* El presente artículo se deriva de la investigación denominada: “Estandarización de pruebas cognitivas y caracterización del desempeño en jóvenes universi-
tarios de la ciudad de Manizales”, realizada en convenio entre investigadores de la Universidad de Caldas y la Universidad de Manizales.
1. diana.montoya@ucaldas.edu.co – orcid.org/0000-0001- 8007-0102
2. victoria.pinilla@ucaldas.edu.co – orcid.org/0000-0003-2983-460X
3. carmen.dussan@ucaldas.edu.co – orcid.org/0000-0002-8093-6487
Resumen
Objetivo: Caracterizar el autoconcepto en una muestra de estudiantes universitarios adscritos a
dos universidades de la ciudad de Manizales y analizar el efecto de la disciplina y la formación
profesional sobre este constructo. Método: Se empleó el cuestionario AF5, se describieron las
variables, se comparó el desempeño en las diferentes dimensiones del autoconcepto presentado
por los estudiantes, discriminando entre semestres por programas y género. Para ello se trabajó la
prueba t o análisis de varianza (dependiendo del número de medias a comparar), o las pruebas no
paramétricas correspondientes. Resultados: Se encontró que para el caso de los hombres, a nivel
de autoconcepto académico-laboral y social, los estudiantes del programa de Filosofía presentan
menores promedios que los de las demás carreras evaluadas. Se evidenciaron menores promedios
entre los estudiantes de Historia y Licenciatura en Ciencias Sociales, respecto a programas del
área de la salud. En el caso de las mujeres, se hallaron diferencias significativas a nivel del autocon-
cepto académico-laboral entre las estudiantes de primer semestre del programa de Filosofía con
un menor promedio, respecto a las mujeres del programa de Desarrollo Familiar. Conclusión:
Los estudiantes quedarán ubicados por encima del promedio de los baremos existentes para la
prueba, lo que hace evidente la necesidad de realizar estudios de estandarización de la prueba
para población universitaria colombiana.
Abstract
Objective: This research sampled 375 university students belonging to two universities in Man-
izales during 2013-I in order to analyze self-concept, and the effects of discipline and professional
training. Method: The AF5 self-concept questionnaire was used. For this purpose, variables were
described and characterized in the performance of self-concept related to academic-labor, social,
emotional, family and physical dimensions and compared and differentiated based on semesters,
program and genre. A T test was applied for variance analysis (depending on the number of aver-
ages to compare) or the corresponding non-parametric tests. Results: It was found that men from
the Philosophy program compared with the others from the evaluated programs, presented lower
averages related to self-conception concerning academic, labor and social levels. Also when com-
paring a Bachelor’s degree in Social Sciences and History, History students showed evident lower
averages. On the other hand, female students in the first semester Philosophy program showed
evident differences in self-conception concerning academic-labor compared to female students in
the Family Development program. Conclusion: Students will be considered above average in the
existing scales for the testing, which makes evident the need to carry out standardization studies
of the test for Colombian university population.
Palabras clave:
Autoconcepto,
Relaciones interpersonales,
Relaciones familiares.
Fuente: DeCS, BIREME.
Keywords:
Self-concept,
Interpersonal relationships,
Family relationships.
Source: DeCS, BIREME.
Referencia de este artículo (APA):
Montoya, D., Pinilla, V. & Dussán, C. (2018). Caracterización del autoconcepto en una muestra de estudiantes universitarios de algunos
programas de pregrado de la ciudad de Manizales. Psicogente, 21(39), 162-182. http://doi.org/10.17081/psico.21.39.2829
Caracterización del autoconcepto en una muestra de estudiantes
universitarios de algunos programas de pregrado de la ciudad de Manizales*
Self-concept characterization based on university students sampled
of some undergraduate programs from Manizales
Recibido: 25/11/2016 /Aceptado: 06/05/2017
http://doi.org/10.17081/psico.21.39.2829
Diana Marcela Montoya Londoño
1
, Victoria Eugenia Pinilla Sepúlveda
2
Universidad de Caldas, Colombia; Universidad de Manizales, Ciudad de Manizales, Colombia
Carmen Dussán Luberth
3
Universidad de Caldas, Manizales, Colombia
artíCulo de investigaCión
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163
Introducción
El autoconcepto es entendido como el conjunto
de conceptos internamente consistentes y jerárquica-
mente organizados acerca de diferentes dimensiones hu-
manas entre las cuales se reconocen los factores físico,
social, emocional, académico y personal; se comprende
como el concepto que una persona tiene acerca de sí
misma. Puede definirse como la totalidad de los pensa-
mientos y sentimientos que un individuo tiene acerca de
sí mismo y es considerado como una actitud básica que
condiciona el comportamiento del sujeto, el rendimien-
to escolar y la construcción de la personalidad (Saura-
Calixto, 1995; García & Musitu, 2009; García, Sarmien-
to, & Martínez, 2011; Ramírez, 2012; Salvador-Ferrer,
2012; Véliz-Burgos & Apodaca-Urquijo, 2012a). En esta
perspectiva, el autoconcepto se construye a través de las
experiencias vitales y de las relaciones con el entorno,
siendo muy relevantes tanto las respuestas de uno mis-
mo, como de las de personas significativas (Vélez, Doner
& Sandoval, 2016).
El autoconcepto es el producto de la reflexión
que el individuo tiene acerca sí mismo como un ser físi-
co, social y espiritual (Musitu, Román & Gracia, 1988;
García & Musitu, 2009; Malo, Bataller, Casas, Gras, &
González, 2011; Ibarra, Armenta & Jacobo, 2014). Así
entendido, representa una variable psicológica deter-
minante en la vida del joven universitario, en su plan
de vida y en la construcción de su identidad personal
como ser humano y como profesional, que puede cons-
truirse y fortalecerse a partir de las interacciones que el
estudiante establece en la familia, el entorno social, e
incluso en el paso por la Universidad con otras personas
que le resultan significativas (Cataño, Restrepo, Porti-
lla & Ramírez, 2008; Torres-Monje, 2016; García-Cruz,
2016). De hecho, algunos investigadores consideran que
el autoconcepto se construye, y está conectado directa-
mente, con variables educativas como la implicación del
estudiante en el proceso de aprendizaje (Ramos-Díaz,
Rodríguez-Fernández, Fernández-Zabala, Revuelta, &
Zuazagoitia, 2016).
La presente investigación tuvo como objetivo ca-
racterizar el autoconcepto en una muestra de estudiantes
universitarios adscritos a dos universidades de la ciudad
de Manizales y analizar el efecto de la disciplina y la for-
mación profesional sobre este constructo. Este problema
de investigación se origina desde el interés en establecer
las características de las diferentes dimensiones del au-
toconcepto en estudiantes de diferentes disciplinas, por
considerar, que el dominio específico puede tener efecto
en la forma como se configura y consolida en la persona
el concepto que tiene acerca de sí misma.
