Manuel Villarruel-Fuentes
Tecnológico Nacional de México - Instituto Tecnológico de Úrsulo Galván, Veracruz, México.
Educación y Humanismo 20(35): pp. 10-34. Julio-Diciembre, 2018.
DOI: http://dx10.17081/eduhum.20.35.2712
Las ciencias sociales y de la conducta: su problematización desde la complejidad
Social and behavioral sciences: its problematization since the complexity
Resumen
Objetivo: analizar las teorías que explican los enfoques de la complejidad,
así como el pensamiento que lo hace posible. Método: se recuperaron los
aportes de Niklas Luhmann (1998), Rolando García (2011) y Edgar Morin
(1994), estableciendo con ellos un comparativo que clarifica sus disensos y
distinguiéndose posibles pautas de conciliación entre sus postulados al
abordar las problemáticas sociales y humanas desde las premisas de un
pensamiento complejo, cuyo método no es ajeno a las teorías asociadas al
enfoque sistémico. Conclusión: Para alcanzar el nivel de discernimiento
necesario en las ciencias sociales, humanas y de la conducta, es preciso
entender que las lógicas tradicionales surgen como producto de
acontecimientos históricos, de procesos sociales evolutivos condicionados
por factores políticos y económicos que impactan fuertemente en la cultura.
Palabras clave: Complejidad, resiliencia, interdisciplina, transdisciplina,
educación.
Abstract
Objective: to analyze the theories that explain the complexity approaches,
as well as the thought that makes it possible. Method: the contributions of
Niklas Luhmann (1998), Rolando García (2011) and Edgar Morin (1994)
were recovered, establishing with them a comparative that clarifies their
dissents, distinguishing possible patterns of conciliation among their
postulates, addressing social and human problems from the premises of a
complex thought, whose method is not alien to the theories associated with
the systemic approach. Conclusion: In order to reach the necessary level
of discernment within the social, human and behavioral sciences, it is
necessary to understand that traditional logics arise as a product of
historical events, of evolutionary social processes, conditioned by political
and economic factors that strongly impact on culture.
Keywords: Complexity, resilience, interdiscipline, transdiscipline,
education.
Open Access
:
Editor:
Patricia Martínez Barrios
Universidad Simón Bolívar
Correspondencia:
Manuel Villarruel
dr.villarruel.fuentes@gmail.com
Recibido:
11-09-17
Aceptado:
15-02-18
Publicado:
01-07-18
DOI:
http://dx10.17081/eduhu
m.20.35.2712
Copyright © 2018 Educación y
Humanismo
Cómo citar este artículo (APA): Villarruel-Fuentes. (2018). Las ciencias sociales y de la conducta: su problematización desde la
complejidad.
Educación y Humanismo
, 20(35), 10-34.DOI: http://dx.10.17081/eduhum.20.35.2712
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Las
ciencias sociales y de la conducta: su problematización
desde la complejidad
INTRODUCCIÓN
Mucho se ha discutido la relevancia que la educación científica tiene para el desarrollo
social y el crecimiento humano. Desde distintos ángulos y dimensiones su abordaje ha
buscado conciliar los aspectos conceptuales y metodológicos que identifican a los
paradigmas dominantes, ninguno tan ortodoxo como el experimental.
Sobre esta base se entiende el cúmulo de reflexiones epistemológicas que han
acompañado al proceso de investigación científica a lo largo de la historia, cuyos disensos,
además de teóricos, han sido ideológicos, al asociar sus sustentos argumentativos con los
procesos civilizatorios dominantes.
Si bien algunos paradigmas han surgido como alternativas a las diversas crisis que la
humanidad ha confrontado a lo largo del tiempo -propuestos como arquetipos o modelos
emergentes-, su denominador común sigue ligado al descubrimiento o bien a la construcción
de una realidad que se anhela conocer.
Sin embargo, desde finales del siglo XX los fundamentos teóricos que explican la realidad
se han visto trastocados por la idea de un contexto problemático que anida en la
complejidad y el caos, alimentados por un enfoque sistémico que asume que lo importante
estriba en las relaciones que establecen las partes con respecto al todo.
Esto puede parecer una nimiedad en virtud de la cantidad de obras que sobre el tema se
han escrito, aunque en esencia su aseveración implica una reflexión epistémica que
confronta los principios que desde el siglo XVII han alimentado el pensamiento científico,
centrados en la parcialidad o segmentación de los fenómenos objeto de estudio, que al ser
estudiados analíticamente proyectan evidencias fraccionadas, cuya acumulación es capaz de
representar una realidad isomórfica.
Al contrario de estos principios, perpetuados por una realidad que se desea explicar, el
pensar los contextos problemáticos en términos sistémicos lleva ya implícito un abordaje
definido en la complejidad, entendida no por los componentes que la integran, sino por las
relaciones que estos pueden llegar a mostrar. Bajo esta nueva lógica de entendimiento se
habla entonces de
sistemas complejos
, interpretada como una redundancia conceptual, en
virtud de que todo sistema es complejo por antonomasia. Esto supera el sentido
aditivo
que
durante siglos mantuvo la unidad simbólica del modelo científico tradicional, concebido
desde una perspectiva convergente, asumiéndose el
todo
como una unión de elementos o
partes ensamblables mediante el intelecto y la razón.
