para sujetos
controles y sujetos diagnosticados con SA, reportadas en
otros estudios por los autores de las pruebas (Baron-Co-
hen, citado en Montgomery et al., 2016 ) se puede evi-
denciar que aunque los niños con SA se encontraron en-
tre el rango del nivel bajo (Media=28,1), fue un puntaje
bajo-alto entendiendo que la media de las personas con
síndrome de Asperger o autismo de alto funcionamien-
to es de 20; paradójicamente, aunque el grupo control
se encontró entre el rango de la media (Media=36,7), fue
un puntaje medio-bajo teniendo en cuenta que la media
femenina es de 47 y la masculina de 42.
Ante esto, hay que recordar que la empatía y la
teoría de la mente son susceptibles de entrenamiento
(Lozano, Castillo, García, & Motos, 2013; Siboldi, 2011)
y teniendo en cuenta que los niños y niñas del grupo de
casos actualmente llevan un proceso terapéutico inter-
disciplinar en el Instituto DINA, que varía en tiempo de
duración y que ha intervenido en distintas áreas, entre
ellas el reconocimiento emocional y la respuesta empá-
tica, es posible que esto se convierta en una variable in-
terviniente en el resultado del coeficiente de empatía.
De igual manera, con base en el comportamiento
de los resultados surge la pregunta: ¿Por qué fallaron en
la prueba de Falsas Creencias (FC) de Primer Orden y
superaron la prueba de Segundo Orden?
Autores como Benavides y Roncancio (2009) han
expuesto las críticas hechas a estas tareas debido a que
presentan sesgos, asociados con el factor del lenguaje y
con la concepción del desarrollo como un proceso li-
neal, aludiendo a que hoy en día se concibe al desarrollo
como un proceso dinámico y variable. Adicionalmente,
se ha comprobado que si se estimula la toma de perspec-
tiva, es decir se explica la situación, puede darse paso a
la respuesta empática (Araújo, Jané, Bonillo, Canals, Vi-
ñas & Doménech, 2012; Rogers, Dziobeck, Hassenstab,
Wolf & Convit, 2007, Rueda, 2014).
Ahora bien, podría ser posible que la interacción
enmarcada dentro de la cultura colombiana, llena de
expresiones emocionales y comportamientos afectivos,
estimule el reconocimiento de las creencias y emociones
de las otras personas, tal y como lo señalan Benavides y
Roncancio (2009, p.302): “la relación que existe entre
las conversaciones con otros y el desarrollo de la TdM,
es el nivel de conexión afectiva presente entre los niños
y sus amigos o sus hermanos, lo que hace que estos em-
pleen muchos más términos mentales y afectivos en sus
conversaciones y en sus juegos”. Por consiguiente, se
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pensaría que los niños y niñas del grupo de casos pudie-
ron darse cuenta de la intencionalidad de la prueba en
las Falsas Creencias de primer orden para responder las
de segundo orden.
La prueba en la que existió una menor diferen-
cia entre los grupos fue en la de Expresiones Faciales,
lo que podría sugerir que para el grupo de casos, existe
una capacidad de reconocimiento emocional cercana a
la que tienen niños/niñas no diagnosticados con esta
condición; aunque hay que recordar que esta tarea co-
rresponde solamente al primer nivel de complejidad de
la ToM (Tirapu-Ustárroz et al., 2007), tal pareciera que
para esta muestra, el reconocimiento emocional o su dé-
ficit, no puede ser considerado como una característica
que identifique al SA.
Esta cercanía en los resultados da paso a cuestio-
namientos sobre condiciones que pudiesen estar influ-
yendo en el desarrollo del reconocimiento emocional
de los participantes del grupo de casos, expuesta ya an-
teriormente: ¿Es posible que al estar inmersos en una
cultura donde la expresión emocional es más notable a
simple vista, los niños/niñas se vean más estimulados a
detectar la emoción de un tercero a través de sus gestos
faciales, al estar constantemente en relación con pares
y personas sin el diagnóstico y al ser esta una conducta
social básica esperada?
También hay que tener en cuenta el papel que
cumple la composición familiar de los participantes del
grupo de casos en el desarrollo del reconocimiento emo-
cional, en el sentido de que la mayoría tiene hermanos o
hermanas, a los cuales se les ha atribuido generalmente
un papel significativo en el desarrollo emocional de un
ser humano.
Sin embargo, es necesario destacar otra limitación
de este estudio, y es que el uso de esta prueba, si bien
considera la empatía como “la capacidad de identificar
los pensamientos y emociones de otra persona y respon-
der a esto con una emoción apropiada” (Auyeung, Whe-
elwright, Allison, Atkinson, Samarawickrema, & Baron-
Cohen, 2009, p.1509), no permite diferenciar entre la
empatía cognitiva y la empatía afectiva, de manera que
no sería posible determinar si la falla está más relaciona-
da con el identificar, con el responder apropiadamente
o con ambas. No obstante, autores como Dziobek et al.