En este sentido, diferentes investigaciones rela-
cionan autoconcepto y desempeño profesional, de he-
cho, en algunos estudios para el caso de la enfermería,
se señala una imagen pública de la profesión diversa e
incongruente, en medio de la cual se evidencian proble-
mas asociados a la forma como desde dicha profesión se
deriva el autoconcepto y la identidad profesional, a par-
tir de la imagen pública, que es en parte auto-creada por
las(os) enfermeras(os) debido a su invisibilidad y su falta
de discurso público (Hoeve, Jansen & Roodbol, 2014),
mientras que en profesiones como la educación, estu-
dios realizados en China evidencian la consolidación del
autoconcepto de educadores de museos en Ciencias a
partir de la forma como desde esta profesión se constru-
ye un autoconcepto multifacético y contextual, a partir
de la valoración que hacen las personas de las motiva-
diana marCela montoya londoño, viCtoria eugenia pinilla sepúlveda, Carmen dussán lubertH
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ciones en el trabajo y la responsabilidad y competencia
laboral (Ji, 2015).
Método
Diseño
La investigación es de tipo transversal de carácter
inferencial.
Instrumento
En la presente investigación se utilizó el cuestio-
nario AF5 (Autoconcepto Forma 5) (García & Musitu,
2009).
El AF5, Autoconcepto Forma 5, es una escala
para evaluar el autoconcepto construida por García &
Musitu (1999) de aplicación individual y colectiva. A la
hora de diseñar el AF5, se definieron 6 ítems de cada
una de las 5 dimensiones, resultando un cuestionario
total de 30 ítems con estructura pentadimensional. El
cuestionario se confeccionó sobre la base teórica del
modelo multidimensional y jerárquico de la estructura
del autoconcepto propuesta por los relevantes trabajos
de Shavelson, Hubner y Stanton (1976). El proceso de
administración dura 15 minutos aproximadamente, in-
cluyendo la aplicación y la corrección. Tiene como fi-
nalidad evaluar diferentes aspectos del autoconcepto en
niños, adolescentes y adultos, que incluyen las dimensio-
nes social, académico/profesional, emocional, familiar y
física (García & Musitu, 2014). En cuanto al análisis de
las propiedades psicométricas del instrumento, se señala
que el cuestionario AF5 ofrece índices de fiabilidad su-
periores a 0,71 (Esnaola, Rodríguez & Goñi, 2011).
Participantes
Estudiantes de la Universidad de Caldas y de la
Universidad de Manizales, matriculados en el período
2013-I en los primeros tres semestres o los últimos tres
semestres en los programas de Historia, Licenciatura en
Ciencias Sociales (los cuales se trabajaron como uno
solo), Medicina, Psicología, Desarrollo familiar, Licen-
ciatura en Filosofía y Letras y Licenciatura en Educación
Básica con énfasis en Educación Física, Recreación y
Deportes (la que será enunciada a partir de este punto
como Licenciatura en Educación Física). Mediante un
muestreo por conglomerados (Ospina, 2001) de tama-
ños diferentes (los cursos con estudiantes cuyo núme-
ro de créditos aprobados a 2013-I correspondía a estar
iniciando o finalizando la carrera) para estimación de
medias, se obtuvo una muestra constituida por 375 per-
sonas, discriminadas como lo indica la Tabla 1. Se aclara
que en algunos programas únicamente se trabajó con
estudiantes mujeres u hombres, ya que el porcentaje de
unos u otros en tales programas no permitía la compara-
ción por géneros.
Tabla 1. Muestra discriminada por género y semestre del estudiante
Programa
Primeros semestres Últimos semestres
Total
fila
Femenino Masculino Femenino Masculino
Historia y
Lic. Ciencias
Sociales
24 31 14 16 85
Desarrollo
Familiar
38 0 25 0 63
Lic. Ed. Física 0 28 0 21 49
Lic. Filosofía
y Letras
14 22 7 10 53
Medicina 20 34 13 16 83
Psicología 22 0 20 0 42
Total
Columna
118 115 79 63 37 5
CaraCterizaCión del autoConCepto en una muestra de estudiantes universitarios de algunos programas de pregrado de la Ciudad de manizales
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diana marCela montoya londoño, viCtoria eugenia pinilla sepúlveda, Carmen dussán lubertH
Procedimientos desarrollados
Recolección de información: Los estudiantes de
los grupos que quedaron en la muestra diligenciaron el
instrumento AF5 bajo la supervisión de las docentes in-
vestigadoras, y firmaron el consentimiento informado.
Variables utilizadas en la investigación: Programa,
semestre, género, puntajes académico-laboral, social,
emocional, familiar y físico.
Análisis de datos
Con base en la información disponible, se cons-
truyó una matriz de datos a la que se le realizó el siguien-
te análisis estadístico:
- Comparación estadística de medias de autocon-
ceptos entre programas, para un mismo semestre,
y un mismo género. Se utilizó la prueba de Sha-
piro-Wilk (Díaz, 2009) para determinar la norma-
lidad de los datos, si estos pasaban tal prueba, se
establece la homogeneidad de varianzas mediante
la dócima de Bartlett (Walpole, Myers, Myers &
Ye, 2012); posteriormente se realizó Anova a una
vía para comparar entre medias. En caso que no
se pasara la prueba de normalidad o de varianzas
homogéneas, se realizaba la prueba no paramétri-
ca de Kruskal-Wallis (Sheskin, 2007).
- Comparación entre los resultados promedio del
autoconcepto académico-laboral, social, emocio-
nal, familiar y físico, entre hombres de primeros
y últimos semestres y entre mujeres de primeros y
últimos semestres. En este caso si los autoconcep-
tos pasaban la prueba de normalidad, se realizaba
una prueba f para determinar si las varianzas eran
iguales entre ambos grupos, posteriormente se
aplicó la prueba t correspondiente. En caso que
no se pasara la prueba de normalidad, se realiza-
ba la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney
(Sheskin, 2007).
- Comparación entre los resultados promedio ob-
tenidos para cada autoconcepto en cada semestre
y por cada género, contra el correspondiente del
baremo, utilizando la misma metodología del
enunciado anterior.
Resultados
1. Comparación estadística de medias de auto-
conceptos entre programas, para un mismo semestre y
un mismo género: Las Tablas 2, 3 y 4 muestran el Pvalor
del Anova o la prueba de Kruskal-Wallis correspondien-
te, cuando se compararon entre programas, los hombres
de primeros y últimos semestres, así como las mujeres de
primeros y últimos semestres. Únicamente se muestran
aquellos programas estadísticamente diferentes (tercera
columna) y se analiza en la cuarta columna en qué radica
tal diferencia.
