El trabajo colaborativo y la socioformación:
un camino hacia el conocimiento complejo*
José Manuel Vázquez Antonio
1
http://orcid.org/0000-0002-3182-6847
José Silvano Hernández Mosqueda
2
http://orcid.org/0000-0002-3179-5577
Jennifer Vázquez-Antonio
3
http://orcid.org/0000-0002-2321-682X
Luis Gibran Juárez Hernández
4
http://orcid.org/0000-0003-0658-6818
Clara Eugenia Guzmán Calderón
5
http://orcid.org/0000-0003-2855-8447
Centro Universitario CIFE, Sede Cuernavaca, Morelos, México
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2648
Recibido: 10 de abril de 2016 Aceptado: 30 de octubre de 2016
Collaborative work and socioformation:
a path to complex knowledge
Resumen
El propósito de este artículo fue analizar la naturaleza del trabajo colaborativo en
el marco del enfoque socioformativo, con el n de orientar su aplicación y generar
nuevas líneas de investigación. Se realizó un estudio documental apoyado en la es-
trategia de la cartografía conceptual y de sus ocho ejes. Los principales resultados
fueron: 1) el trabajo colaborativo en la socioformación se caracteriza por enfatizar
en la resolución de problemas del contexto y la metacognición; 2) diere del apren-
dizaje en equipo; 3) se basa en el desarrollo del pensamiento complejo; y 4) se orien-
ta hacia la sociedad del conocimiento. Se recomiendan nuevos estudios para validar
los instrumentos de diagnóstico y la metodología propuesta.
Abstract
The purpose of this article was to analyze the nature of the collaborative work within
the framework of the socio formative approach, in order to guide its application and
generate new lines of research. A documentary study was carried out based on the
strategy of conceptual cartography with its eight axes. The main results were: 1) the
collaborative work in the socio formation is characterized by emphasizing in the
resolution of problems of the context and metacognition; 2)differs from team learn-
ing; 3) is based on the development of complex thought; and 4) is oriented to the
knowledge society. New studies are recommended to validate the diagnostic tools
and the proposed methodology.
Palabras clave:
Enfoque socioformativo,
Colaboración, Sinergia,
Pensamiento complejo.
Key words:
Socioformative Approach,
Collaboration, Synergy,
Complex thought.
Referencia de este artículo (APA): Vásquez, J., Hernández, J., Vázquez, J., Juárez, L. & Guzmán, C. (2017). El trabajo colaborativo
y la socioformación: un camino hacia el conocimiento complejo. En Revista Educación y Humanismo, 19(33), 334-356. http://
dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2648
1. Maestro en Competencias Docentes. Subdirector Académico de la Escuela Normal Rural “Lic. Benito Juárez” de Panotla, Tlaxcala,
México. Profesor investigador del Centro Universitario CIFE. profesorjosemanuel@gmail.com
2. Maestro en Competencias Docentes. Profesor investigador del Centro Universitario CIFE. josesilvanohernandez@gmail.com
3. Maestra en Educación Superior y Maestría en Desarrollo de Competencias Docentes. Profesora investigadora de la Escuela Normal
Rural “Lic. Benito Juárez” de Panotla, Tlaxcala. jenit1976@gmail.com
4. Doctor en Ciencias Biológicas y de la Salud. Centro Universitario CIFE, luisgibrancife@gmail.com
5. Investigadora en el Centro Universitario CIFE, en la línea de investigación: Sociedad del conocimiento y tecnologías de la información
y la comunicación. klaraguz@gmail.com
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 334-356 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
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El trabajo colaborativo y la socioformación: un camino hacia El conocimiEnto complEjo
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Introducción
Según Sterh (1994), la sociedad del conoci-
miento se sustenta en la capacidad de emplear
y generar el saber para innovar constantemente
el conjunto de las actividades humanas. Tobón,
Guzmán, Hernández y Cardona (2015) estable-
cieron que esta nueva sociedad está emergiendo
a escala global y demanda la transformación de
los procesos de formación, ya que consiste en un
conjunto de comunidades que trabajan de manera
colaborativa para resolver problemas con una
visión global y mediante el apoyo de la tecno-
logía. A diferencia de la sociedad de la infor-
mación, que se focaliza en producir y aplicar la
información en tareas cotidianas (Hopenhayn,
2003), en la sociedad del conocimiento se
gestiona, crea, analiza, critica, comparte y aplica
el conocimiento en la resolución de problemas
en diversos contextos (Hernández, Guerrero &
Tobón, 2015).
Por lo anterior, como ya se ha dicho, es
fundamental construir nuevas perspectivas
educativas que trasciendan el concepto de
aprendizaje y se centren en las nuevas reali-
dades sociales, caracterizadas por el cambio
acelerado, la tecnología, las redes sociales y los
problemas que afectan a la comunidad (Tobón,
González, Nambo & Vázquez, 2015). Es claro
al respecto que los enfoques y modelos educa-
tivos vigentes, en su mayoría, se estructuraron
para responder a los retos de la sociedad indus-
trial y de la información, como es el caso de la
teoría sociocultural (Chaves, 2001; Vygotsky,
1979, 1981), la psicología cognitiva (Bruning,
Schraw & Ronning, 2002), el constructivismo
(Carretero, 2009; Inhelder & Piaget, 1972), el
aprendizaje signicativo (Ausubel, 1976; Díaz,
2003; Woolfolk, 2010), la enseñanza para la
comprensión (Perkins, 1997; Stone, 1999) y el
Aprendizaje Estratégico (Feo, 2015), entre otros.
