* Síndrome de Asperger en niños y adolescentes de Bucaramanga y Medellín Fase 1: Estudio de prevalencia y características cognitivas. 569 - 2012 Banco de
Proyectos Elegibles de CTeI.
1. xochitld27@gmail.com – https://orcid.org/0000-0003-4443-2764
2. maryoris.zapata@usbmed.edu.co – https://orcid.org/0000-0001-5734-0928
Resumen
El presente artículo es una revisión sistemática que busca presentar el estado actual de este pro-
ceso cognitivo en los diferentes trastornos del neurodesarrollo, se retomó el constructo de me-
moria operativa de Baddeley y Hitch (1974), teniendo en cuenta su desarrollo, los sistemas que
lo componen y las diferentes funciones que realiza este proceso cognitivo en el ser humano.
Seguido de esto se continúa con la presentación de los diferentes trastornos del neurodesarrollo
según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales y la prevalencia de estos en
Colombia. Por último, se analizará la memoria operativa en cada trastorno del neurodesarrollo,
cuáles son los componentes más afectados en cada uno de ellos y las posibles causas que se ven
asociadas a la alteración.
Abstract
This review paper aims to show the current status of the cognitive domain in different neurode-
velopmental disorders. As the working memory temporarily stores information to achieve short-
term and immediate objectives, we are going to use the working memory construct by Baddeley
and Hitch taking into account, its development, different systems and functions related to the
cognitive process of the human being. Furthermore, we will submit different neurodevelopmen-
tal disorders based on the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders data and its
prevalence in Colombia. Lastly, the working memory in each neurodevelopmental disorders,
explaining which components are affected the most and the possible causes for such alterations
will be analyzed.
Palabras clave:
Memoria operativa,
Trastornos del neurodesarrollo,
Memoria, Memoria de corto plazo,
Neurodesarrollo, Trastornos.
Keywords:
Working memory,
Neurodevelopmental disorders,
Memory, Short-term memory,
Neurodevelopmental, Disorder.
Referencia de este artículo (APA):
Delgado, X. & Zapata, M. (2018). Déficit de memoria operativa en los trastornos del neurodesarrollo. Psicogente, 21(39), 216-227. http://doi.
org/10.17081/psico.21.39.2832
Déficit de memoria operativa en los trastornos del neurodesarrollo*
Working memory deficits in neurodevelopmental disorders
Recibido: 22/01/2017 /Aceptado: 26/05/2017
http://doi.org/10.17081/psico.21.39.2832
Xochitl Delgado Mckay
1
, MaryorisZapata Zabala
2
Universidad San Buenaventura, Medellín, Colombia
artíCulo de revisión
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Introducción
La memoria operativa es un tipo de memoria que
almacena la información temporalmente para trabajar
con ella y así alcanzar objetivos inmediatos y a corto
plazo; además sirve para resolver problemas usando la
información de manera activa. Esta memoria es limita-
da y susceptible a interferencias, sin embargo tiene una
enorme flexibilidad que permite al sujeto estar siempre
abierto al ingreso de nueva información. Así mismo este
proceso cognitivo es importante para la comprensión
del lenguaje, para procesar rápidamente la información
y para mantener los objetivos en la resolución de pro-
blemas (Baddeley, 2012; Etchepareborda & Abad-Mas,
2005; Flores & Ostrosky-Shejet, 2012).
Uno de los modelos más utilizados para explicar
el constructo de memoria operativa es el propuesto por
Baddeley y Hitch (1974), quienes presentan un modelo
que consta de tres componentes: el Ejecutivo Central
(EC) con dos sistemas subsidiarios, el bucle fonológico
(BF) y la agenda visoespacial (AV). Sin embargo, los au-
tores consideraban que faltaba un componente en este
modelo, un factor que tuviera la capacidad para integrar
este sistema multicomponencial con la memoria de largo
plazo; es aquí cuando entra el denominado búfer episó-
dico (Gathercole & Baddeley, 1993). Se puede definir al
ejecutivo central como un sistema atencional de capaci-
dad limitada que selecciona y opera con varios procesos
de control, manipulando material en otros subsistemas
y controlando diferentes actividades (Baddeley & Eys-
enck, 2010; Flores & Ostrosky-Shejet, 2012). Mientras
que el bucle fonológico (BF) es el encargado de procesar
la información verbal que para poder mantenerla activa
necesita de la repetición o del ensayo ya sea de forma
abierta o de forma encubierta. El BF contiene dos sub-
sistemas, un almacén fonológico y uno de recapitulación
articulatorio; el primero a través de la repetición subvo-
cal mantiene la información activa mientras que el se-
gundo toma el material presentado visualmente, como
palabras o imágenes nombrables y los registra en el al-
macén fonológico por subvocalización. De la aplicación
de este modelo en la memoria de los niños, se ha visto
que el bucle fonológico está presente y funcionando en
ellos desde los años preescolares y que la expansión de
la capacidad de la memoria en el desarrollo del niño se
da en gran parte al incremento con la edad de la tasa de
ensayo subvocal (Gathercole & Baddeley, 1993).