(2008) han encontrado diferencias de la empatía cogni-
tiva, mas no de la emocional en adultos diagnosticados
con SA comparados con un grupo control.
Teniendo en cuenta que otro de los objetivos de
este estudio consistía en determinar si existía una corre-
lación entre las pruebas de ToM con el EQ, se aplicó la
prueba Rho de Spearman, cuyos resultados apuntaron a
una respuesta negativa, algo que se repite en los resulta-
dos de Pavarini y de Hollanda (2010).
En las pruebas de ToM para el grupo de casos,
se identificó que las historias extrañas de Happé tienen
una correlación moderada con la prueba de Expresiones
faciales y una correlación fuerte con la prueba Faux Pas.
Si bien esto podría deberse a la correlación que debe ha-
ber entre las pruebas ya que hacen parte de una misma
batería, queda la pregunta abierta: ¿Por qué hubo corre-
lación entre las pruebas de ToM en el grupo de casos y
no en el grupo control?
Una clara explicación estaría en la dispersión de
los puntajes al tratarse de una muestra tan pequeña,
ya que no brinda el suficiente poder estadístico como
para aseverar la existencia o no de correlaciones, pero
también podría ser respuesta a los rasgos característicos
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del SA de tener menor facultad, o como refiere Farfán
(2013), “más lentitud” para identificar la intencionali-
dad ajena, algo que investigaciones como la de Kaland,
Mortensen y Smith (2011, citado en Beltrán et al., 2016),
ya lo habían reportado, encontrando en los sujetos con
SA un mayor tiempo de respuesta para resolver tareas
y responder preguntas, requiriendo descripciones más
detalladas para identificar la posible intencionalidad de
los enunciados.
Es de notar que en cuanto al formato de ejecución
de las pruebas, difieren un poco más las Historias extra-
ñas de Happé con la prueba de Expresiones Faciales (ya
que esta última es más visual), a pesar de considerarse
una correlación moderada; mientras que los formatos
de las Historias extrañas de Happé y Faux Pas parecen
ser más cercanos en el sentido de que en ambos casos
el niño/niña debe responder ante preguntas generadas
a partir de una breve historia, en donde aparece otro
factor interesante como lo es el lenguaje.
Quedaría en consideración, si lo anterior pudiese
sugerir que para el grupo de casos, resultasen más difíci-
les los niveles de la ToM que tienen que ver con un len-
guaje no figurativo y no tanto con un reconocimiento
de expresiones, que pareciese ser más explícito o visible.
Es como si lo más aparente, como un gesto por ejemplo
(asociado a un lenguaje no verbal), fuese más fácil de
detectar, que lo que está enmascarado detrás del sentido
del lenguaje verbal en el contexto de las interacciones
sociales; de esta manera, podría pensarse también que
hay una mayor habilidad para el reconocimiento de la
emoción en el otro, pero que se falla en la comprensión
de la razón de esa emoción, lo que podría trocar o no la
puesta en escena de una respuesta afectiva ante la mis-
ma.
Esto último, se podría relacionar con lo referido
anteriormente y encontrado también en los anteceden-
tes investigativos, en donde se plantea que hay una ma-
yor dificultad para la empatía cognitiva (la cual ha estado
más asociada con la teoría de la mente), más que para
la afectiva en poblaciones diagnosticadas con SA; en el
sentido de que para el grupo de casos, fue más difícil
identificar la creencia de otro que la emoción, y si se
plantea que a toda emoción la acompaña un pensamien-
to o creencia, podría sugerirse que se les dificulta más
entender el porqué de la emoción (lo cual estaría más
asociado a la empatía cognitiva), pero esto no implica
que no exista una identificación acertada de la misma,
lo cual podría dar paso a la implementación de una res-
puesta ante la emoción detectada (empatía afectiva), des-
conociéndose si dicha respuesta podría ser netamente
acertada para el contexto.
Esto entonces sugeriría un debate abierto con aras
a responder preguntas tales como: ¿Es necesario com-
prender la razón de una emoción para poder responder
adecuadamente a ella, o solo basta con identificarla? y
En el caso del SA, ¿cuál sería?, ¿las personas sin diagnós-
tico de SA realmente siempre comprenden el porqué de
la emoción de otro para poder responder afectivamente?
Conclusiones
Lo encontrado en este estudio, puede sugerir algu-
nas características que permitirían identificar-diferenciar
a niños/niñas con diagnóstico de SA de niños/niñas no
diagnosticadas con SA, entre las cuales se encuentran
las asociadas a la ToM, donde se presentaría una mayor
dificultad para develar el sentido figurativo del lengua-
je verbal, además de una menor sensibilidad social, en
donde los niños/niñas con SA podrían no dar cuenta
de conductas socialmente esperadas o acordadas en el
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contexto social; sin embargo, esto en ningún momento
representa un desinterés o despreocupación en el rela-
cionamiento social.