1.1. Autoconcepto académico-laboral:
Los hom-
bres de primeros y últimos semestres del programa de
Licenciatura en Filosofía y Letras y los estudiantes de
Historia y Licenciatura en Ciencias Sociales presentan
menores promedios en este autoconcepto que sus com-
pañeros de Medicina y de Licenciatura en Educación Fí-
sica. Igual ocurre con las mujeres de primeros semestres
de Licenciatura en Filosofía y Letras y las de Historia y
Lic. en Ciencias Sociales con respecto a las estudiantes
de Desarrollo Familiar (Tabla 2). Para las estudiantes de
últimos semestres no se encontró diferencia significa-
tiva entre programas para este autoconcepto (Pvalor =
0,4442).
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Tabla 2. Comparación estadística de medias por programas para el autoconcepto académico laboral
Se comparan Pvalor Programas estadísticamente diferentes Conclusión
Hombres de
primeros semestres
0,0026
Lic. Educación Física vs.
Lic. Filosofía y Letras
Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro-
medios inferiores a los obtenidos por los de la Licenciatura en Educación Física
Medicina vs. Lic. Filosofía y Letras
Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen prome-
dios inferiores a los obtenidos por los de Medicina
Lic. Educación Física vs. Historia y
Lic. Ciencias Sociales
Los estudiantes de los programas de Historia y Lic. Ciencias Sociales obtienen
promedios inferiores a los obtenidos por los de la Licenciatura en Educación Física
Medicina vs. Historia y
Lic. Ciencias Sociales
Los estudiantes de los programas de Historia y Lic. Ciencias Sociales obtienen
promedios inferiores a los obtenidos por los de Medicina
Hombres de
últimos semestres
0,0003
Lic. Educación Física vs.
Lic. Filosofía y Letras
Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro-
medios inferiores a los obtenidos por los de la Licenciatura en Educación Física
Medicina vs. Lic. Filosofía y Letras
Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen prome-
dios inferiores a los obtenidos por los de Medicina
Lic. Educación Física vs. Historia y
Lic. Ciencias Sociales
Los estudiantes de los programas de Historia y Lic. Ciencias Sociales obtienen
promedios inferiores a los obtenidos por los de la Licenciatura en Educación Física
Medicina vs. Historia y
Lic. Ciencias Sociales
Los estudiantes de los programas de Historia y Lic. Ciencias Sociales obtienen
promedios inferiores a los obtenidos por los de Medicina
Mujeres de
primeros semestres
0,0129
Desarrollo Familiar vs.
Lic. Filosofía y Letras
Las estudiantes del programa de Lic. en Filosofía y Letras obtienen promedios
inferiores a los obtenidos por las de Desarrollo Familiar
Desarrollo Familiar vs. Historia y
Lic. Ciencias Sociales
Las estudiantes de los programas de Historia y Lic. Ciencias Sociales obtienen
promedios inferiores a los obtenidos por las de Desarrollo Familiar
1.2. Autoconcepto social:
La Tabla 3 muestra que
los estudiantes hombres de primeros semestres del pro-
grama de Licenciatura en Filosofía y Letras presentan
menores promedios en el autoconcepto social que sus
compañeros de los programas de Licenciatura en Edu-
cación Física y de Historia y Licenciatura en Ciencias
Sociales. En cuanto a los estudiantes hombres de últi-
mos semestres, nuevamente el programa de Licenciatura
en Filosofía y Letras, presentan menores medias en este
autoconcepto que los estudiantes de la Licenciatura en
Educación Física y de Medicina. Para las estudiantes de
primeros y últimos semestres no se encontró diferencia
significativa entre programas para este autoconcepto
(Pvalores de 0,4587 y 0,9898, respectivamente).
Tabla 3. Comparación estadística de medias por programas para el autoconcepto social
Se comparan Pvalor Programas estadísticamente diferentes Conclusión
Hombres de
primeros semestres
0,0138 Lic. Educación Física vs. Lic. Filosofía
y Letras
Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro-
medios inferiores a los obtenidos por los de la Licenciatura en Educación Física
Historia y Lic. Ciencias Sociales vs. Lic.
Filosofía y Letras
Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro-
medios inferiores a los obtenidos por los de Historia y Lic. en Ciencias Sociales
Hombres de
últimos semestres
0,0451 Lic. Educación Física vs. Lic. Filosofía
y Letras
Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro-
medios inferiores a los obtenidos por los de la Licenciatura en Educación Física
Medicina vs. Lic. Filosofía y Letras Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen prome-
dios inferiores a los obtenidos por los de Medicina
CaraCterizaCión del autoConCepto en una muestra de estudiantes universitarios de algunos programas de pregrado de la Ciudad de manizales
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1.3. Autoconcepto emocional:
Únicamente se
muestran diferencias entre programas para este autocon-
cepto, para los estudiantes hombres de primeros semes-
tres (Tabla 4), siendo los del programa de Licenciatura en
Filosofía y Letras, quienes presentan las mayores medias
cuando se comparan con los demás programas. Para los
estudiantes hombres de últimos semestres y mujeres de
primeros y últimos semestres, no se encontró diferencia
Tabla 5. Comparación estadística de medias por programas para el autoconcepto físico
Se comparan Pvalor Programas estadísticamente diferentes Conclusión
Hombres de
primeros semestres
0,0000
Lic. Educación Física vs.
Lic. Filosofía y Letras
Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro-
medios inferiores a los obtenidos por los de Licenciatura en Educación Física
Historia y Lic. Ciencias Sociales vs.
Lic. Filosofía y Letras
Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro-
medios inferiores a los obtenidos por los de Historia y de Licenciatura en Ciencias
Sociales
Medicina vs. Lic. Filosofía y Letras
Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras, obtienen pro-
medios inferiores a los obtenidos por los de Medicina
Lic. Educación Física vs. Historia y
Lic. Ciencias Sociales
Los estudiantes de los programas de Historia y Lic. Ciencias Sociales obtienen
promedios inferiores a los obtenidos por los de Licenciatura en Educación Física
Lic. Educación Física vs. Medicina
Los estudiantes del programa de Medicina obtienen promedios inferiores a los
obtenidos por los de Licenciatura en Educación Física
Hombres de
primeros semestres
0,0000
Lic. Educación Física vs.
Lic. Filosofía y Letras
Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro-
medios inferiores a los obtenidos por los de Licenciatura en Educación Física
Historia y Lic. Ciencias Sociales vs.
Lic. Filosofía y Letras
Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro-
medios inferiores a los obtenidos por los de Historia y de Licenciatura en Ciencias
Sociales
Medicina vs. Lic. Filosofía y Letras
Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro-
medios inferiores a los obtenidos por los de Medicina
Lic. Educación Física vs. Historia y
Lic. Ciencias Sociales
Los estudiantes de los programas de Historia y Lic. Ciencias Sociales obtienen
promedios inferiores a los obtenidos por los de Licenciatura en Educación Física
Lic. Educación Física vs. Medicina
Los estudiantes del programa de Medicina obtienen promedios inferiores a los
obtenidos por los de Licenciatura en Educación Física
Tabla 4. Comparación estadística de medias por programas para el autoconcepto emocional
Se comparan Pvalor Programas estadísticamente diferentes Conclusión
Hombres de
primeros semestres
0,0131
Lic. Educación Física vs. Lic. Filosofía
y Letras
Los estudiantes del programa de Licenciatura en Educación Física obtienen prome-
dios inferiores a los obtenidos por los de Licenciatura en Filosofía y Letras
Historia y Lic. Ciencias Sociales vs. Lic.