Pero la sociedad del conocimiento requiere
articular la teoría con la práctica profesional, con
énfasis en la multi y transdisciplina, la incursión
en los problemas de la supercomplejidad y el
favorecimiento del trabajo en equipo (Janasz &
Sullivan, 2004).
Precisamente, de esta necesidad surge la
socioformación, una propuesta latinoamericana
para transformar el sistema educativo conside-
rando los retos sociales y ambientales, así como
las necesidades de autorrealización personal. El
término “socioformación” y su planteamiento
teórico-metodológico fue propuesto por Tobón
(2001, 2002, 2004). En síntesis, este enfoque
aborda el proceso educativo a partir de las
dinámicas y retos personales y sociales, conside-
rando el ambiente. Su intención consiste en que
las personas aprendan a identicar, interpretar,
argumentar y resolver problemas de manera
colaborativa, con un sólido proyecto ético de
vida y desarrollen su capacidad de emprendi-
miento (Tobón, Cardona, Vélez & López, 2015),
la gestión del conocimiento en diversas fuentes,
la co-creación de saberes y el desempeño
metacognitivo (Tobón, 2013a, 2014).
El trabajo colaborativo es un concepto clave
en la sociedad del conocimiento (Domínguez-
336
Gaona, Crhová & Molina-Landeros, 2015),
pues es preciso que las personas unan sus forta-
lezas para hacer frente a los desafíos del trabajo
laboral, la vida en comunidad y la innovación
continua. Además, las actividades de desarrollo
e investigación actualmente se estructuran
respecto a problemas complejos que rebasan los
límites disciplinarios (Gibbons, 1998). Ante este
panorama, cabe resaltar las siguientes considera-
ciones introductorias en torno al trabajo colabo-
rativo:
1. A través de la colaboración se identi-
can, interpretan, argumentan y resuelven
problemas del contexto de manera conjunta
(Hernández et al., 2015), lográndose un
mayor alcance del que se consigue de manera
individual. De modo que esta condición
permitiría satisfacer necesidades y contribuir
al tejido social, al desarrollo socioeconómico
y a la sustentabilidad ambiental (Hernández,
Tobón & Vázquez, 2014).
2. La colaboración es clave para desarrollar el
talento de las personas, ya que quienes cuentan
con un mayor desarrollo de las competencias
se convierten en ejemplo para los demás y en
una fuente de estimulación y creatividad. Por
lo tanto, con ella se promueve la transferencia
de conocimientos y habilidades (Loan-Clarke
& Preston, 2002). De esta manera, la colabo-
ración es un factor relevante en la promoción
y transmisión de capital humano, cientíco y
técnico (Lee & Bozeman, 2005).
3. La colaboración es esencial para que las
personas se apoyen de manera mutua
(Hernández, Tobón, González & Guzmán,
2015) y se brinden compañía intelectual
(Loan-Clarke & Preston, 2002).
4. La colaboración es un proceso en el que los
miembros del grupo deben aprender a respetar
el conocimiento y habilidades que cada uno
aporta (Cano, 1996). Esto último favorece la
cohesión social (Lanza & Barrios, 2012) y,
por tanto, el respeto a las ideas de los demás
por medio de la escucha activa y la tolerancia,
lo que es importante para la convivencia y la
cultura de la paz (Hernández, Nambo, López,
& Núñez, 2015).
5. Mediante la colaboración se promueve la
inclusión, ya que se aceptan a todos como
son, independientemente de su condición
física, cognitiva o sociocultural. Además,
estimula el apoyo de los integrantes para lo
que los requieran (Tobón et al., 2015).
Por lo anteriormente expresado, es funda-
mental poseer una argumentación conceptual
precisa del trabajo colaborativo que apoye la
construcción de la sociedad del conocimiento
(Ortega-Carbajal, Hernández & Tobón, 2015a).
Ya se ha expresado que los planteamientos
actuales hacen referencia a otros contextos
sociales como la sociedad industrial (Germani,
1962; Ulrich, 2003) y la sociedad de la infor-
mación (Lucas, 2000; Martín, 1997, 2007),
pero no se enfocan en los retos de la sociedad
del conocimiento. Por otra parte, aunque se ha
avanzado en la conceptualización del trabajo
colaborativo (Tobón & Vázquez, 2015), aún
existen aspectos que requieren mayor claridad,
como la caracterización, metodología y diferen-
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luís Gibran juárEz hErnándEz, clara EuGEnia Guzmán caldErón
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ciación respecto a conceptos cercanos, tales
como la cooperación, el trabajo en equipo y el
trabajo en grupo.
Por lo tanto, el propósito del presente artículo
consistió en presentar un estudio conceptual del
trabajo colaborativo que contribuya a otorgar
una mayor claridad y solidez teórica y metodo-
lógica, en el marco del enfoque socioformativo,
el pensamiento complejo, la sociedad del conoci-
miento y la tierra-patria (Morin & Kern, 1993);
con lo que se pretende promover y emprender
futuras investigaciones empíricas en el área.