Ante ello es fácil advertir la inoperancia de estos principios cartesianos, cuya empiria
pareció justificar la veracidad de aquello que se asumía como real. En esta vertiente las
diferencias más conspicuas alcanzan el plano de lo metodológico, donde el paradigma
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empírico-analítico asumió un sentido técnico, netamente procedimental, mientras que desde
la complejidad se entiende ahora en un plano epistemológico. Se trata de la vieja disputa
entre la teoría y la práctica, recuperada ahora con fines de contraste.
Lo que aquí se señala no es la anulación del binomio teoría-práctica, sino su
reconceptualización, a partir de la superación del reduccionismo disciplinar que distinguió a
la ciencia de los siglos XIX y XX y que desembocó en una
codependencia exigida
con la
tecnología, al grado de trasladar el significado original de esta relación a los nuevos espacios
de entendimiento; hoy se habla de ciencia y tecnología como un ente indisoluble,
usualmente incuestionable. Esta no es una dirección efectiva para los nuevos razonamientos
emanados de la complejidad.
Pese a encontrar claridad en torno a lo que significa la complejidad, aún persisten serias
dificultades para concretarla como vía de acceso a la realidad, sobre todo por los disensos,
vacíos y contradicciones emanados de su operatividad. Al respecto existen quienes intentan
aplicarla desde el tradicional baluarte de las disciplinas -ciencias-, o bien, desde la
interdisciplina y la transdisciplina. En todos los casos persiste un fuerte arraigo con las
acostumbradas estructuras mentales provenientes del pensamiento newtoniano.
Las circunstancias referidas dejan entrever una doble complejidad dentro de la ciencia: en
primera instancia su entendimiento por quienes ya realizan investigación científica; por otra
parte, su enseñanza dentro de los entornos escolares -espacio donde se forman los nuevos
investigadores científicos-. Al respecto, el presente artículo se sitúa en medio del reto que
significa plantear y delimitar fenómenos objeto de estudio, compendiados en contextos
problemáticos que deben ser observados como sistemas, en busca de lograr una
alfabetización diferente, novedosa, incluso emergente.
Se trata de una
ciencia nueva
, que encuentra diferentes reflexiones desde los conceptos
de Von Bertalanffy, Heinz Pagels, Roger Lewin, Edgar Morin, Rolando García, Gaston
Bachelard, François Jacob, Michel Serres, Michell Waldrop, Iliya Prigogine, Niklas Luhmann,
Humberto Maturana, y desde luego Edward Lorenz, climatólogo norteamericano, considerado
el impulsor de esta forma de pensamiento basado en el caos. Nuevo razonamiento que
González (2009) sintetiza al señalar que:
Hay ecuaciones o sistemas de ecuaciones que a partir de ciertos valores de las variables, los
valores que siguen resultan impredecibles, aperiódicos, se dice entonces que se ha llegado al
caos determinista, determinista porque se somete, aún con las características citadas, a
regularidades que se estudian y se tratan con métodos de las ciencias exactas, naturales y
humanísticas. (243).
Se muestra así el denominado
efecto mariposa
, presente cuando en medio del caos
pequeñas causas provocan grandes efectos.
En todo caso las teorías de la complejidad no son nuevas, ya que parten de la mecánica
cuántica y la teoría de la relatividad, surgidas en franco antagonismo con la física clásica, de
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desde la complejidad
corte mecánico. Dichos modelos del mundo físico, al ser en su momento inéditos, dotaron a
la
percepción de lo real
de mayor incertidumbre, al aceptar que los fenómenos no dependen
de una sola causa, sino que son multifactoriales. Esto de alguna manera ha facultado su
empleo dentro de las ciencias sociales, humanas y de la conducta, donde el paradigma
tradicional de la física no ha podido expresarse plenamente, severamente cuestionado por
quienes aseguran no pertenece a este rubro argumentativo. Los fenómenos sociales son los
mejores beneficiarios de estos postulados, ya que desde hace décadas se sostiene su
complejidad, sin que se haya acuñado una teoría -o teorías- que les respalden. Maldonado
(2011) al señalar el discurso pronunciado por Ilya Prigogine al recibir el premio nobel en
1977, refiriéndose al postulado del no-equilibrio como el origen del orden, cita lo siguiente:
Es interesante el que la bifurcación introduzca en un sentido la ‘historia’ en la física... De este
modo, introducimos en la física y la química un elemento ‘histórico’, el cual hasta ahora parecía
reservado tan sólo a las ciencias que tratan con fenómenos biológicos, sociales y culturales.
(p.25).
En conceptos de Maldonado, todo parece indicar que las diferencias entre las
ciencias
duras y blandas
desaparecen, o al menos se disipan en sus discrepancias, conciliación que
abre paso a una nueva síntesis del conocimiento.
En atención a estas premisas, se busca contribuir al esclarecimiento de los fundamentos
que deben contemplarse al plantear y delimitar protocolos de investigación sustentados
desde la complejidad, particularmente para el nivel superior y de posgrado, donde existe una
creciente tendencia a orientar sus tesis de maestría y doctorado hacia esta vertiente de
entendimiento.