Filosofía y Letras
Los estudiantes de los programas de Historia y de Licenciatura Ciencias Sociales
obtienen promedios inferiores a los obtenidos por los de Licenciatura en Filosofía
y Letras
Medicina vs. Lic. Filosofía y Letras
Los estudiantes del programa de Medicina obtienen promedios inferiores a los
obtenidos por los de Licenciatura en Filosofía y Letras
significativa en este autoconcepto (Pvalores de 0,7831,
0,6688 y 0,9153, respectivamente).
1.4. Autoconcepto familiar:
Para este autocon-
cepto no se apreciaron diferencias significativas entre
programas (Pvalores de 0,0519, 0,1166, 0,2636 y 0,5338,
respectivamente).
diana marCela montoya londoño, viCtoria eugenia pinilla sepúlveda, Carmen dussán lubertH
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1.5. Autoconcepto físico:
Los estudiantes hom-
bres de primeros y últimos semestres de Licenciatura en
Educación Física obtienen los mayores puntajes cuando
se comparan con los estudiantes de Historia, Licenciatu-
ra en Ciencias sociales, Medicina y Licenciatura en Filo-
sofía y Letras; siendo estos últimos quienes muestran las
menores medias; así mismo, las medias de Historia y Lic.
Ciencias Sociales y de Medicina en lo físico son estadís-
ticamente iguales (Tabla 5). En cuanto a las mujeres, no
se encontró diferencia estadística entre programas (Pva-
lores de 0,8843 y 0,1350, respectivamente).
2. Comparación estadística de medias de auto-
conceptos entre semestres, para un mismo programa
y un mismo género: La Tabla 6 muestra el Pvalor de
la prueba t o de la U de Mann-Whitney, encontrado al
comparar para un mismo programa y un mismo género,
cada uno de los autoconceptos (únicamente se muestran
aquellos casos para los cuales se detectó diferencia esta-
dística). Es claro que en todos los programas donde se
evaluaron mujeres excepto en la Licenciatura en Filoso-
fía y Letras (Historia y Licenciatura en Ciencias Sociales,
Medicina, Desarrollo Familiar y Psicología), el autocon-
cepto académico-laboral promedio se incrementa cuan-
do las estudiantes adelantan en su programa académico.
Para los hombres solo se observaron incrementos
en el autoconcepto académico laboral en el programa
de Medicina y en el físico para la Licenciatura en Edu-
cación Física, pero llama la atención que cuando los es-
tudiantes de la licenciatura en Filosofía y Letras avanzan
en su programa, disminuya su calificación promedio en
lo emocional.
Tabla 6. Pvalor de la Prueba U de Mann-Whitney o t, al comparar las medias entre semestres para un mismo programa y un mismo género
Programa Autoconcepto Estudiantes comparados Pvalor Conclusión
Historia y
Lic. Ciencias Socia-
les
Académico-laboral Mujeres primeros semestres
vs Mujeres últimos semestres
0,03504 Las mujeres de últimos semestres de Historia y Lic. en Ciencias So-
ciales obtienen mayores promedios en lo académico-laboral, que las
de primeros semestres
Medicina Académico-laboral Hombres primeros semestres
vs Hombres últimos semes-
tres
0,00905 Los hombres de últimos semestres de Medicina obtienen mayores
promedios en lo académico laboral, que los de primeros semestres
Medicina Académico-laboral Mujeres primeros semestres
vs Mujeres últimos semestres
0,01426 Las mujeres de últimos semestres de Medicina obtienen mayores
promedios en lo académico-laboral, que las de primeros semestres
Desarrollo Familiar* Académico-laboral Mujeres primeros semestres
vs Mujeres últimos semestres
0,03257 Las estudiantes de últimos semestres de Desarrollo Familiar obtie-
nen mayores promedios en lo académico-laboral, que las de primeros
semestres
Psicología* Académico-laboral Mujeres primeros semestres
vs Mujeres últimos semestres
0,02259 Las estudiantes de últimos semestres de Psicología obtienen mayores
promedios en lo académico-laboral, que las de primeros semestres
Lic. Filosofía y Letras Emocional Hombres primeros semestres
vs Hombres últimos semes-
tres
0,00234 Los hombres de últimos semestres de Lic. en Filosofía y Letras ob-
tienen menores promedios en lo emocional, que los de primeros
semestres
Licenciatura en
Educación Física**
Físico Primeros semestres vs últi-
mos semestres
0,03743 Los hombres de últimos semestres de Licenciatura en Educación Fí-
sica obtienen mayores promedios en lo físico, que los de primeros
semestres
* En este programa solo se trabajó con estudiantes mujeres, ** En este programa solo se trabajó con estudiantes hombres
CaraCterizaCión del autoConCepto en una muestra de estudiantes universitarios de algunos programas de pregrado de la Ciudad de manizales
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3. Comparación estadística de medias de auto-
conceptos contra el baremo correspondiente, entre se-
mestres para un mismo género y un mismo programa:
Al comparar las medias obtenidas por los estudiantes
en cada uno de los autoconceptos, contra el baremo
correspondiente, se encontró que los estudiantes de los
programas de Ciencias Sociales y de Historia de la Uni-
versidad de Caldas, en promedio obtienen calificaciones
superiores a las del baremo así: hombres en lo académi-
co-laboral, familiar y físico y mujeres en lo académico-
laboral, emocional y físico (Tabla 7).
Tabla 7. Pvalores de las pruebas al comparar las medias obtenidas contra el baremo para los estudiantes de los programas de Historia y
Licenciatura en Ciencias Sociales
Individuos comparados Académico-Laboral Social Emocional Familiar Físico
Hombres primeros semestres vs. Hombres baremo 0,02593 0,17398 0,88743 0,00284 0,00008
Hombres últimos semestres vs. Hombres baremo 0,00292 0,61309 0,38273 0,05179 0,00099
Mujeres primeros semestres vs. Mujeres baremo 0,44441 0,63403 0,04777 0,77706 0,00002
Mujeres últimos semestres vs. Mujeres baremo 0,00082 0,15710 0,58854 0,19940 0,00031
Tabla 8. Pvalores de las pruebas al comparar las medias obtenidas contra el baremo para las estudiantes del programa de Desarrollo Familiar
Estudiantes comparados contra el baremo Académico-Laboral Social Emocional Familiar Físico
Primeros semestres 0,00000 0,55862 0,71011 0,01357 0,00000
Últimos semestres 0,00000 0,00809 0,39198 0,02617 0,00000
Tabla 9. Pvalores de las pruebas al comparar las medias obtenidas contra el baremo para las estudiantes del programa de Psicología
Estudiantes comparados contra el baremo Académico-Laboral Social Emocional Familiar Físico
Primeros semestres 0,00538 0,99577 0,03334 0,46407 0,00001
Últimos semestres 0,00000 0,04724 0,90649 0,50667 0,00001
Tabla 10. Pvalores de las pruebas al comparar las medias obtenidas contra el baremo para los estudiantes del programa de Medicina
Individuos comparados Académico-Laboral Social Emocional Familiar Físico
Hombres primeros semestres vs. Hombres baremo 0,00000 0,44943 0,23102 0,00004 0,00000
Hombres últimos semestres vs. Hombres baremo 0,00000 0,01474 0,84755 0,00060 0,00000
Mujeres primeros semestres vs. Mujeres baremo 0,00958 0,44321 0,79043 0,01796 0,00001
Mujeres últimos semestres vs. Mujeres baremo 0,00001 0,09688 0,50516 0,00032 0,00032
Así mismo se observó que las estudiantes de
Desarrollo Familiar, en promedio, obtienen mayores
calificaciones que las reportadas por el baremo en lo
académico-laboral, social, familiar y físico (Tabla 8) y las
de Psicología en los autoconceptos académico-laboral,
social, emocional y físico (Tabla 9).