También se busca apoyar la implementación de
la colaboración en los procesos de gestión del
talento humano, así como en la educación y los
proyectos socioeconómicos (Hernández, 2013a).
Metodología
Tipo de Estudio
Se realizó un análisis documental (Pinto
& Gálvez, 1996) en la línea cualitativa sobre
el trabajo colaborativo, su vinculación con
el pensamiento complejo y su contribución
con la sociedad del conocimiento. El análisis
documental consistió en buscar, seleccionar,
organizar y analizar un conjunto de materiales
escritos para responder una o varias preguntas
sobre un tema y, de esta forma, ampliar el conoci-
miento sobre lo estudiado con el n de realizar
nuevos aportes. Por lo anterior, se puede armar
que el estudio documental busca recuperar y
trascender el conocimiento acumulado sobre
un objeto de estudio especíco (Londoño,
Maldonado & Calderón, 2014).
Estrategia de investigación
El estudio documental se apoyó en la carto-
grafía conceptual. Esta estrategia metodo-
lógica propone ocho categorías para construir,
analizar y sistematizar el conocimiento en torno
a un concepto o teoría. Fue adaptada por Tobón
(2004, 2015a) en el marco del enfoque socio-
formativo y se basa en los mentefactos concep-
tuales, como los mapas conceptuales (Novak,
2010) y mapas mentales (Buzán, 2004). Existen
estudios empíricos que demuestran el impacto y
pertinencia de dicha estrategia de investigación
en la formación de personas y en la gestión del
conocimiento (Ortega-Carbajal, Hernández &
Tobón, 2015b). En la Tabla 1 se describen los
ejes clave.
Tabla 1. Ejes clave de la cartografía conceptual
que se abordan en torno al concepto “trabajo
colaborativo” desde la socioformación
Eje de Análisis Pregunta Central
1. Noción
¿Cuál es la etimología, el desarrollo histó-
rico y la denición actual de trabajo cola-
borativo en la socioformación?
2. Categorización
¿A qué categoría (o clase) mayor pertenece
el trabajo colaborativo?
3. Caracterización
¿Cuáles son las características centrales del
trabajo colaborativo desde la socioforma-
ción?
4. Diferenciación
¿De cuáles otros conceptos cercanos y que
estén en la misma categoría se diferencía
el trabajo colaborativo desde la sociofor-
mación?
5. Clasicación
¿En qué subclases o tipos se clasica el
trabajo colaborativo en la socioformación?
6. Vinculación
¿Cómo se vincula el trabajo colaborativo
con determinadas teorías, procesos socio-
culturales y referentes epistemológicos que
estén por fuera de la categorización?
7. Metodología
¿Cuáles son los elementos metodológicos
mínimos que implica el abordaje del traba-
jo colaborativo en la socioformación?
8. Ejemplicación
¿Cuál podría ser un ejemplo relevante y
pertinente de aplicación del trabajo cola-
borativo desde el enfoque socioformativo?
Fuente: Elaboración propia con base en Tobón (2004, 2015a)
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Criterios para la búsqueda y selección de los
documentos
El estudio documental se basó en los
siguientes criterios: 1) se buscaron artículos,
libros y capítulos de libros en bases de datos
como Google Académico, Science Direct, Scielo,
Redalyc y Latindex; 2) los artículos debían estar
publicados en revistas indexadas; 3) los libros,
capítulos de libros y manuales debían poseer
autor, título, fecha y editorial; y 4) se emplearon
las siguientes palabras clave: socioformación,
trabajo colaborativo y pensamiento complejo.
Todos los documentos debían contribuir a clari-
car el concepto de trabajo colaborativo desde
la socioformación. No se consideraron otros
enfoques ni propuestas, en función del propósito
del estudio.
Documentos analizados
En la Tabla 2 se presenta una síntesis de los
documentos encontrados y seleccionados para
el presente estudio, que cumplieron con los
criterios establecidos.
Tabla 2. Documentos analizados
Tipo de
documento
Cantidad
De origen
latinoamericano
De otras
regiones
Artículos de
revistas
indexadas
42 33 9
Libros 45 35 10
Capítulos de
libros
3 3 0
Otros
documentos
3 2 1
Fuente: Elaboración propia
Resultados
A continuación, se describe la sistemati-
zación del conocimiento en torno al trabajo
colaborativo siguiendo los ocho ejes de la carto-
grafía conceptual.
Noción de trabajo colaborativo
El término colaboración está conformado por
los siguientes componentes léxicos latinos: el
prejo co, que es equivalente a junto; el verbo
laborare, que puede traducirse como trabajar
y el sujo -ción, que es sinónimo de acción y
efecto (RAE, 2017). Por lo anterior, una primera
aproximación al concepto de colaboración es:
acción y efecto de colaborar. En general, puede
decirse por lo anterior que el trabajo colaborativo
consiste en trabajar con otra u otras personas
para alcanzar una meta.
En el campo de la formación, existen múltiples
perspectivas en torno al trabajo colaborativo.