El fenómeno objeto de estudio desde la complejidad
Si en la ciencia tradicional los fenómenos a estudiar son concebidos como relaciones entre
variables que de alguna forma se hayan asociadas, en la teoría de la complejidad el principio
atiende a las estructuras, sus componentes y las relaciones entre ellos. Luhmann (1990,
1991, 1996, 1997, 1998) considera que el sistema no es algo dado y listo para ser observado
o intervenido, por lo que resulta interesante saber cómo se construye el sistema a partir de
sus elementos y relaciones. ¿Qué es lo que hace posible un sistema? ¿Qué relaciona a sus
elementos y cómo se organizan? ¿Qué limitantes enfrenta este proceso? No es ahora
interesante la cantidad de elementos que lo integran, incluso el número de relaciones que
establecen dichos elementos. Se habla de una complejidad sistémica que depende no tanto
de las relaciones que se pueden establecer dentro de un sistema con base en su estructura,
sino particularmente de la selectividad de dichas relaciones. Aquí reside la mayor o menor
complejidad. El aumento en la selectividad de las relaciones depende del tamaño de la
estructura del sistema, sin importar la relación directa entre tamaño de la estructura y
número de relaciones –lo cual sería una relación lineal-. Desde la selectividad, las relaciones
se crean y destruyen, por ello la complejidad se fundamenta en las relaciones que se
establecen, las cuales surgen entonces por dicha selección.
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Sobre este particular se destaca lo expresado por Gómez (2010), quien considera que los
postulados de Luhmann son extrapolaciones de las investigaciones sobre la autopoiesis,
realizadas por Maturana & Varela (1972).
El mismo Luhmann habla de dos tipos de complejidad:
operacional
y
observacional
. La
primera distingue entre elementos y relaciones, es decir, a mayor composición de elementos
en la estructura del sistema mayor dificultad para que sus elementos se relacionen; la
segunda está basada en la observación, la cual se complica cuando el propio sistema
selecciona las relaciones que establecerá, lo que provoca mayor complejidad, al no saber,
incluso basándose en observaciones previas, qué relaciones se instaurarán después. ¿Qué
interpretar entonces? ¿Bajo qué contextos, entornos o mundos se dan estas
interpretaciones? Asumiéndose que estos escenarios son muchas veces más complejos que
el propio sistema, ya que si el entorno es complejo sus sistemas lo serán. Sistemas que
tienden a evolucionar –no a cambiar- si los demás sistemas del contexto mantienen su
selectividad -no se mueven al azar-, donde el factor
tiempo
es relevante. Cuando se
manifiesta la selección de una relación entre elementos dentro de la estructura se reduce su
complejidad, ya sea se estabilice, se detenga o cambie. Principio de
comunicación
que se
basa en el precepto de la complejidad y la contingencia que resulta de esperar una relación y
generarse otra. He aquí nuevos campos para el estudio de los fenómenos sociales.
Sobre esta base los fenómenos sociales se sustentan en la complejidad del sistema, desde
donde se pueden llegar a estudiar y comprender. Como ejemplos se tiene: 1) el papel de los
impulsos positivos y negativos de las personas en torno a la comunicación; 2) la confianza
como factor reductor de la complejidad; 3) el tiempo y su papel en la selección de las
relaciones; 4) la estabilidad y mantenimiento de la autonomía del sistema; 5) la reducción de
la complejidad a partir de la selección de las relaciones dentro de un sistema en un entorno
específico; 6) tipo de selección y características de sus contingencias; y 7) el enriquecimiento
de la teoría como proceso autopoiético a partir de la comunicación.
En otro cauce de ideas se encuentra lo postulado por Edgar Morin, quien apuesta a un
abordaje no lineal de la realidad, donde un sistema complejo no puede ser parcializado, es
decir analizado, lo que convierte la predicción en una dificultad en virtud de la auto-
organización que lleva a relaciones de orden no predecibles. En sus conceptos se trata de
“…concebir el sistema como unidad global organizada de interrelaciones entre elementos,
acciones o individuos” (Morin, 1993, pp.123‐124).
Para Morin (1994) un sistema complejo es una unidad global que puede manifestar
propiedades inexplicables a partir de sus componentes. Esto se debe a que
el todo
expresa
propiedades que no tienen significado a la luz de la dinámica de sus componentes; situadas
como emergentes y colectivas, estas propiedades dan lugar a infinitas interacciones –
interrelaciones- no lineales. Es la interacción de las partes lo que define la complejidad del
sistema. La idea de un sistema jerarquizado está vigente, integrado por subsistemas que se
incluyen a sí mismos –bucles-, configuradores de la realidad; sistemas que coevolucionan
con su entorno. Aquí yacen muchos de los principios de la Teoría de la Información de
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desde la complejidad
Claude E. Shannon (1998) y Warren Weaver (1948), la Cibernética de Norbert Wiener
(1986), la Teoría de Sistemas de Ludwig von Bertalanffy, y el concepto de auto‐organización
de William Ross Ashby (2012), fundamentos a los que Morin afirma adherirse teóricamente.
Desde luego coexisten otras teorías que aportan fundamentos, tales como la geometría
fractal (Mandelbrot, 1987), la teoría de los autómatas celulares (Von Neumann, 1966), la
termodinámica de los procesos irreversibles (Prigogine & Nicolis, 1987), la teoría de la
autopoiesis (Maturana & Varela, 1972) y la teoría de las catástrofes (Thom, 1974, 1988).