Para el caso del programa de Medicina, los hom-
bres y mujeres obtienen mayores medias que la repor-
tada por el baremo en lo académico-laboral, familiar y
físico; además de los hombres en lo social (Tabla 10).
diana marCela montoya londoño, viCtoria eugenia pinilla sepúlveda, Carmen dussán lubertH
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Los estudiantes de Licenciatura en Educación
Física, en promedio presentan mayores medias que la
del baremo correspondiente, en lo académico-laboral,
social, familiar y físico (Tabla 11).
Mientras que para las medias de los autoconcep-
tos de los estudiantes del programa de Licenciatura en
Filosofía y Letras, cuando se comparan con las del bare-
mo correspondiente, se observa que tales promedios son
superiores al del baremo para los hombres de primeros
semestres en lo emocional y las mujeres de primeros se-
mestres en lo físico, así como para las de últimos semes-
tres en lo físico y lo académico-laboral (Tabla 12).
nalidad y en el bienestar psicosocial del individuo, en
cuanto se reconoce su importancia en el estado emocio-
nal y en el desarrollo social de la persona, así como en
la consolidación de su identidad y sentido de satisfac-
ción personal. El autoconcepto positivo está en la base
del buen funcionamiento personal, social y profesional,
dependiendo de él, en buena medida el sentirse bien
consigo mismo (Goñi-Palacios, 2009; Guitrón, 2013;
Bustos, Oliver & Galiana, 2015). El autoconcepto puede
definirse así, como las concepciones y representaciones
mentales que una persona tiene de sí misma, en tal sen-
tido, se entiende como la percepción y valoración que
una persona hace de sí misma en tres dimensiones bási-
Tabla 11. Pvalores de las pruebas al comparar las medias obtenidas contra el baremo para los estudiantes del programa de Licenciatura en
Educación Física
Individuos comparados contra el baremo Académico-Laboral Social Emocional Familiar Físico
Primeros semestres 0,00000 0,00055 0,14484 0,00171 0,00000
Últimos semestres 0,00000 0,01194 0,73233 0,00019 0,00000
Tabla 12. Pvalores de las pruebas al comparar las medias obtenidas contra el baremo para los estudiantes del programa de Licenciatura en
Filosofía y Letras
Individuos comparados Académico-Laboral Social Emocional Familiar Físico
Hombres primeros semestres vs. Hombres baremo 0,46933 0,11430 0,00000 0,86343 0,43098
Hombres últimos semestres vs. Hombres baremo 0,94908 0,12938 0,90457 0,47809 0,70284
Mujeres primeros semestres vs. Mujeres baremo 0,68359 0,09447 0,61976 0,70175 0,00769
Mujeres últimos semestres vs. Mujeres baremo 0,02823 0,25624 0,13113 0,16852 0,00002
La diferencia mostrada en las Tablas 7 a 12 en
lo que respecta al baremo, sugiere la necesidad de es-
tandarizar esta prueba en los jóvenes universitarios del
contexto colombiano.
Discusión
El autoconcepto como categoría de la Psicología,
se ha considerado esencial en el desarrollo de la perso-
cas: cognitiva, afectiva y comportamental (Burns, 1990;
Salvador-Ferrer, 2012).
La concepción multidimensional y jerárquica del
autoconcepto, representada por la estructura propuesta
por Shavelson, Hubner y Stanton (1976), constituye el
planteamiento actualmente más respaldado por la co-
munidad científica en lo que a la autopercepción se re-
fiere (Revuelta-Revuelta, Rodríguez-Fernández, Ruiz de
CaraCterizaCión del autoConCepto en una muestra de estudiantes universitarios de algunos programas de pregrado de la Ciudad de manizales
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Azúa-Ormaza, & Ramos-Díaz, 2015). De hecho, puede
indicarse que a partir de los diferentes modelos teóricos
desde los cuales se ha estudiado el autoconcepto (nomo-
tético, jerárquico, taxonómico y compensatorio) (Byrne,
1984; Strein, 1993), puede considerarse que el modelo
que ha demostrado más fundamentación empírica en
estudios transversales y longitudinales, es el jerárquico
de Shavelson, Hubner y Stanton (1976) (Fleming &
Watts, 1980; Fleming & Courteney, 1984; Byrne & Sha-
velson, 1986; Byrne, 1986; Marsh, Byrne, & Shavelson,
1988; Marsh, Craven & Debus, 1991; González-Pienda,
Núñez-Pérez, Valle-Arias, 1992; Marsh, & Ayotte, 2003;
Marsh, 2005; Marsh & Craven, 2006; Moritz, Read,
Clark, Callahan & Albaugh, 2009; Véliz-Burgos & Apo-
daca-Urquijo, 2012a), modelo desde el cual se reconoce
el autoconcepto en perspectiva multidimensional.
En esta perspectiva multidimensional, los autores
conciben el autoconcepto como la percepción que el in-
dividuo tiene sobre sí mismo, basada directamente en
sus experiencias con los demás y en las atribuciones que
él mismo hace de su conducta (Polo-Sánchez & López-
Justicia, 2012; Elexpuru, Villardón & Yániz, 2013; Silva-
Ramos, 2016). Desde el modelo jerárquico de Shavelson,
Hubner y Stanton (1976), el autoconcepto no puede ser
descrito desde puntuaciones homogéneas en un mismo
individuo, por el contrario este tiene una estructura je-
rarquizada en la que sus dimensiones tienen diferentes
significados e importancia en función de los valores y la
edad de los sujetos. Se considera que el concepto, que el
individuo tiene de sí mismo, es experimental y tiene un
carácter evaluativo, por lo mismo, se va construyendo y
diferenciando a lo largo de su ciclo vital, a partir de sus
interacciones sociales y proceso educacional (Garaigor-
dobil, Aliri, & Fontaneda, 2009b; Véliz, 2010; García
& Gracia, 2010; Valenzuela-Zambrano & López-Justicia,
2015).