Con respecto a la agenda visoespacial, es el com-
ponente de la memoria operativa encargado de mante-
ner temporalmente la información visual y espacial (Flo-
res & Ostrosky-Shejet, 2012). Es utilizado para planificar
movimientos y está implicado en la aptitud espacial al
igual que en tareas que implican la memoria espacial,
como el ajedrez (Etchepareborda & Abad-Mas, 2005).
Se ha propuesto que la agenda visoespacial está consti-
tuida por componentes visuales encargados del procesa-
miento de patrones y de detectar “el qué”, componentes
espaciales cuya función es la localización en el espacio y
transmite información sobre “el dónde” y probablemen-
te también componentes cinéticos (Arteaga & Pimienta,
2006).
Por último, está el cuarto componente de la MO,
el búfer episódico encargado de crear una relación entre
los tres sistemas y la memoria de largo plazo. Este siste-
ma tamiza toda la información basada en su categoría ya
sea verbal, visual o perceptual; y aunque es un sistema
temporal en su naturaleza puede acceder a información
de la memoria de largo plazo ya sea para aprender o para
recuperar (Saeed, 2011).
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Metodología
El presente estudio está basado en una revisión
sistemática que explora el estado de la memoria operati-
va en los diferentes trastornos del neurodesarrollo. Una
búsqueda de literatura científica fue realizada, tanto en
inglés como en español, en diferentes bases de datos
bibliográficos internacionales como PubMed, Google
Scholar, Science Direct, Springer Journals y Dialnet uti-
lizando palabras como “memoria operativa”, “funciones
ejecutivas”, “autismo”, “discapacidad cognitiva”, “tras-
tornos del aprendizaje”, “trastorno por déficit de aten-
ción con hiperactividad”, “trastornos del lenguaje”. Se
tomaron en cuenta estos criterios de inclusión para los
estudios en la revisión: 1) Estudios en población infan-
til o adolescente donde se haya estudiado la memoria
operativa en los trastornos del neurodesarrollo, 2) Estu-
dios en español o inglés. Mientras que en los criterios de
exclusión estaban: 1) Estudios realizados en población
adulta, 2) Artículos en donde el objeto de estudio eran
otros procesos cognitivos, 3) Estudios en idiomas que no
fueran inglés o español, 4) Artículos de otros trastornos
de niños. Se identificaron 79 artículos potencialmente
relevantes para esta revisión de los cuales se excluyeron
25 por no cumplir los criterios de inclusión. Al final se
utilizaron 51 artículos científicos de 1998 al 2015. Sin
embargo, para complementar la información revisada en
los artículos se utilizaron referencias más de libros sobre
memoria operativa. En total 51 artículos y libros utiliza-
dos como información científica para la construcción de
este artículo.
Trastornos del Neurodesarrollo (TND)
La memoria operativa se encuentra afectada en
los trastornos del neurodesarrollo, esto sucede porque
este proceso necesita la adecuada integración de distin-
tos sistemas corticales y subcorticales que están extensa-
mente distribuidos por el cerebro para trabajar efectiva-
mente (Saeed, 2011). De acuerdo al DSM-V se pueden
definir los TND como aquellos trastornos que tienen
su origen en la niñez, usualmente antes del inicio de la
etapa escolar, y que se caracterizan por déficits en el de-
sarrollo que producen limitaciones en áreas específicas
o globales produciendo dificultades en distintas áreas
como la personal, social, académica o en el funciona-
miento ocupacional de la persona (American Psychiatric
Association, 2013). Dado los cambios en este manual,
se ha agrupado en los Trastorno del Neurodesarrollo
a las discapacidades intelectuales, Trastornos de la co-
municación, Trastorno del espectro autista, Trastorno
por déficit de atención con hiperactividad, Trastornos
específicos del Aprendizaje, Trastornos motores y otros
trastornos del neurodesarrollo.