Su mayor respaldo sin duda se encuentra en la Teoría de Sistemas, exaltada por Morin
(1994, pp. 41-42) como el eje articulador de sus conceptos. En sus palabras: “…toda
realidad conocida, desde el átomo hasta la galaxia, pasando por la molécula, la célula, el
organismo y la sociedad, puede ser concebido como sistema, es decir, como asociación
combinatoria de elementos diferentes”. Se establece así la idea de sistemas abiertos que se
auto-organizan.
Soportada por el principio de equilibrio - relación existente entre creación y destrucción de
las relaciones presentes en el sistema-, la propuesta de la complejidad supera el sentido
original de la Teoría de Sistemas, donde la entropía es controlada mediante una
neguentropía o entropía negativa -retroalimentación negativa, en la que el sistema exporta
entropía para conservar su entropía baja-, particularmente frente a amenazas externas. El
sistema busca subsistir estabilizándose frente a una situación caótica –de máxima entropía-.
El caos se mantiene así en límites tolerables por el sistema. En los sistemas cerrados la
tendencia es al caos y al desorden. La Teoría de Sistemas se entiende entonces como “… un
juego activo de interacciones, retroacciones, emergencias, constreñimientos; allí los
antagonismos entre las partes, entre las partes y el todo, entre lo emergente y lo sumergido,
entre lo estructural y lo fenoménico, se ponen en movimiento” (Morin, 1993, p.179).
Bajo sus premisas, los elementos que integran el sistema deben definirse a partir de sus
caracteres originales, las interrelaciones en que participan y la perspectiva que ofrece su
organización, entendida como un todo. En términos concretos, dicha organización se define
con relación a sus elementos y sus interrelaciones.
Morin, con base en los conceptos de Bateson (1972), destaca el papel de la
comunicación, al asumir que esta media todas las experiencias y expresiones humanas,
donde trabajo, lenguaje y pensamiento construyen la representación simbólica de la
realidad; asumiéndose con ello deudor de los preceptos de Lev S. Vigotsky y Jean Piaget.
Barberousse (2008) sintetiza el pensamiento complejo de Morin en tres aspectos básicos:
…primero la noción de círculo de las ciencias que fue asumida por Edgar Morin como círculo
epistemológico mediante la integración de la idea de búsqueda inter y transdisciplinaria;
segundo, la noción de sujeto epistémico auto‐regulado para Piaget que se adapta al medio, que
se transformó en la idea de sujeto incorporado a su contexto en una dialógica ecologizante de
autoconformación sujeto‐contexto y, tercero, la idea piagetiana de auto‐regulación que se
integró a la propuesta de un principio auto‐eco‐organizador en el cual el sujeto observador no
puede concebirse aislado del objeto estudiado sino en y por su relación co‐fundante con su
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objeto, con su entorno en el marco de un pensamiento contextualizante y ecologizante. (p.
111).
Ante la pregunta básica que plantea ¿Qué es la complejidad? el propio Morin (1994)
aclara con puntualidad:
A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de
constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo
múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos,
acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo
fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado,
de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre... De allí la necesidad, para el
conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo
incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar
ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar... (p. 32).
Introduce el concepto de complejidad antroposocial -Ser bioantropo:
socio/cultural/histórico-, donde la vida es vista como fenómeno auto-organizado, de
extraordinaria complejidad, que produce autonomía. A su vez específica que:
…el pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional. Pero sabe, desde el
comienzo, que el conocimiento completo es imposible: uno de los axiomas de la complejidad es
la imposibilidad, incluso teórica, de una omnisciencia. Hace suya la frase de Adorno «la
totalidad es la no-verdad». Implica el reconocimiento de un principio de incompletud y de
incertidumbre. Pero implica también, por principio, el reconocimiento de los lazos entre las
entidades que nuestro pensamiento debe necesariamente distinguir, pero no aislar, entre sí.
(Morin, 1994, p.22).
Resulta entonces que la complejidad vista por Morin se sitúa en una eterna tensión entre
el saber no parcelado, no reducido, y la incertidumbre que se deriva de reconocer que todo
conocimiento es incompleto e inacabado.
Es precisamente esta
inseguridad
lo que mejor explica y a su vez respalda al pensamiento
fraccionario; cosmovisión que llevó a simplificar la realidad, y con ello al pensamiento que la
hace posible. Se trata efectivamente de un problema de organización del conocimiento. En
un intento por reducir y abstraer aquello que se dice real, donde el sujeto cognoscente y el
objeto cognoscible fueron separados, con el propósito de hacer claro aquello que se afirma
observar.
En medio de estas posturas epistémicas es justo reconocer que la visión cartesiana parte
también de aceptar la complejidad de lo real, solo que su forma de abordarla es distinta a la
propuesta desde la complejidad. De ahí que el problema sea metodológico y no
precisamente epistémico, aunque no deben desestimarse las diferencias que se señalan
desde la naturaleza de los fenómenos: mientras un paradigma afirma poder explicar el todo
a partir del estudio de sus partes, el otro espera encontrar en el estudio del todo la
comprensión de sus partes. El primero reconoce el caos y por ello trata de encontrar un
orden en las cosas, desarticulándolas y uniéndolas nuevamente bajo una jerarquía
específica, que deriva de la aplicación de principios lógicos y legaliformes; el segundo acepta
el caos y busca su entendimiento, asumiéndolo como una complejidad en la que los lazos
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desde la complejidad
establecidos entre sus partes definen al estudio; vínculos que, como ya se señaló, deben
distinguirse, pero no aislarse.