En el modelo jerárquico de Shavelson, Hubner y
Stanton (1976) se asume que en la parte más elevada de
la pirámide se encuentra la concepción global del auto-
concepto que tiene el individuo (autoconcepto general/
AG), en la parte central se ubica el autoconcepto acadé-
mico (AA/ Matemático, verbal) y no académico (A- NA/
Físico, emocional y social) y en la base de la estructura
estarían ubicadas las dimensiones particulares (Mestre
& Pérez-Delgado, 1994; Esteve, 2005; Cazalla-Luna &
Morelo, 2013; Fernández-Zabala, Goñi, Rodríguez-Fer-
nández & Goñi, 2015). Así entendido el autoconcepto
constituye el concepto que el individuo tiene acerca de sí
mismo y está conformado por la suma de pensamientos
y sentimientos acerca de quién es, cómo se siente y qué
hace.
Desde el contexto de la formación profesional del
individuo, parecen evidenciarse ciertos perfiles en torno
a las posibilidades de desarrollo del autoconcepto, que
se van construyendo al principio de la carrera, así como
hacia el final de la formación en pregrado, entendido así
que la formación en la Educación superior, implica más
que solo el aprendizaje de una disciplina, la generación
de aptitudes emocionales, personales y sociales, que ga-
ranticen la permanencia y graduación, entre las cuales
el desarrollo de un sano autoconcepto parecería ser un
propósito fundamental en la formación y el rendimiento
académico, en cuanto permitiría mejorar los indicadores
críticos de deserción, repetición de curso y la experiencia
de aprendizaje en el pregrado, así como el desarrollo de
acciones desde los programas de formación en el pregra-
do que permitan apoyar el proceso de la vida universita-
ria y favorecer el éxito académico. En tal sentido, puede
señalarse que autores como Musitu, Garcia y Gutiérrez
(1997), confirmaron la importancia que tiene el auto-
concepto sobre el rendimiento académico, al demostrar
que la percepción y los sentimientos al respecto de si
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mismo son factores determinantes en el éxito académico
de los individuos (Urquijo, 2002), en cuanto consideran
que un autoconcepto negativo genera falta de confianza
en sí mismo, una visión distorsionada de sí, sentimien-
tos de minusvalía e incapacidad, lo que puede reflejarse
posteriormente, en bajo rendimiento académico y social
(Parra et al., 2015).
La importancia del autoconcepto en la formación
universitaria radica en su reconocida contribución a la
formación de la personalidad y en su influencia en el
rendimiento académico, en cuanto tiene que ver con
la competencia social, ya que influye sobre la persona
en cómo siente, cómo piensa, cómo aprende, cómo se
valora, cómo se relaciona con los demás y en cómo se
comporta (Clark, Clemes & Bean, 2000; Peralta-Sán-
chez & Sánchez-Roda, 2003; Costa & Tabernero, 2012),
de ahí que se reconozca que las experiencias académicas
de éxito o fracaso inciden significativamente sobre el
autoconcepto del estudiante, lo cual podría ser explica-
do mediante el papel de las evaluaciones de los otros
significativos (Tajfel & Turner, 1986; Peralta-Sánchez &
Sánchez-Roda, 2003; Costa & Tabernero, 2012; Corde-
ro-Tapia & Durán, 2015).
Entre las diferencias encontradas a nivel de los
programas de pregrado, en relación con el desempeño
en los diferentes factores del autoconcepto que se evalua-
ron, puede decirse que:
El autoconcepto académico-laboral se refiere a la
percepción que el sujeto tiene de la calidad del desempe-
ño de su rol como estudiante o trabajador. Un autocon-
cepto académico alto correlaciona con alto rendimiento
académico y satisfacción en el estudio. Desde la aplica-
ción y desempeño en la prueba AF5 (García & Musitu,
2009, 2014) puede decirse que la dimensión académico-
laboral gira en torno a dos ejes: el primero se refiere al
sentimiento que el estudiante tiene del desempeño de su
rol a través de sus profesores (ser buen estudiante, etc.),
y el segundo a cualidades específicas valoradas en este
contexto (ser inteligente, etc.). A nivel del autoconcepto
académico- laboral, los hombres de primeros y últimos
semestres de los programas de pregrado en Filosofía,
Historia, Licenciatura en Ciencias Sociales obtuvieron
menores promedios que los estudiantes de Medicina y
Licenciatura en Educación Física. Se encontró que las
mujeres de primeros semestres de los programas de pre-
grado en Filosofía, Historia, y Licenciatura en Ciencias
Sociales obtuvieron menores promedios que las estu-
diantes de Desarrollo Familiar. A nivel de las estudian-
tes de últimos semestres no se encontraron diferencias
significativas.
Los hallazgos encontrados permiten suponer un
posible efecto de la disciplina en el factor del autocon-
cepto académico-laboral, en cuanto se establecen meno-
res promedios entre estudiantes de primeros y últimos
semestres de unas carreras, respecto a otras. En tal sen-
tido, parecería ser que desde la formación académica
impartida en las carreras de Medicina y Licenciatura en
Educación Física para el caso de los hombres y que el
programa de Desarrollo Familiar en el caso de las muje-
res, se orientará un proceso de formación que más allá
del solo estudio de la disciplina, trabajará otro tipo de
variables relacionadas con la vocación, identidad pro-
fesional y reconocimiento del estatus de la carrera, en
cuanto se ha considerado que mejores desempeños a
nivel del autococepto académico-laboral correlacionan
con el ajuste psicosocial, la percepción del rendimiento
académico-laboral, la calidad en la ejecución del trabajo,
la aceptación y estima de los compañeros, el liderazgo
y la responsabilidad (García & Musitu, 2009; Esnaola,
CaraCterizaCión del autoConCepto en una muestra de estudiantes universitarios de algunos programas de pregrado de la Ciudad de manizales
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Goñi & Madariaga, 2008; Elexpuru, Villardón & Yániz,
2013, García & Musitu, 2014).
Estos hallazgos coinciden con algunas investiga-
ciones en las que se ha encontrado que una percepción
positiva de sí mismo, junto con la suma de habilidades
que posee el sujeto, son fundamentales para el desem-
peño escolar y por lo tanto, para la consecución de los
logros, en cuanto se considera que el aprendizaje aumen-
ta cuando el sujeto confía en sus propias capacidades y
se siente autoeficaz, responsable y gestor de su propio
proceso, percepción que es consolidada desde sus inte-
racciones sociales, para este caso, interacciones escolares
(Acosta, 1988; Machargo, 1989; González & Tourón,
1992; Amezcua & Pichardo, 2000; Vicuña, 2004; Gar-
cía, 2004; Avendaño, Jiménez & Senior, 2008; Ramírez,
2012; García-Fernández, Inglés, Díaz-Herrero, Lagos-
Sanmartín, Torregrosa & Gonzálvez, 2016).