Los trastornos del neurodesarrollo presentan
una alta prevalencia en Colombia. El trastorno que más
se presenta en la población infantil es la discapacidad
cognitiva. Según un reporte presentado en el 2010 se
encuentra que por cada mil niños registrados de cero a
cuatro años, 5,5 % de ellos son niños con discapacidad
mientras que en los menores de 5 a 9 años la tasa es del
10,0 %. En los niños de 10 a 14 años del 12,1 % en tanto
que los jóvenes de 15 a 19 años se presenta una tasa de
10,7 % (Julio & Gómez, 2010). Después el que mayor
prevalencia presenta es el TDAH con una incidencia de
16,1 % en la población colombiana (Vélez-Álvarez & Vi-
darte, 2012). Seguido del TDAH se encuentra el trastor-
no del espectro autista que, según la Liga Colombiana
del Autismo, se presenta en 1 de cada 110 niños en este
país.
Sobre los trastornos del aprendizaje y el trastor-
no del lenguaje no hay estudios sobre su prevalencia en
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Colombia, sin embargo en Estados Unidos se reporta
que el 1,7 % de la población padece de trastornos del
aprendizaje. La mayoría de casos son de hombres y es
más probable que desarrollen trastornos del aprendizaje
aquellas personas que viven en la pobreza. En niños de
edad escolar, se reporta una incidencia de 2,2 % (Natio-
nal Center for Learning Disabilities, 2014).
Trastornos del Espectro Autista
Se definen como graves alteraciones del neuro-
desarrollo debido a un desarrollo anormal del cerebro,
ya sea en etapas prenatales y/o en los primeros años de
vida que producen déficits cognitivos que permanecen
durante la vida (Pineda, 2014).
En los trastornos del neurodesarrollo se ha encon-
trado que la memoria operativa en los niños con trastor-
nos del espectro autista, variables como el coeficiente
intelectual (CI) y edad juegan un papel importante para
el adecuado desempeño de este proceso cognitivo. En
un estudio comparativo realizado por Saeed (2011) se
encontró que los niños con trastorno del espectro autis-
ta de bajo funcionamiento se desempeñaron peor que
los niños con desarrollo normal, sin embargo cuando
se controlaban las variables de CI y edad no se encon-
traban diferencias significativas entre los niños de alto
funcionamiento con trastorno del espectro autista y el
grupo control; lo que sugiere que el CI tiene un rol do-
minante en el funcionamiento de la MO. Sin embargo,
en una revisión realizada por Kercood, Grskovic, Banda
y Begeske (2014), exponen que los niños con trastorno
del espectro autista de alto funcionamiento presentan
más cantidad de errores, utilizan menores estrategias y
presentan un pobre desempeño en las tareas de memo-
ria operativa en comparación con los niños con un desa-
rrollo normal (Corbett, Constantine, Hendren, Rocke,
& Ozonoff, 2010). Aunque generalmente se ha visto que
los niños con trastorno del espectro autista presentan
dificultades en el lenguaje, en la revisión realizada por
Kercood et al. (2014) se encontró que el componente
verbal de la memoria operativa no se ve afectado y que
los niños con trastorno del espectro autista presentan
un subsistema de recapitulación articulario similar al
de los niños con un desarrollo normal. Sin embargo,
Goldstein, Carpenter y Minshew (2005) encontraron un
peor desempeño en el componente espacial de la MO de
los pacientes diagnosticados con trastornos del espectro
autista y aquellos sujetos con desarrollo normal, estos
déficits se vieron reflejados en tareas que requerían una
mayor carga cognitiva y flexibilidad mental.
Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividad (TDAH)
Es una condición clínicamente diversa cuyos ras-
gos principales son la desatención, la hiperactividad y
la impulsividad. Era considerado como un trastorno
propio de la infancia que disminuía o desaparecía en la
adolescencia; sin embargo, el seguimiento a los casos clí-
nicos ha demostrado que persiste en la adolescencia y en
la vida adulta impactando la funcionalidad del sujeto en
las diferentes áreas de desempeño (Lischinsky, Torralva,
Torrente & Manes, 2008; Still & Schoener, 1996).