Se asume entonces que el mundo fenoménico de la sociedad y su cultura es un fino tejido
de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones (Zapata, 2005, p.41), e
incluso azares, que se expresan en valores, rituales, representaciones simbólicas, creencias,
saberes comunes y emociones, donde el caos como complejidad es la constante. Visto de
esta forma todo hecho educativo está cargado de complejidad, convirtiéndose en un
fenómeno factible de ser estudiado.
Pero el estudio de este tipo de fenómenos precisa de un sujeto-investigador que debe
cubrir ciertas características ya identificadas líneas atrás. Se trata de un ser epistémico auto-
regulado, con una visión inter o transdisciplinaria, contextualizado y cofundador de la
realidad. De aquí que se hable de pensamiento complejo, propio de los postulados de Morin.
Condiciones
sine qua non
para abordar la complejidad.
Finalmente se trata de insistir en el binomio sujeto/objeto -lo cual no implica una
novedad-, ahora vislumbrado como un sujeto que se asume parte de lo observado; estado
procedente del juego activo de interacciones e interrelaciones que se dan dentro de una
realidad, admitida como un sistema abierto.
Destacable en la obra de Morin es el múltiple referente que toma la realidad desde la
complejidad, a la que Leyva-Rodríguez (2009, p. 7) interpreta al señalar que “todo
conocimiento posee entonces componentes biológicos, culturales, cerebrales, sociales e
históricos, del mismo modo que la idea más simple precisa de una complejidad bio-
antropológica y una hiper-complejidad sociocultural”.
Rolando García, una de las voces más autorizadas sobre este tema en América Latina,
establece que, al tratarse de problemas ambientales, es indispensable considerar que estos:
…corresponden a problemáticas complejas, donde están involucrados el medio físico‐biológico,
la producción, la tecnología, la organización social, la economía. Tales situaciones se
caracterizan por la confluencia de múltiples procesos cuyas interrelaciones constituyen la
estructura de un sistema que funciona como una totalidad organizada, a la cual hemos
denominado
sistema complejo
… (García, 2011, p.66).
Se establece entonces la importancia de las interrelaciones dentro de la estructura,
manifestadas a partir de múltiples procesos, que de acuerdo con García (2011) se dan al
menos en dos niveles de complejidad -macro y micro-. Sin embargo, de acuerdo con sus
conceptos, la complejidad presente en un sistema está dado por la heterogeneidad de los
elementos que integran la estructura, interpretados como constituyentes de los subsistemas.
Pero aún más: lo relevante es la interdefinibilidad y mutua dependencia de las funciones que
se dan entre dichos elementos dentro del sistema total. Se destaca la forma en que García
(2011) señala que los niveles micro -problemáticas específicas o situadas- son dominio de las
diversas ramas de la ciencia -química, física, biología, etc.-, identificables como campos de
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interés multidisciplinarios, no necesariamente interdisciplinarios. Aclara atinadamente que
por esta razón los sistemas complejos -macrosistemas- no pueden ser abordados
sectorialmente, tal como ocurre con los microsistemas.
Son tal las implicaciones de una intervención -modificación- dentro de un sistema
complejo que todas las relaciones dentro del sistema se verán afectadas, lo que en presencia
de una baja resiliencia llevaría a una reorganización total.
La resiliencia señala las condiciones bajo las cuales un sistema complejo, apartado del
equilibrio, se encuentra sometido a inestabilidades que pueden transformarlo, al grado de
manifestar una nueva pauta de comportamiento. Sobre esta base es necesario determinar
qué tanto este sistema complejo puede soportar los cambios a los que se ve sujeto, sin
perder sus propiedades funcionales y modificar su estructura. Esto involucra su capacidad de
auto-organizarse, para lo que el sistema debe desarrollar la habilidad de aprender y
adaptarse.
Paradójicamente la existencia de una baja resiliencia puede llegar a ser una circunstancia
deseada. Un ejemplo puede ser la introducción de un sistema de gestión de la calidad dentro
de un nivel educativo, o el cambio de modelo educativo dentro de un sistema nacional. En
términos de políticas educativas públicas esta condición es comúnmente el propósito de las
intervenciones: lograr profundas modificaciones en las relaciones de los elementos que
conforman la estructura del sistema, que lleven a modificar tanto a los elementos como a
sus relaciones. La meta es modificar el sistema para generar una nueva estructura. Muchas
propuestas de investigación parten del estudio de estos escenarios.
Con ello se recrea lo que García (2011) llama el
juego dialéctico
: al cambiar los elementos
cambia la funcionalidad de la totalidad del sistema, al cambiar la funcionalidad cambia la
reorganización de los elementos. Se trata de una doble direccionalidad de los procesos. Aquí
radica la dificultad al estudiar la dinámica de los sistemas complejos. El modelo tradicional
cartesiano afronta esto desde las ciencias conocidas, en un enfoque multi o pluridisciplinario;
el pensamiento complejo debe hacerlo desde la interdisciplina. La manera de realizarlo es
clara: “…no partimos de una definición de ‘interdisciplina’ in‐abstracto, que luego aplicamos a
ese objeto de estudio particular que es un sistema complejo. Por el contrario, definimos
primero el objeto de estudio, y luego nos planteamos la manera de estudiarlo” (García,
2011, p. 67).