Por ejemplo, desde el aprendizaje cooperativo,
Ferreiro (2006) plantea:
… Este método pedagógico es ante todo,
una losofía de vida y una concepción de
enseñanza que orienta y anima a aprender
junto a los demás; es así mismo un modelo
educativo que establece una dinámica de
trabajo muy provechosa, dadas las relaciones
de cooperación entre todos los componentes
de la institución; y es, también, una forma de
organizar el proceso de enseñanza en el salón
de clases, que incide en la formación integral
de los educandos, en el modo profesional de
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trabajo del maestro y en el comportamiento de
ellos y de los alumnos y demás miembros de
la escuela en su proyección a la comunidad…
(p.26)
El desarrollo histórico del trabajo colabo-
rativo ha estado ligado a los diferentes
paradigmas psicopedagógicos. Estos enfoques
han enriquecido la comprensión de este proceso
perfeccionando el ámbito de la gestión del talento
Tabla 3. Contribuciones de los diferentes enfoques y modelos psicopedagógicos al trabajo colaborativo
Enfoque
Concepto de trabajo
colaborativo
Énfasis Acciones en la metodología
Modelo conductual
(Beltrán & Bueno Eds.,
1997).
Adquisición de conoci-
mientos y destrezas en
la interacción.
Desarrollo cognitivo
La interacción entre iguales es altamente impor-
tante para la consecución de sus propios objetivos
académicos.
Modelo cognoscitivista
(Beltrán & Bueno, Eds.
1997).
Interdependencia de
meta e igualdad de
estatus entre los miem-
bros del grupo.
Prepara al individuo para
vivir en sociedad, en
adquisición de destrezas
cognitivas, afectivas,
motrices y sociales.
Se mantiene cuando los principales objetivos
propuestos son comunes a todos los miembros del
grupo.
Difunden en el grupo el sentido de responsabilidad
común y de ayuda mutua.
Modelo constructivista
(Díaz-Barriga &
Hernández, 2010)
Consiste en trabajar
juntos para alcanzar
objetivos comunes.
Los alumnos trabajan
juntos para maximizar su
propio aprendizaje y el de
los demás
Especicar objetivos de enseñanza.
Planear materiales de enseñanza.
Asignar estudiantes y roles para asegurar la inter-
dependencia positiva.
Explicar la tarea académica.
Estructurar la meta grupal, la valoración individual
y la cooperación.
Especicar los comportamientos deseables y
monitorear la conducta.
Proporcionar asistencia, interviniendo para enseñar
habilidades de colaboración.
Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de
los alumnos.
Valorar el buen funcionamiento del grupo.
Modelo
Socioconstructivista
(DOF, 2012)
Los estudiantes traba-
jan juntos en grupos re-
ducidos para maximizar
su aprendizaje como el
de sus compañeros
Interdependencia positiva
Se enseña a aprender en el marco de experiencias
colectivas a través de comunidades de aprendizaje
como espacios que promueven la práctica reexiva
mediante la negociación de signicados y la solu-
ción de problemas complejos.
Enfoque socioformativo
(Tobón, González, Nambo
& Vázquez, 2015)
Las personas trabajan
unas con otras mediante
actividades articuladas
para lograr una meta
común. Para ello es
necesario comunicarse
con asertividad, unir
las fortalezas y resolver
los conictos que se
presentan.
Resolución de problemas
del contexto
Se organiza el trabajo colaborativo entre los
estudiantes o personas que participan en el proceso
formativo, buscando que se articulen las acciones
de todos para interpretar, argumentar y contribuir a
resolver el problema.
Puede darse con diversas modalidades, por ejem-
plo: 1) todos trabajan en un mismo proyecto; 2) los
estudiantes se organizan por equipos y cada equipo
aborda un problema especíco del problema ge-
neral; y 3) cada estudiante trabaja en un proyecto,
pero durante el proceso, se comparten los avances
con los pares y se tiene el apoyo de estos, así como
del docente mediador.
Fuente: Elaboración propia
El trabajo colaborativo y la socioformación: un camino hacia El conocimiEnto complEjo
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humano y la educación con estrategias (Ortega
et al., 2015a). Lo anterior se ha concretado
mediante el conductismo, el humanismo, el
constructivismo y el socioconstructivismo. En la
Tabla 3, se describen las contribuciones de estos
diferentes enfoques, así como la denición de
trabajo colaborativo que proponen y sus énfasis
en la metodología.
Como puede verse, la socioformación retoma
las contribuciones anteriores y propone un
cambio de enfoque del trabajo colaborativo.
En lugar de centrarse en el acto de colaborar
en sí mismo se focaliza en resolver problemas
del contexto a través de acciones coordinadas
de varias personas. De manera más especíca,
el trabajo colaborativo desde la socioformación
se entiende como un proceso mediante el cual
varias personas comparten ideas, recursos y
saberes para identicar, interpretar, argumentar
y resolver un determinado problema, buscando
el logro de una meta acordada, mediante la unión
de sus fortalezas y trabajando con comunicación
asertiva (Tobón, 2013a; 2014).
Un elemento clave e inherente al trabajo
colaborativo es el inter-aprendizaje, que consiste
en lograr la formación integral y perfeccionar las
competencias necesarias para afrontar los retos y
problemas del contexto mediante la interacción
con otros en proyectos. Implica dialogar, consi-
derar los intereses individuales, acordar metas
comunes, hacer planes de acción en conjunto,
abordar la coevaluación y contribuir en la
formación de otros pares (Tobón, 2013a).