Sobre la memoria operativa en los niños con tras-
torno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH),
Martinussen, Hayden, Hogg-Johnson y Tannock (2005)
encontraron en su revisión que todos sus componentes
se ven afectados en los niños con este trastorno. Al igual
que los niños con autismo, el peor desempeño de los
niños con TDAH se dio en el componente espacial de
la memoria operativa específicamente en el almacena-
miento espacial, en cuanto al componente verbal des-
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criben déficits menores. Sin embargo; las investigacio-
nes no son concluyentes, los hallazgos de otros estudios
como el realizado por Pineda Alhucema y Puentes Rozo
(2013), hipotetizan déficit en la memoria de trabajo aso-
ciada a dificultades en la teoría de la mente en las tareas
de atribuciones de falsa creencia, dado que se requiere
mantener la información en la mente un cierto lapso,
para poder analizar y luego atribuir.
El pobre desempeño espacial en esta población
se puede deber a que las tareas que evalúan esta parte
del componente involucran el hemisferio derecho del
cerebro, el cual se ha visto afectado en los niños con
TDAH (Kwon, Reiss, & Menon, 2002). Otra posible
hipótesis es que las tareas visoespaciales son más deman-
dantes que las verbales ya que requieren procesos menos
automatizados y familiares y que por esto los niños con
este trastorno presentan un desempeño peor. En con-
clusión, se ha comprobado la alteración de la memoria
operativa en los niños con TDAH, quienes presentan
disfunciones frontoestriales además de anormalidades
en el sistema dopaminérgico, regiones importantes para
el adecuado funcionamiento de la MO (Durton, 2003).
Trastornos del Aprendizaje (TA)
Aluden a cualquier forma de dificultad para el
aprendizaje y en el sentido limitado, se refiere a una
discapacidad específica para el aprendizaje (TEA). Este
trastorno usualmente presenta alteraciones en las fun-
ciones ejecutivas del niño, específicamente en la memo-
ria operativa.
Debido a que la memoria operativa tiene un rol
importante en la comprensión del lenguaje, la inte-
ligencia fluida, escritura, aritmética y la resolución de
problemas es lógico considerar que los niños con tras-
tornos específicos del aprendizaje (TEA) presentan alte-
ración en este dominio cognitivo. Swanson, Ashbaker
y Lee, 1996, Swanson y Beebe-Frankenberger (2004) y
Swanson y Alloway (2011) han encontrado que los ni-
ños con inteligencia normal pero con dificultades en la
lectura o en matemáticas se tienen que esforzar más en
las tareas relacionadas con memoria operativa que sus
pares que no presentan este trastorno. Siegel y Mazabel
(1989) explican que los niños con dificultades de lec-
tura presentan déficits en el procesamiento fonológico,
impidiendo su habilidad para recuperar la información
verbal de la memoria de corto plazo (Swanson, 2015).
Sin embargo, estas dificultades en el bucle fonológico
no parecen tener consecuencias en la inteligencia gene-
ral del niño sino solo en aspectos relacionados con la
lectura, indicando que tal vez la raíz de los problemas
de aprendizaje en niños con dificultades de lectura se
deba a déficits en este componente de la memoria opera-
tiva (Siegel & Mazabel, 1989). La relación entre déficits
en la agenda visoespacial y dificultades en la lectura y
matemáticas todavía está inconcreta (Mammarella, Lu-
cangeli, & Cornoldi, 2010; Menghini, Finzi, Carlesimo,
& Vicari, 2011). Mientras que unos consideran que la
agenda visoespacial se mantiene intacta en los niños
con dificultades de lectura en comparación de sus pares
(O’Shaughnessy & Swanson, 1998), otros autores sugie-
ren que bajo condiciones donde hay mucha demanda de
procesamiento visoespacial, los niños con dificultades
matemáticas obtienen un peor desempeño en compara-
ción de sus pares de la misma edad. Con respecto al Eje-
cutivo Central (EC), el componente más comprometido
en los niños con TEA es la atención controlada, especí-
ficamente presentan mayores déficits en el monitoreo y
la actualización de la información, sin embargo no pre-
sentan alteraciones en el planeamiento ni sostenimiento
de la atención a través del tiempo (Swanson, 2015). En
conclusión, el desempeño de los niños con TEA depen-
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de en gran parte del tipo de tarea y los materiales utiliza-
dos, especialmente se desempeñarán peor en las tareas
que requieren el rápido reconocimiento de cadena de
letras, números, palabras reales y pseudopalabras (Swan-
son, 2015) esto se debe a que estas actividades necesitan
de la habilidad del niño para almacenar y/o acceder a la
estructura del sonido del lenguaje.