El autor enfatiza en la necesidad de acudir a la metodología interdisciplinaria para atender
de manera adecuada estos fenómenos, entendidos como sistemas complejos; sin embargo,
existe cierta ambigüedad en sus planteamientos, al señalar que: “En este contexto,
metodología ‘adecuada’ significa que debe servir como instrumento de análisis de los
procesos que tienen lugar en un sistema complejo y que explican su comportamiento y
evolución como totalidad organizada” (García, 2011, p. 67). Obsérvese cómo se acude al
análisis
para hacer operable dicha metodología, lo que remite nuevamente al tradicional
sistema fraccionario. Es necesario entender entre líneas que dicho análisis toma una
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desde la complejidad
acepción diferente, para este caso entendido como el ejercicio de pensamiento que estudia
las relaciones que pueden establecer ciertos elementos al configurar una estructura,
entendidos como subsistemas.
Sobre la base de sus postulados se pueden identificar las siguientes especificaciones:
1. No cualquier investigación es interdisciplinaria. Un sociólogo puede estar interesado en
estudiar las percepciones sociales acerca de la ciencia y tecnología de un grupo de docentes-
investigadores en una institución educativa, para lo cual recurre a enfoques psicológicos y
antropológicos, apoyándose en técnicas variadas. Esto califica como un estudio
multidisciplinario, pero no interdisciplinario.
2. La complejidad de un sistema, por ejemplo el de un cuerpo académico, no radica en la
heterogeneidad de sus elementos, es decir, en los perfiles profesionales o experiencia de sus
integrantes, sino como ya se señaló, en las interrelaciones de sus elementos.
3. Los sistemas complejos exigen ser estudiados desde la interdisciplina y no al revés. No se
buscan fenómenos de estudio o sistemas que estudiar bajo la interdisciplina, sino que son
estos los que exigen un abordaje interdisciplinario. Un modelo educativo nacional, como
sistema complejo está constituido por una propuesta curricular, didáctica, organizacional, pero
a su vez es un proyecto político de Estado, integrado por funcionarios, directivos, maestros y
personal de apoyo, cuyas interrelaciones explican la presencia de una estructura, reclamante
de un abordaje interdisciplinario.
4. Los estudios desde la interdisciplina, orientados hacia los sistemas complejos, deben ser
atendidos por investigadores que compartan paradigmas y modelos análogos, sin importar si
poseen formaciones disciplinares distintas. Dicho en otros términos: el grupo de
investigadores que estudia un sistema complejo debe ser también un sistema, no un
conglomerado.
Adaptado de los conceptos de García (2011, p.68).
El esfuerzo de García (2011) por proyectar una metodología interdisciplinaria que atienda
de manera distinta los sistemas complejos es por demás loable. Pese a ello, su insistencia
por no abandonar los estudios especializados parece una contradicción, incluso la
persistencia con la que defiende su empleo dentro de la propia investigación interdisciplinaria
refrenda su apego al
estatus quo
de la investigación decimonónica. Al respecto indica:
…ni la condena a la “especialización excesiva” conduce, por oposición, a la interdisciplina, ni es
posible prescindir de los especialistas aún en la investigación interdisciplinaria. Se trata de un
problema mal formulado. No toda la investigación es interdisciplinaria, ni todo profesional
necesita ocuparse de interdisciplina. (García, 2011, p.70).
Esta afirmación es clave: la realidad, aún entendida como sistema, en ocasiones puede y
debe ser estudiada por especialistas en alguna disciplina, para ello es necesaria su presencia
en el campo de la investigación.
La propuesta de Rolando García es formar
generalistas
, esto es, profesionistas que
puedan
ver el bosque y no solo el árbol
. Aunque esto es más un deseo que una realidad.
Incluso los grupos de investigación consolidados no llegan a constituirse en
interdisciplinarios, cuando mucho en multidisciplinarios. Aunque en la práctica aparezcan
como tales, invocar el término no lo hace posible. Como el propio Rolando García (2011, p.
71) establece: “La interdisciplinariedad no emerge espontáneamente poniendo juntos a
varios especialistas. Con esta ‘solución’ el problema queda intacto”.
19
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Manuel Villarruel-Fuentes
Finalmente, la mejor explicación sobre lo que significa un sistema complejo es la que
establece que: “El conjunto de sus relaciones constituye la estructura, que da al sistema la
forma de organización que le hace funcionar como una totalidad. De aquí el nombre de
‘sistema’ ” (García, 2011, p.74). Con base en ello ¿Qué se puede investigar dentro de un
sistema social y educativo? Desde luego sus propiedades, su vulnerabilidad, su resiliencia, su
dinámica de evolución, e incluso las bases conceptuales con las que se intenta comprender
la interdisciplina como método de estudio. Aunque García (2011) propone empezar todo
estudio integral con un diagnóstico del funcionamiento del sistema.