Categorización del trabajo colaborativo
El trabajo colaborativo es una estrategia que la
socioformación ha retomado para contribuir con
la construcción y consolidación de la sociedad
del conocimiento (Marcelo, 2001; Mateo, 2006;
Mora, 2004; Tedesco, 2000; Tobón, González,
Nambo & Vázquez, 2015). Este enfoque
pretende que las personas se formen elaborando
y ejecutando proyectos relevantes para resolver
problemas del contexto. Se caracteriza por
favorecer la gestión y co-creación del conoci-
miento, el trabajo colaborativo y la gestión del
cambio y afrontamiento de la incertidumbre
(Tobón et al., 2015). En este sentido, la socio-
formación diere de otros enfoques utilizados en
la sociedad del conocimiento como el conecti-
vismo (Siemens, 2005), en donde el aprendizaje
es conocimiento aplicable, puede estar fuera de
la persona y busca conectar conjuntos de infor-
mación especializada.
La socioformación, a su vez, responde a los
retos de la sociedad del conocimiento. El término
sociedad del conocimiento apareció por primera
vez en 1969 (Krüger, 2006), y es el producto
de los cambios sociales que se han presentado
en las últimas tres décadas, en las cuales se
pasó de la sociedad industrial a la sociedad de
la información por la emergencia de las tecno-
logías de la información y la globalización. La
sociedad de la información está asociada a los
procesos tecnológicos y a la difusión de la infor-
mación, y se centra en la producción, manejo
y distribución de la información para resolver
tareas cotidianas. Trejo (2001) resalta en ella las
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siguientes características: exuberancia, omnipre-
sencia, irradiación, velocidad, multilatera-
lidad/centralidad, interactividad/unilateralidad,
desigualdad, heterogeneidad, desorientación y
ciudadanía pasiva.
En cambio, la sociedad del conocimiento es
la que ha comenzado a emerger en todo el mundo
e implica interacción a escala global (Mora,
2004). Existen diversas deniciones de sociedad
del conocimiento, y desde la socioformación
se entiende como un conjunto de comunidades
que gestionan, co-crean, socializan y aplican
los saberes en la identicación, interpretación,
argumentación y resolución de los problemas
del contexto con sentido crítico, trabajo colabo-
rativo, ética, gestión del cambio y uso de las
TIC (Tobón et al., 2015). Además, promueve
comunidades que buscan la calidad de vida,
el tejido social, el desarrollo socioeconómico
y la sustentabilidad ambiental, superando las
necesidades estructurales y generando mejores
ambientes de convivencia, dado que se basan
en la aplicación de valores universales como la
responsabilidad, la equidad, la honestidad y el
respeto. En la Tabla 4 se muestran las principales
características de la sociedad del conocimiento
desde la socioformación:
Caracterización del trabajo colaborativo
El trabajo colaborativo presenta las siguientes
características desde la socioformación:
- Acuerdo de una meta en el marco de un
problema del contexto: Un elemento clave en
todo proceso de trabajo colaborativo es que
los integrantes acuerden una meta común.
Johnson y Johnson (citado en Díaz-Barriga
& Hernández, 2010) opinan que de prefe-
rencia esto debe involucrar la solución de
problemas. Esta meta común permite generar
uno o varios productos que demuestran el
desempeño de los integrantes del equipo y
Tabla 4. Principales características de la sociedad del conocimiento desde la socioformación
Gestión y co-creación del conocimiento
(Ortega et al., 2015a)
Gestión de cambio y afrontamiento
de la incertidumbre
(Tobón & Núñez, 2006)
Uso de las TIC
(Tobón et al., 2015)
Como su nombre lo indica gestiona y crea
conocimientos para alcanzar objetivos
establecidos, se compone de los siguientes
elementos mediante la colaboración:
- Identicar los problemas
- Buscar fuentes pertinentes
- Procesar el conocimiento
- Organizar el conocimiento
- Contextualizar el conocimiento
- Realizar adaptaciones en el conocimiento
- Crear e innovar el conocimiento
-Aplicar el conocimiento a la resolución de
problemas.
Considerando que el contexto es
cambiante, será necesario gestionar
el conocimiento para enfrentar las
situaciones según su complejidad y
multidimensionalidad.
La incertidumbre, por su parte, consiste
en la dicultad para establecer con
determinación y claridad el impacto de las
acciones que se emprenden frente a una
situación relevante.
Apoyan actividades para realizar
participaciones en diferentes momentos
de manera sincrónica y asincrónica, su
aplicación contribuye en la solución de
problemas como la pobreza, el hambre, la
violencia, etc.
Permite generar nuevos escenarios
formativos a partir de la exibilidad y
asistencia remota.
Fuente: Elaboración propia
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ayuda a los miembros a articular sus acciones
y a resolver las dicultades que se presenten
en el camino (Hernández, 2015a).
- Actuación con un plan de acción: El plan
de acción debe ser acordado por todos los
miembros del equipo de trabajo colabo-
rativo. Como parte de sus elementos clave
se debe considerar: actividades a realizar,
tiempos, responsables y recursos necesarios.
Un aspecto importante en este sentido es
revisar el plan de acción a medida que se
avanza en el trabajo, a n de implementar
mejoras o cambios según las circunstancias
que se presenten, así como las evaluaciones
del proceso y logros obtenidos (Hernández,
Tobón & Guerrero, 2016; Parra-Acosta,
Tobón & Loya, 2015).