El autoconcepto social es entendido como la
percepción que tiene el sujeto de su desempeño en las
relaciones sociales. Se considera que correlaciona positi-
vamente con el ajuste y el bienestar psicosocial, el ren-
dimiento académico y laboral, la estima de profesores y
superiores, la aceptación y estima de compañeros, y la
conducta prosocial. A nivel del autoconcepto social, los
hombres de primeros semestres del programa de pregra-
do en Filosofía obtuvieron menores promedios que los
estudiantes de Licenciatura en Educación Física, Histo-
ria y Licenciatura en Ciencias Sociales. Se encontró que
los estudiantes de últimos semestres del programa de
pregrado en Filosofía, obtuvieron menores promedios
que los estudiantes de los programas de Licenciatura
en Educación Física y Medicina. No se encontraron di-
ferencias a nivel del desempeño en este factor para las
mujeres de primeros y últimos semestres al comparar los
diferentes pregrados.
Los resultados encontrados permiten suponer la
influencia de la formación orientada en la carrera, en
el desarrollo de un mayor autoconcepto social, en espe-
cial en carreras consideradas de la línea de profesiones
inscritas en las Ciencias Sociales y de la salud, como lo
serían programas de pregrado como: Historia, Medici-
na, Licenciatura en Ciencias Sociales y Licenciatura en
Educación Física en cuanto a lo largo de la carrera los
estudiantes de dichos programas evidencian mejores
promedios en este factor.
Este hallazgo coincide con los resultados encon-
trados en una investigación realizada con 691 estudian-
tes de la ciudad de Temuco que tuvo como objetivo
determinar los niveles de autoconcepto, autoeficacia
académica y bienestar psicológico en una muestra de
estudiantes universitarios chilenos, en la que se encon-
tró que los estudiantes de programas de Licenciatura en
educación presentaban mejor autoconcepto social que
el resto de estudiantes, estudio desde el cual se consi-
deró que este mejor desempeño a nivel del factor social
parecía relacionarse con el perfil profesional declarado
para cada carrera universitaria de la que provenían los
estudiantes (Véliz-Burgos & Apodaca-Urquijo, 2012b).
A nivel del autoconcepto social los estudiantes
de Medicina de últimos semestres, presentan mejores
promedios que los de Filosofía, probablemente desde el
efecto que tiene la formación en la disciplina sobre el de-
sarrollo de motivos de tipo altruista y humanitario para
la permanencia y finalización de la carrera en el marco
de un programa de pregrado con un alta vocación so-
cial. Dichos resultados coinciden con los hallazgos de un
estudio realizado con 129 estudiantes de Medicina de
Zaragoza, que tuvo como objetivo analizar las distintas
características que definen la decisión de estudiar Medi-
cina y el tipo de motivos por los cuales los estudiantes
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universitarios permanecen y finalizan la carrera, en el
que se encontró que en el caso de los estudiantes de Me-
dicina se evidencian fuertes motivos para ingresar y per-
manecer en la carrera por razones altruistas y humanita-
rias, entre las que prima la dedicación a los demás y el
compromiso con las personas, siendo la vocación social
más fuerte a medida que se avanza en la carrera (Soria,
Guerra, Giménez & Escanero, 2006; Nunes-Baptista,
Rigotto, Ferrari-Cardoso & Marín-Rueda, 2012; Tronco-
so-Pantoja, Garay-Lara & Sanhueza-Muñoz, 2016).
Para el caso de los hombres de primeros y últimos
semestres del programa de Filosofía se obtienen meno-
res promedios en este factor, que el resto de programas
evaluados, desempeño que probablemente se asocia a la
especie de crisis existencial que parece ser propia de la
decisión de estudiar Filosofía y de las mismas prácticas
pedagógicas y didácticas en las que se considera como
orientación esencial el desarrollo de la actitud de filo-
sofar. En tal sentido, se ha señalado que el filosofar es
entendido como el uso libre de la razón, alejado de la
imitación y repetición de lo que otros han razonado. El
filosofar tiene que ver con preguntar, pero no toda pre-
gunta es filosófica, para que una pregunta sea filosófica,
debe tener una correlación, un vínculo vital con quien
la plantea y con el problema, no interesa tanto el desa-
rrollo de aptitudes sociales, como sí el uso libre de la
razón sobre aquello que disponga y apasione a cada uno
(Manaced-Rey, 2012). Así entendido, en relación con el
autoconcepto social, pueden evidenciarse menores pro-
medios, probablemente relacionados con hallazgos in-
vestigativos que señalan que en la enseñanza y el apren-
dizaje del “filosofar” se supone la necesidad de lograr un
cambio subjetivo en la forma de conceptualizar la propia
realidad en la interacción social, que implica un pensar
dialógico compartido, en el que confluyen las miradas
problematizadoras particulares (Colella, 2014).
No se identificaron diferencias para el caso de
las mujeres de primeros y últimos semestres en torno
al autoconcepto social, lo que parece indicar que la for-
mación profesional disciplinar impartida en las carreras,
parece estar impactando poco el factor social del auto-
concepto, hallazgo que se distancia de los resultados en-
contrados por Amezcua y Pichardo (2000) en un estudio
realizado con 1.235 adolescentes que tuvo como objeti-
vo profundizar en el análisis de las diferencias de género
en relación con el autoconcepto, quienes reportan un
mejor autoconcepto social para el caso de las mujeres.
El autoconcepto emocional hace referencia a la
percepción que tiene el sujeto de su estado emocional
y de sus respuestas a situaciones específicas. El factor
hace referencia a la percepción general del propio es-
tado emocional (soy nervioso, me asusto con facilidad,
etc.) y a la percepción del propio control emocional en
situaciones más específicas donde la otra persona impli-
cada es de un rango superior (cuando me preguntan, me
hablan, etc.). Los estudiantes de primeros semestres del
programa de Filosofía, obtienen mayores promedios que
los estudiantes de la Licenciatura en Educación Física,
Licenciatura en Ciencias Sociales, Historia y Medicina
a nivel del autoconcepto emocional. No se evidencian
diferencias significativas a nivel de este factor, entre los
estudiantes hombres de últimos semestres, ni entre las
estudiantes mujeres de primeros y últimos semestres.
Dichos resultados se distancian de lo encontrado
en un estudio realizado con 120 estudiantes de una uni-
versidad de España que tuvo como objetivo comprobar
si la inteligencia emocional percibida actúa como fac-
tor moderador del ajuste emocional, estudio en el que
se encontraron diferencias en la percepción, desde el
cual se indicó que las mujeres presentaron una mayor
tendencia a pensar y atender a sus emociones que los
CaraCterizaCión del autoConCepto en una muestra de estudiantes universitarios de algunos programas de pregrado de la Ciudad de manizales
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hombres, aunque no se encontraron diferencias en la
comprensión y la regulación (Jiménez & López, 2008).