Es de llamar la atención que Rolando García exponga, dentro de las etapas o fases que
debe incluir el diagnóstico, la misma ruta que regularmente se sigue en los procesos de
pensamiento deductivo, propios de la ciencia tradicional, tales como la problematización, la
construcción de un marco teórico referencial, identificación de elementos o relaciones entre
ellos, planteamiento de hipótesis y su verificación para aceptar o refutarlas, con pequeñas
adiciones alusivas a la identificación de las problemáticas identificadas dentro de los
subsistemas, pero reiterando el empleo de las investigaciones disciplinarias -especializadas-,
que no permiten identificar una visión distinta desde la complejidad (véase García, 2011, p.
81). Esto no es privativo de este autor, ya que Hayles (1990), citado por Cárdenas & Rivera
(2004), indican al respecto que el caos o la complejidad:
Es ciencia normal. Sigue el mismo procedimiento que cualquier otra disciplina científica para
acreditar a sus miembros, diseñar protocolos de investigación y evaluar resultados. (...) Los
criterios y los procedimientos de la ciencia normal no han cambiado; lo que ha cambiado es el
fundamento epistemológico sobre el que se basa, sobre todo en la cultura contemporánea. Cuando
se desestabiliza una dicotomía tan decisiva para el pensamiento occidental como la de
orden/desorden, no es exagerado decir que se ha abierto una importante falla geológica en la
episteme. (Cárdenas & Rivera, 2004, pp. 1336-137).
Sobre las premisas de este autor, lo primero que hay que hacer es eliminar la
diferenciación entre ciencias biológicas, químico-matemáticas y sociales y de la conducta, a
la cual es común referirse. Aunado a ello, se debe subrayar que las teorías de la complejidad
anidan en los sistemas complejos, entendidos en sentido amplio como sistemas dinámicos,
sistemas no lineales, sistemas adaptativos, que incluyen la teoría del caos y los fractales
(Castillo-Villanueva & Velázquez-Torres, 2015). Como se puede apreciar:
…no existe en la actualidad, una teoría unificada de la complejidad, que sintetice y sistematice de
modo explícito los aspectos fundamentales de las distintas y variadas teorías, métodos y algoritmos
de complejidad elaborados en el marco de ciencias y disciplinas disímiles. (Rodríguez-Zoya &
Aguirre, 2011, p.3).
Maldonado (2011), lo expresa de forma más amplia:
Es importante atender al plural en la expresión “ciencia de la complejidad”. En contraste con la
ciencia clásica, el estudio de la complejidad tanto da lugar a, como convoca, lenguajes, teorías,
métodos, lógicas y aproximaciones diversas, todas de orden inter y transdisciplinario, por lo cual se
las designa en plural. Pues bien, históricamente hablando, la primera de las ciencias de la
complejidad es la termodinámica del no-equilibrio, forma más genérica de referirse a, y estudiar, la
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Las ciencias sociales y de la conducta: su problematización
desde la complejidad
complejidad, esto es, aquellos procesos, fenómenos y comportamientos caracterizados por
fluctuaciones, inestabilidades, autoorganización y emergencias, en fin, desequilibrios o equilibrios
dinámicos, permitiendo así avanzar con respecto a la polisemia de “complejidad”, es decir, a la
ausencia de una definición única de “complejidad”. (p. 23).
En conceptos de Warren Weaver (1948), es indispensable pensar en tres momentos en la
historia de la ciencia, asociados a la forma de ver y abordar sus problemáticas: problemas de
simplicidad, problemas de la complejidad desorganizada y problemas de la complejidad
organizada. La primera basada en la física newtoniana -modelos mecánicos-; la segunda
apoyada por la estadística avanzada, multivariada o multifactorial; la tercera sostenida por la
idea, no de múltiples variables interaccionando, sino de relaciones que se establecen entre
ellas, conformando un todo, relaciones estudiadas mediante modelos sistémicos. En
conceptos de Morin:
complicación
en los dos primeros y
complejidad
en el último. Como ya
se estipuló, Maldonado (2011, p. 25) señala como hecho histórico que la “…termodinámica
del no-equilibrio es la primera de las ciencias de la complejidad”, lo que sitúa a Ilya Prigogine
como el fundador de este nuevo paradigma.
Los tres autores aquí presentados exhiben la doble postura con la cual actualmente se
intenta proyectar el estudio de la complejidad. Edgar Morin desde el Pensamiento Complejo -
complejidad en términos de organizaciones, es decir, totalidades organizadas por elementos
heterogéneos en interacción-; Niklas Luhmann y Rolando García desde las Ciencias de la
Complejidad -complejidad de un sistema o totalidad organizada-. Ambas vertientes
distinguibles y vinculadas a través de la Teoría de Sistemas de Bertalanffy.