- Desempeño sinérgico: Es esencial que los
integrantes del equipo compartan y comple-
menten sus habilidades, actitudes y conoci-
mientos para el logro de la meta acordada
con creatividad e impacto. Para lograrlo,
deben aprender a conocerse y hacer acuerdos
considerando sus principales fortalezas. El
resultado debe ser superior a lo que podría
lograr cada integrante de manera individual,
así que debe haber distribución de roles:
coordinación, sistematización, gestión de
la calidad y dinamización. Estos deben
ser exibles, móviles y alternarse entre
los estudiantes conforme a los retos que se
tengan, para que de esa forma el liderazgo no
se limite a uno o dos estudiantes, sino que se
comparta entre todos (Hernández & Vizcarra,
2015).
A continuación, se muestran algunas acciones
clave de cada rol:
- Actuación con metacognición: La metacog-
nición es un proceso fundamental, que debe
darse de forma permanente en la colaboración
(Tobón, 2013f). De acuerdo con Antonijevick
y Chadwick (1981), la capacidad metacog-
noscitiva es un atributo del pensamiento
humano que se vincula con la habilidad
que tiene una persona para conocer lo que
conoce, planicar estrategias para procesar
información, tener conciencia de sus propios
pensamientos durante el acto de solución de
problemas, así como para reexionar acerca
del problema y evaluar la productividad de
su propio funcionamiento intelectual. Para
autores como Swanson (1990) y Yussen
(1985), la metacognición alude a una serie
de operaciones cognoscitivas ejercidas por
un interiorizado conjunto de mecanismos que
permiten recopilar, producir y evaluar infor-
mación, así como controlar y autorregular
el funcionamiento intelectual propio. Por su
parte, Feo (2015) considera que las estra-
tegias metacognitivas implican un ejercicio
autoconsciente para identicar las debili-
dades y fortalecer bondades frente a una
situación problemática. Desde el enfoque
socioformativo, actuar con metacognición
consiste en lograr el mejoramiento continuo
con base en una meta común, la reexión y
la actuación tanto personal como colectiva de
quienes participan en el proceso para valorar
sus logros, identicar los aspectos a mejorar
y aplicar las acciones de mejora o innovación
josé manuEl vázquEz antonio, josé silvano hErnándEz mosquEda, jEnnifEr vázquEz-antonio,
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que contribuyan a resolver el problema
del contexto y el logro de la meta común
(Hernández, 2013b).
- Interacción con comunicación asertiva:
Consiste en que las personas, al desarrollar
el trabajo colaborativo, se expresen y brinden
sus contribuciones con amabilidad, respe-
tando los derechos de los demás. Implica
escuchar, dialogar y resolver conictos por
medio del establecimiento de acuerdos sobre
elementos fundamentales (Terroni, 2009;
Acosta, Tobón & Loya, 2015). Para ello,
son necesarios los valores universales, que
han de ser empleados en todos los procesos
de formación y colaboración. Otro aspecto
a tomar en cuenta para lograr una comuni-
cación con asertividad es que las opiniones y
contribuciones de todos los integrantes sean
objetivas y estén debidamente fundamen-
tadas, apoyándose en referentes validados
cientícamente, de manera que contribuyan
a tomar decisiones consensuadas entre
los miembros y favorezcan el desempeño
sinérgico y el logro de la meta (Tobón, 2013f).
- Responsabilidad personal: El éxito en el
trabajo colaborativo exige que todos asuman
las responsabilidades contraídas en cuanto
a sus contribuciones y actividades, consi-
derando el rol que les haya sido asignado y
las acciones inherentes, así como el plan de
Tabla 5. Roles en el trabajo colaborativo propuestos por la socioformación
Rol Síntesis Acciones claves
Coordinador Lidera la actividad
Promueve los valores en el trabajo
Impulsa el liderazgo compartido
Busca acordar la meta a lograr y el plan de acción a ejecutar, considerando
un determinado problema.
Crea un ambiente de conanza en el cual se respetan las ideas de todos.
Motiva a los integrantes a contribuir con la meta.
Sistematizador Se encarga de documentar, guardar
y recuperar la información en torno
a las actividades y productos.
Lleva las actas del trabajo colaborativo.
Sistematiza la información obtenida por los integrantes.
Está pendiente de la elaboración de los informes del trabajo colaborativo.
Presenta informes de los acuerdos.
Gestor de calidad Se encarga de buscar que se logre
la meta acorde con los criterios
establecidos, propiciando un alto
grado de creatividad y pertinencia.
Verica el cumplimiento de las actividades de acuerdo con el plan de acción
y hace sugerencias para hacerlas lo mejor posible.
Verica la calidad de los productos obtenidos y hace sugerencias para
mejorarlos.
Presenta informes periódicos del plan de acción y del grado de logro de las
metas propuestas en los criterios.
Apoya en la gestión del tiempo, considerando las actividades que se deben
realizar.
Dinamizador Se encarga de generar un buen
ambiente en el trabajo colaborativo
y de implementar acciones para
superar las posibles resistencias y
dicultades que se presenten.
Evalúa la dinámica del trabajo colaborativo y hace sugerencias para su
mejora.
Busca que se identiquen con claridad las fortalezas de cada integrante para
el logro de la meta en común.