Trastornos de la Comunicación (TC)
Se pueden dividir en dos: aquellos que afectan
el discurso y aquellos que afectan el lenguaje. Aquellos
niños que presentan alteraciones en el discurso presen-
tan dificultades para la producción de sonidos, para el
control de los sonidos que son producidos por la voz y
para controlar el ritmo del discurso. Por otro lado, los
niños con desórdenes en el lenguaje presentan dificul-
tades para utilizar correctamente el lenguaje (fonología,
morfología y sintaxis). Además presentan alteraciones
en la semántica y pragmática del lenguaje (Montgomery,
2003).
Al igual que los niños con trastornos específicos
del aprendizaje, los niños con trastornos de la comuni-
cación presentan alteraciones en el bucle fonológico de
la memoria operativa (Montgomery, 2003). Gathercole y
Baddeley (1990) fueron los primeros en estudiar la rela-
ción entre el aspecto fonológico de la memoria operativa
y las alteraciones del lenguaje cuando realizaron un estu-
dio comparativo entre niños con TL y niños con un de-
sarrollo normal donde demostraron que aquellos niños
con este trastorno se les hacía más difícil repetir sílabas
de pseudopalabras que al grupo control sugiriendo que
los niños con TC presentaban una menor capacidad en
bucle fonológico. Sin embargo, a pesar de presentar una
menor capacidad en el BF, en investigaciones realizadas
por Montgomery (2000a, 2000b) se encontró que estos
niños presentaban una habilidad de comprensión com-
parable a los niños de su edad con un desarrollo normal
sugiriendo que los niños con TC sacrifican el recuerdo
de palabras para mantener su buena comprensión. En
general, los niños con TC tendrán más dificultades para
aprender nuevas palabras y morfemas gramaticales, es-
pecialmente cuando estos se les presentan bajo condi-
ciones estresantes de procesamiento; esto se debe a la
dificultad de los niños de poder manejar tanto las capa-
cidades de almacenamiento como de procesamiento de
la MO (Montgomery, 2003). Como mencionamos ante-
riormente, los niños con este trastorno no presentan di-
ferencias en su capacidad de comprensión, no obstante
comparado con el grupo control producen una menor
cantidad de palabras especialmente cuando están bajo
un ritmo acelerado.
Se ha propuesto que un pobre bucle fonológico
puede servir como marcador libre de cultura para el
trastorno del lenguaje y que tareas como la repetición
de pseudopalabras puede clasificar con precisión a
los niños con TC de los niños con desarrollo normal
(Campbell, Dollaghan, Needleman & Janosky, 1997;
Dollaghan & Campbell, 1998; Ellis Weismer, Tomblin,
Zhang, Buckwalter, Chyoweth & Jones, 2000). Un as-
pecto importante a resaltar es que se ha encontrado que
los niños con este trastorno parecen presentar una agen-
da visoespacial intacta (Gathercole & Archibal, 2006;
Schuchardt, Bockmann, Bornemann & Maehler, 2013)
y que esto se debe utilizar como una herramienta de
apoyo para la capacitación de estrategias de memoria o
apoyos visuales pertinentes a la hora de los programas
de intervención.
Discapacidad Cognitiva
Se puede definir como aquella discapacidad que
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ocurre en el periodo de desarrollo, donde el niño nace
con una capacidad intelectual por debajo del rango nor-
mal y que además presenta dificultades en el área adap-
tativa; puede ser en la comunicación, autocuidado, ha-
bilidades sociales, aprendizaje y autodirección (Criminal
Justice Support Network, 2009).
Con respecto a la Discapacidad Cognitiva (DC),
estudios han mostrado que los niños con DC tanto
leve como moderada presentan problemas en la me-
moria operativa (Hulme & Mckenzie, 1992; Jarrold &
Baddeley, 1997; Russel, Jarrold, & Henry, 1996; Van der
Molen, Van Luit, Jongmans, & Van der Molen, 2007).