A pesar de que no se presentó una diferencia sig-
nificativa con el grupo control respecto al reconocimien-
to emocional, podría sugerirse una menor empatía en el
grupo de casos, sin embargo no fue posible diferenciar
si esta dificultad estaría asociada a la empatía cognitiva,
afectiva o ambas. Por consiguiente, se recomienda que
para futuras investigaciones, en el caso de la empatía se
implementen no solo pruebas que permitan identificar y
diferenciar la empatía cognitiva de la afectiva, sino tam-
bién pruebas de ejecución para evitar algún posible ses-
go por parte del padre/madre o principal cuidador, que
pudiesen influir como variables no controladas.
Con base en lo anterior, también se propone que
los nuevos estudios utilicen pruebas actualizadas, adap-
tadas y validadas a la población colombiana, ya que se
observaron algunas dificultades relacionadas con el len-
guaje de las pruebas en el momento de resolverlas por
parte de los participantes. Además de esto, se resalta la
importancia de tener en cuenta los factores intervinien-
tes (sea en el estudio o en las pruebas), asociados al con-
texto sociocultural colombiano, el cual difiere de las so-
ciedades donde se han creado y validado estas pruebas,
ya sea en la expresión emocional, los estilos de crianza
y la dinámica familiar y escolar, entre otros, pueden ser
distantes a la población de referencia de la mayoría de
estas pruebas.
Es importante e interesante seguir investigando
sobre el SA o el Espectro Autista en el país, con miras a
identificar nuevas caracterizaciones en torno al trastor-
no, pero no solo en términos de déficit sino también de
potencialidades, para orientar en esta medida la inter-
vención temprana y efectiva, entendida como el espacio
donde el propio niño/niña y su contexto permitan el
desarrollo de todas sus posibilidades. Para esto es necesa-
rio recordar el descubrimiento que Farfán (2013) realiza
sobre su propia condición de SA:
Soy un caracol, lento para muchas cosas, difícil de to-
car y comúnmente me refugio en mis espacios preferi-
dos (físicos y mentales), pero en gran medida sé, que al
ir avanzando he ido dejando un rastro brillante tras de
mí… no soy yo el que brilla si no lo que he ido dejando
en mi camino. (p.10)
En términos estadísticos, también se sugiere que
las próximas investigaciones se realicen con una muestra
mucho más grande, que propenda a evitar la dispersión
de los resultados, para obtener datos válidos y realmen-
te permita verificar o no la posible correlación empírica
entre los constructos de ToM y Empatía.
También es necesario aclarar que una de las va-
riables que pudieron o no haber intervenido en los
resultados obtenidos para el grupo de casos, es la par-
ticipación actual de estos niños/niñas en los procesos
de terapia de DINA. Razón por la cual se recomienda
que los futuros estudios enfocados en estas situaciones,
se preocupen por un seguimiento pre y postratamiento,
para no solo demostrar los posibles avances del proce-
so, sino también detectar si efectivamente una adecuada
estimulación y atención integral pueden cooperar en el
desarrollo y potenciamiento de este tipo de capacidades
en la población con SA, lo cual permitiría atender a una
de las mayores necesidades detectadas en el Síndrome:
las habilidades sociales.
Igualmente, sigue abierta la pregunta acerca de
los factores que influyen en la Empatía y ToM, los cuales
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pudiesen explicar la variabilidad existente en las caracte-
rísticas del SA de una población a otra, o inclusive de un
niño a otro, y que en últimas dificultan el establecimien-
to de unos componentes sólidos en el diagnóstico para
su identificación.
Por último, este estudio, si bien no da respuesta,
sí está de acuerdo con la necesidad de divisar a la catego-
ría del Apego como uno de los constructos significativos
a tener en cuenta en la relación ToM y Empatía. Debido
a que como lo plantea Lecannelier (2004):
La variable “apego” podría ser más que un mecanismo,
un contexto que permita comprender, tanto las dife-
rencias individuales del desarrollo de la ToM, como su
buen o mal uso. Al parecer el apego sería el contexto
para y otros mecanismos reguladores de la experiencia.
(p.65)
De esta manera, se podría pensar en la impor-
tancia de investigar el apego en los vínculos familiares,
como la base para el despliegue de las capacidades de
ToM y la Empatía, las cuales sumadas a otras, se pudie-
sen considerar como pilares para el desarrollo emocio-
nal, cognitivo y social y por ende, como una influencia
significativa para la evolución de las competencias afec-
tivas y las habilidades de interacción, no solo en un con-
texto de familia, sino también en el relacional.
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