Implementa acciones para lograr el trabajo colaborativo y que todos cumplan
sus compromisos.
Está pendiente de la entrega de tareas y del cumplimiento de compromisos
por parte de los integrantes.
Fuente: Tobón (2013a)
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acción que se haya establecido en el grupo.
Si esta condición no se cumple, no habrá una
verdadera colaboración. La responsabilidad
personal implica que cada participante aporte
y que nadie deje de contribuir en el logro de
las metas propuestas por el grupo. El éxito
particular es el éxito del grupo (Pastor, 2007;
Tobón & Vázquez, 2015).
Diferenciación entre el trabajo colabo-
rativo y otras formas y modalidades de
trabajo
Desde la socioformación, el trabajo colabo-
rativo se diferencia en tres formas y modali-
dades de trabajo: a) trabajo en masa (Bartolucci,
2002), b) trabajo en grupo (Onrubia, Colomina
& Engel, 2008) y c) trabajo cooperativo (Brufee,
1995; Zañartu, 2003, citadas en Maldonado,
2007). A continuación, se describen las princi-
pales diferencias:
La revisión de otras modalidades de trabajo
grupal, desde otros enfoques psicopedagógicos,
permite diferenciar y precisar que, en el trabajo
colaborativo desde la socioformación, se pone
énfasis en que las personas persigan metas
como el desarrollo individual y la madurez de
los participantes, su integración y responsabili-
dades sociales, la autorrealización a través de la
interacción en un espacio relativamente libre de
control, así como el enfrentamiento de su propia
existencia (Calzadilla, 2002).
Tabla 6. Diferencias del trabajo colaborativo desde la socioformación respecto
a otras modalidades de trabajo
Características
Diferencias y ventajas del trabajo colaborativo desde
la socioformación
Trabajo en masa
(Bartolucci,
2002)
Los estudiantes hacen lo que les dice el profesor o lo que
disponen sus otros compañeros.
No hay análisis crítico de las actividades ni contribuciones
creativas.
Las metas a lograr son impuestas y en la mayoría de
ocasiones dichas metas no se establecen en el marco de
un problema del contexto.
Los integrantes del grupo no aportan más allá de lo que
se les haya dispuesto hacer o no se les permite aportar.
En el trabajo colaborativo el papel del docente consiste
en mediar la formación de los estudiantes a partir de la
resolución de problemas del contexto. En consecuencia,
las metas de aprendizaje se formulan a partir de los
problemas y en congruencia con el currículo. De
esta forma se promueve la autonomía y el liderazgo
compartido al interior de los equipos de trabajo.
Trabajo en grupo
(Onrubia,
Colomina &
Engel, 2008)
Los alumnos acuerdan ayudarse unos a otros en
actividades dirigidas a lograr las metas de cada persona.
Esto genera la distribución de los productos o evidencias
a generar, lo cual deja de lado las metas comunes.
En el trabajo colaborativo, cada miembro del grupo
contribuye a la resolución conjunta del problema; la
colaboración depende, por ello, del establecimiento del
lenguaje y signicados comunes respecto a la tarea, y de
una meta común al conjunto de participantes.
Trabajo
cooperativo
(Maldonado,
2007)
El profesor asume la responsabilidad del aprendizaje de
sus alumnos y por ello estructura el trabajo y designa las
tareas a realizar en cada grupo o equipo de estudiantes.
La tarea o consigna principal se divide en subtareas
y cada alumno la cumple de forma independiente. El
conocimiento logrado por los estudiantes es mayormente
memorístico, básico y difícilmente se dan espacios para
el razonamiento, la discusión y los cuestionamientos
sobre lo aprendido.
El trabajo colaborativo desde la socioformación, se
constituye por grupos heterogéneos. El liderazgo y
responsabilidad son compartidos por los integrantes, por
lo tanto, el rol del docente mediador es de seguimiento y
retroalimentación. El objetivo primordial no es completar
una tarea sino que se logre un aprendizaje relevante a
partir de la solución conjunta de un problema y de la
buena relación entre los miembros del grupo.
Fuente: Elaboración propia
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Clasicación del trabajo colaborativo
Desde la socioformación, el trabajo colabo-
rativo se divide en dos clases de acuerdo con la
modalidad donde se aplica:
Tabla 7. Modalidades de trabajo colaborativo
desde la socioformación
Modalidad Características
Trabajo
colaborativo
presencial
Se realiza con la reunión física o virtual
sincrónica de las personas. No es necesario que
todo lo hagan en reunión, sino que cuando se
trata de establecer acuerdos o hacer actividades
que requieren del trabajo de varios o todos los
integrantes, esto se hace en un determinado
lugar físico, con o sin apoyo de un recurso de
comunicación.
Trabajo
colaborativo
virtual
Se realiza a partir de las tecnologías de la
información y la comunicación y de forma
principalmente asincrónica (también puede ser
sincrónica, pero con menor frecuencia), tanto
para conocerse y tomar acuerdos como para
planear y ejecutar determinadas actividades
que requieren la cooperación de dos o más
integrantes. Esto incluye la comunicación por
celular y equipos de cómputo con acceso a
internet (redes sociales, plataformas virtuales,
correo electrónico, Google docs, Drive, etc.).