Específicamente se ha visto que el componente más
afectado es el bucle fonológico (Henry, 2001; Jarrold
& Baddeley, 1997; Rosenquist, Conners & Roskos-
Ewoldsen, 2003; Russel et al., 1996; Van der Molen et
al., 2007). Como mencionamos anteriormente, tanto el
BF como la agenda visoespacial están conformados por
dos subcomponentes. El bucle fonológico presenta un
almacén fonológico y un subsistema de recapitulación
articulatorio; este último componente el que puede ex-
plicar algunos fenómenos como el “Efecto de similitud
acústica”, esto es, que el recuerdo inmediato de ciertos
ítems es menor cuando las palabras tienen sonidos simi-
lares que cuando tienen sonidos distintos. La explica-
ción a esto se debe a que el código base vinculado en el
almacén es fonológico, los ítems similares tienen menos
claves distintivas que los que no lo son haciendo que
sean más fáciles olvidarlos. En cambio las palabras con
significado similar no tienen este efecto, lo que sugiere
que el bucle fonológico no refleja un código semántico
(Rosenquist et al., 2003). Otro fenómeno que se da en el
BF es que el recuerdo inmediato se da mejor cuando las
palabras son cortas (monosilábicas) que cuando son lar-
gas (multisilábicas), esto se llama el “Efecto de longitud
de la palabra” y explica que los ítems que toman menos
tiempo de articular son más ensayados y por ende, me-
jor recordados (Henry, 1991; Hulme & Tordoff, 1989).
Se ha encontrado que los niños con DC presentan una
alteración en el “Efecto de la longitud de la palabra” en
comparación con sus pares en edad mental sugiriendo
una disminución o deficiencia en el subcomponente de
recapitulación articulatorio (Hulme & Mckenzie, 1992;
Rosenquist et al., 2003). Sin embargo, es importante
mencionar que en el estudio realizado por Rosenquist et
al. (2003) los niños con DC recordaron igual cantidad
de palabras tanto largas como cortas a diferencia del gru-
po control quienes recordaron más cantidad de palabras
cortas. Una posible explicación es que debido a un redu-
cido funcionamiento en el de recapitulación articulato-
ria, los niños con DC se apoyan más en la reintegración
para el recuerdo de palabras. La reintegración, definida
por Baddeley, Gathercole y Papagno (1998), es un proce-
so que utiliza la representación fonológica a largo plazo
para rellenar o reconstruir una decadente memoria fo-
nológica en el momento del recuerdo. Las palabras lar-
gas, teniendo una mayor información fonológica, se be-
nefician de la reintegración más que las palabras cortas,
haciéndolas más fáciles de recordar. Para los niños con
DC, la combinación de una reintegración relativamente
intacta y un reducido sistema de recapitulación articula-
torio, puede haber ayudado a que recordaran igual canti-
dad de palabras largas como cortas en comparación con
sus pares sin DC (Rosenquist et al., 2003).
Sobre la agenda visoespacial, es interesante ver
que no se han encontrado alteraciones de este compo-
nente en los individuos con DC. Investigaciones como
las de Rosenquist et al. (2003) han encontrado que tanto
los niños con DC como niños de su misma edad mental
requieren más tiempo y hacen más errores cuando hay
más información visual que actualizar y que al igual, re-
cuerdan más imágenes diferentes que similares.
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Conclusiones
Después de la revisión realizada, se puede llegar a
la conclusión que distintos componentes de la memoria
operativa se ven afectados en los trastornos del neurode-
sarrollo. La importancia de esto radica en el hecho de
que este proceso cognitivo tiene un papel relevante en el
aprendizaje escolar (Sierra & Ocampo, 2013); investiga-
ciones como las de Alloway (2009) encontraron que las
pruebas de MO predecían mejor el desempeño escolar
que las pruebas de CI y que la MO al inicio de la educa-
ción formal era un mejor predictor del éxito académico
(Alloway, 2011). Al igual se ha encontrado que el bucle
fonológico y la memoria operativa verbal tienen un pa-
pel influyente en la adquisición de la lectura, mientras
que por otro lado la agenda visoespacial y el Ejecutivo
Central son importantes para el rendimiento en tareas
matemáticas, excepto cuando el contenido es numérico
(Ocampo Gaviria & Sierra Fitzgeald, 2014).
Si bien se conoce que la MO se ve alterada en los
TND, es necesario ampliar más sobre el funcionamiento
de este proceso cognitivo en estos trastornos para poder
comprender las diferencias de los niños en el aula de cla-
se y poder brindarles mejores opciones terapéuticas que
los ayuden a obtener un mejor rendimiento académico,
además de desarrollar más sus fortalezas y mejorar sus
debilidades.
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