Así mismo, los resultados encontrados se distancian de
los hallazgos presentados en otro estudio realizado por
Amezcua y Pichardo (2000) en que se evaluó el autocon-
cepto de 1.235 adolescentes con el objetivo de profundi-
zar en el análisis de las diferencias de género existentes
en sus niveles de autoconcepto, en el que se encontró
que los jóvenes presentaron mayores niveles de autocon-
cepto global y emocional, mientras que sus compañeras
destacaron en el autoconcepto familiar.
Resulta de interés que los estudiantes hombres de
primeros semestres del programa de Filosofía, presenten
mejores promedios en el autoconcepto emocional que
el resto de programas, dicho resultado parece validar
lo planteado por Bravo-Montenegro (2012) al conside-
rar que se requiere cierta actitud inquisitiva frente a la
pregunta por la vida misma y por las propias emocio-
nes para estudiar Filosofía. Los resultados presentados
coinciden con lo señalado en un estudio que tuvo como
objetivo analizar las diferencias de género y edad en las
distintas dimensiones del autoconcepto en una mues-
tra de 1.414 estudiantes chilenos, en el que se encontró
que los hombres puntuaron más alto en la dimensión de
Estabilidad Emocional (Vicent, Lagos-San Martín, Gon-
zálvez, Inglés, García-Fernández & Nieves-Gomis, 2015).
El autoconcepto familiar se entiende como la per-
cepción que tiene el sujeto de su implicación, participa-
ción e integración en el medio familiar. El significado
de este factor se relaciona con el afecto y la confianza
establecida en la relación con los padres, así como con
la percepción de felicidad y apoyo que se percibe en la
familia y el hogar. En la presente investigación no se en-
contraron diferencias significativas a nivel de este factor
entre estudiantes de primeros y últimos semestres, ni di-
ferencias de género en los diferentes programas evalua-
dos, hallazgo que contribuye a confirmar lo planteado
por García y Musitu (2009) al señalar que al llegar a la
universidad, el autoconcepto de los varones permanece
en unos promedios equivalentes a la línea estable de las
mujeres.
Así mismo, puede señalarse que los resultados
encontrados se distancian de los hallazgos presentados
por Véliz-Burgos y Apodaca-Urquijo (2012a), quienes
encontraron en una investigación realizada con 691 es-
tudiantes universitarios diferencias en el autoconcepto
al revisar la formación profesional, desde sus hallazgos
establecen que en cuanto al área disciplinar, los estu-
diantes de carreras relacionadas con el área psicosocial
presentan mayores promedios en los factores emocional
y familiar. Así mismo, puede indicarse que los resultados
encontrados frente al autoconcepto familiar, se distan-
cian de los hallazgos en una investigación realizada con
1.112 personas que tuvo como objetivo determinar la
relación entre el autoconcepto y el contexto familiar, en
el que se encontró que las mujeres presentan un pobre
autoconcepto familiar, por encima de los hombres, re-
sultado en el estudio asociado a que la muestra evaluada
reportó ser víctima de violencia psicológica (Gutiérrez-
Quintanilla, 2014).
Puede señalarse que el autoconcepto físico se en-
tiende como el factor que hace referencia a la percepción
que tiene el sujeto de su aspecto físico y condición física.
En la presente investigación los hombres de primeros
y últimos semestres del programa de Licenciatura en
Educación Física, obtienen mayores promedios que los
estudiantes de los programas de Historia, Licenciatura
en Ciencias Sociales, Medicina y Filosofía y Letras. En el
caso de las mujeres de primeros y últimos semestres, no
se evidenciaron diferencias significativas entre los pre-
grados evaluados.
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Los resultados encontrados parecen confirmar el
efecto de la disciplina y la formación profesional sobre
el autoconcepto, en especial en relación con el factor
físico, en la medida en que potenciar dicho factor parece
estar directamente relacionado con el propósito de for-
mación de dicha carrera profesional. Se considera que
la Licenciatura en Educación Física de la Universidad
de Caldas tiene como principal interés, formar licencia-
dos idóneos, que aporten al mejoramiento de la calidad
de vida y a la construcción de tejido social, mediante el
fomento de la actividad física, la práctica deportiva y el
adecuado uso del tiempo libre, lo que se hace evidente
en los mayores promedios obtenidos por los estudiantes
de dicha carrera respecto a las demás carreras profesio-
nales incluidas en la presente investigación (Universidad
de Caldas, 2013). Dichos hallazgos confirman también,
los resultados encontrados por Amezcua y Pichardo
(2000) en sus estudios al reportar que en relación con la
diferencias de género en estudiantes universitarios, los
hombres presentan mayor nivel de autoconcepto físico
que las mujeres, y se distancia de lo señalado en otros
estudios, en los que se reconoce la importancia del au-
toconcepto físico para las mujeres adolescentes (Fernán-
dez, González, Contreras & Cuevas, 2015).
Por último puede señalarse que para el caso de
las mujeres, se evidencia que a medida que se avanza en
la carrera profesional se incrementa el promedio a nivel
de autoconcepto académico-laboral, lo que coincide con
los resultados encontrados en algunos de sus estudios
por García y Musitu (2009, 2014), en los que reportan
que el autoconcepto académico-laboral es superior en las
mujeres que en los varones y que la cima de este factor se
alcanza con la finalización de la carrera profesional y con
la integración en el mundo laboral.
En el caso de los hombres, a medida que se va fi-
nalizando la carrera profesional, se incrementa el prome-
dio obtenido a nivel del autoconcepto académico-laboral
en el caso de los estudiantes de Medicina y el autocon-
cepto físico a nivel de los estudiantes del programa de
Licenciatura en Educación Física. Lo que parece coinci-
dir con los hallazgos de Véliz-Burgos y Apodaca-Urquijo
(2012a) al señalar que en sus investigaciones se observa
que los estudiantes universitarios hombres presentan
mayor nivel de autoconcepto físico y que los estudiantes
de salud presentan mejor autoconcepto académico.
En general pareció ser una constante que en los
estudiantes tanto hombres, como mujeres, quedaran
ubicados por encima del promedio de los baremos pro-
puestos por García y Musitu (2009), lo que pone de re-
lieve la necesidad de realizar estudios de estandarización
de la prueba para población universitaria colombiana a
fin de tener unos parámetros normativos del instrumen-
to más pertinentes de acuerdo con el contexto nacional
y regional.
Referencias
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Psicológica, 15(2), 355-384. DOI: http://dx.doi.
org/10.14349/sumapsi2008.44
CaraCterizaCión del autoConCepto en una muestra de estudiantes universitarios de algunos programas de pregrado de la Ciudad de manizales
| Psicogente | 21 (39): pp. 162-182 | Enero-Junio, 2018 | Colombia ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X |
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Bravo-Montenegro, E. (2012). ¿Aprender filosofía o apren-
der a filosofar? Reflexiones en torno a la enseñanza de
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