Fuente: Elaboración propia
En suma, cabe precisar que cada una de las
modalidades de trabajo colaborativo expuestas
tiene implicaciones especícas en las relaciones
interpersonales, lo anterior se puede deter-
minar de la siguiente forma de acuerdo con
cada modalidad de trabajo colaborativo: a)
interacción/comunicación física de las personas
entre mismas “comunicación cara-cara”
(Nobles, Londoño, Martínez, Ramos, Santa &
Cotes, 2016) y, b) interacción/comunicación
virtual de las personas. Respecto a esta última
forma de interacción/comunicación, es impor-
tante tener en cuenta estudios empíricos que
sirvan de referencia para establecer y forma-
lizar las dinámicas (sincrónicas y asincrónicas)
de trabajo colaborativo virtual, con la intención
de evitar problemas y/o patologías asociadas al
uso excesivo de esta tecnología; pues tal como
lo establecen Nobles, et al. (2016) si bien es
cierto las relaciones sociales mediante el uso
de la tecnología son positivas, existe de forma
paralela una inuencia negativa que disminuye
los encuentros personales entre el estudiante y
otros miembros de su círculo social (comuni-
cación cara-cara).
Vinculación del trabajo colaborativo con
determinadas teorías y procesos sociales
El trabajo colaborativo desde la socio-
formación se relaciona con el pensamiento
complejo y la inclusión, a partir de los siguientes
planteamientos:
El pensamiento complejo se reere a la
capacidad de interconectar distintas dimen-
siones de lo real (Morin, 1994), pues posee
una intención globalizadora pero que, a la
vez, reconoce la especicidad de las partes. El
pensamiento complejo constituye un método de
construcción del saber humano desde un punto
de vista hermenéutico, o sea, interpretativo y
comprensivo, retomando la explicación, cuanti-
cación y objetivación (Tobón, 2012b). Por
ende, el pensamiento complejo constituye una
nueva racionalidad en el abordaje del mundo y
del ser humano, donde se entretejen las partes
y elementos para comprender los procesos de
su interrelación, recursividad, organización,
diferencia, oposición y complementación, dentro
de factores de orden y de incertidumbre (Tobón,
2013b).
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Una diferencia importante entre el pensa-
miento complejo y la epistemología tradicional
consiste en que la última solo asume el conoci-
miento desde el ámbito cognitivo, en tanto el
primero lo aborda como un proceso que es a
la vez biológico, cerebral, espiritual, lógico,
lingüístico, cultural social e histórico, por lo cual
se enlaza con la vida humana y la relación social
(Morin, 1994).
Algunos ejes centrales del pensamiento
complejo son:
- Las nociones antagónicas se unen sin perder
su diferenciación y particularidad (principio
dialógico), que se excluyen y rechazan en el
paradigma clásico (Morin, 1993).
- Los procesos se autoproducen y autoorga-
nizan, en tanto los efectos producen causas
y las causas producen efectos (recursión
organizacional) (Morin, 1996, 1997).
- Hay sistemas en los cuales la parte está en el
todo y, a la vez, el todo está en cada una de
las partes (principio hologramático) (Morin,
1996, 1997); esto implica la necesidad de
conocer el todo para comprender las partes, y
estudiar las partes para conocer el todo.
- El pensamiento complejo no se opone al
pensamiento simple; por el contrario, propone
abordar la construcción del conocimiento
desde el pensamiento que separa y que reduce
junto con el pensamiento que distingue y
que religa (Tobón, 2013b). Explica Morin
(2000): “no se trata de abandonar el conoci-
miento de las partes por el conocimiento de
las totalidades ni el análisis por la síntesis; es
necesario conjugarlos” (p.36).
A partir de lo anterior, la socioformación
considera que el pensamiento complejo hace
las siguientes contribuciones al trabajo colabo-
rativo:
a) Busca que la colaboración aborde los
problemas desde diferentes perspectivas
articulando saberes.
b) Promueve el trabajo conjunto entre las
personas para tener un abordaje más integral
de los problemas y el logro de las metas.
c) Permite afrontar con más recursos y estra-
tegias las situaciones de incertidumbre.
d) Tiene una misión ética: promover el diálogo
entre las ideas, favorecer el encuentro entre
las personas y crear lazos de solidaridad,
en procura de una tierra patria humanizada
(Tobón, 2015b).
Por su parte, la inclusión se relaciona con el
trabajo colaborativo desde la socioformación a
partir del replanteamiento tanto de los conceptos
que se emplean en el campo educativo y social
como de las acciones de mediación docente
para la formación de los estudiantes. Con
referencia al planteamiento conceptual de
alumnos con Necesidades Educativas Especiales
(NEE) asociadas o no a una discapacidad, que
predomina en el currículo ocial de educación
básica en México, en el enfoque socioformativo,
se sugiere un cambio importante. En concreto,
se propone eliminar los adjetivos: educativas,
especiales y discapacidad y usar solamente el
término: alumno con necesidades o alumno
con dicultades para la formación (De la Oliva,
Tobón, Pérez & Romero, 2015).
Las acciones de mediación docente para la
josé manuEl vázquEz antonio, josé silvano hErnándEz mosquEda, jEnnifEr vázquEz-antonio,
luís Gibran juárEz hErnándEz, clara EuGEnia Guzmán caldErón
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 334-356 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
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