En un ejercicio de reflexión más amplio se puede afirmar que Edgar Morin denomina
complejidad restringida a las Ciencias de la Complejidad -postura anglosajona, con soporte
técnico/metodológico-, mientras que el pensamiento complejo atiende una visión
franco/latina, más epistémica y transdisciplinaria -complejidad general-, con una filosofía
ético-política, planetaria y apegada a la naturaleza. Por otra parte, Maldonado (2011)
distingue en Morin una corriente de la «complejidad como método», identificándolo también
como el padre del Pensamiento Complejo. Sobre esta base Rodríguez-Zoya & Aguirre (2011,
p. 9) lo descalifican de alguna manera al indicar que se trata de las ideas de un solo autor,
aunque también establecen la duda sobre los usos del saber derivado de las Ciencias de la
Complejidad al preguntar: “qué intereses rigen la producción de conocimiento en ciencias de
la complejidad, y a quiénes benefician los saberes por ellas elaborados”. El propio Rolando
García expone una crítica muy severa sobre el pensamiento de Morín, de quien puntualiza:
“Edgar Morin contribuyó a demoler las bases del racionalismo tradicional que había
penetrado tan profundamente en el sistema educativo francés (fundamentado en el Discurso
del Método de Descartes). Sin embargo, su crítica no ofrece una formulación precisa de los
problemas que enuncia (problemas que el cartesianismo dejó pendientes y que
corresponden al campo de la teoría del conocimiento) como para conducir a una
metodología de trabajo aplicable a las situaciones concretas que él considera como
‘complejas’.” (García, 2006, p. 21). Lo que no le perdonan a Morin es que su tan reconocido
método no muestre cómo obtener evidencias empíricas. Se trata de un camino para llegar a
un fin, pero un fin teórico-epistémico, no técnico. En su defensa Morin argumentará que es
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necesaria una epistemología sobre el sujeto, no sobre los contenidos de sus experiencias. Un
sujeto así, organiza y construye activamente la realidad, y con ello el conocimiento -sujeto
observador/conceptualizador-. La complejidad para él no es una respuesta, sino el
reconocimiento de las incertidumbres y contradicciones; en sus palabras se trata de un
desafío al pensamiento.
El trabajo del investigador social
Los fundamentos de la complejidad remiten a una disyuntiva para el investigador: ¿Los
investigadores de la complejidad deben atender los fenómenos sociales como un nuevo
campo de su desempeño científico? O bien ¿Los científicos sociales deben acudir a las
ciencias de la complejidad para abordar conceptualmente sus investigaciones? Incluso: ¿Los
investigadores sociales y de la conducta deben, como ya se señaló, poseer un pensamiento
complejo como requisito para acceder a las ciencias de la complejidad?
La ventaja observable estriba precisamente en el reconocimiento generalizado que los
estudiosos de las ciencias sociales y de la conducta le confieren a los procesos formativos
humanos, culturalmente significativos para ellos desde el siglo XX, donde personajes como
Bronfenbrenner (1974, 1977, 1979) y su Teoría Ecológica de la Educación pusieron el énfasis
en la estructura ambiental que define y explica un sistema desde distintos niveles, más o
menos cercanos al individuo -familia, escuela, vecinos, amigos, la etapa histórica en que se
vive, los eventos globales que le afectan, entre otros-, que va del microsistema al
globosistema; tránsito que incluye el mesosistema, exosistema, macrosistema y el
cronosistema. El propio Gadotti (2002) apoya esta visión holista -centrada en el sentido de la
totalidad- al manifestar la necesidad de una Pedagogía de la Tierra, que comprenda la
Ecopedagogía y la Educación Sustentable, modelos que aspiran a transformarse en
paradigmas dominantes dentro del campo de la formación escolar formal, e incluso en la
informal y no formal. Educación para la vida que de consolidarse significaría una nueva
revolución científica en un sentido kuhniano.
¿Cuál es entonces el camino a seguir dentro de la investigación social, específicamente en
la educación? De Jesús, Andrade, Martínez & Méndez (2007) brindan pautas para encontrar
una respuesta:
Educación y conocimiento, conocimiento y educación, son los dos pilares sobre los que la
humanidad asienta sus procesos transformadores. Hábitos, valores, pautas culturales, prácticas,
conductas, métodos, formas, maneras, contenidos, mitos, sueños, leyendas, ciencia, técnica, arte y
cualquier forma del hacer humano se entrelaza con alguna manifestación de lo educativo desde la
perspectiva de arte, ciencia o camino. (p.3).
Es este
entrelazamiento
lo que mejor representa la complejidad de lo social; la estructura
conformada por el fino tejido que integra el sistema de relaciones entre los actores del hecho
socioeducativo. Pero la relevancia no está en los rituales ni las prácticas socioculturales ahí
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Las ciencias sociales y de la conducta: su problematización
desde la complejidad
consagradas, sino en las relaciones de que derivan y hacia las que conducen,
particularmente en el sentido y la intención implícitos en cada hecho educativo.
El conocimiento identificado por De Jesús
et al
., (2007) tiene por naturaleza un
fundamento epistémico plural, compuesto por saberes diversos, tan disímiles que llegan a
conformar una
ecología de los saberes
(De Sousa-Santos, 2010) que desafía al conocimiento
científico -de ascendencia lineal-, y lo sitúa frente a un obligado diálogo de saberes;
descolonización del saber hegemónico equivalente a un des-pensar para poder pensar (De
Sousa-Santos, 2010).
Como se observa se trata de posturas emanadas del pensamiento complejo que
colisionan con el basamento epistémico de las Ciencias de la Complejidad, proclive a
sostener la idea de un orden dentro del caos, predecible en tanto puede ser identificado -
presente incluso en la propuesta de Bronfenbrenner (1979)-. El mayor problema radica en lo
inédito de cada evento sociocultural, que en la educación se traduce como una secuencia de
hechos irrepetibles, que van más allá de sus protagonistas, para situarse en las
interrelaciones que logran concertar, consciente o inconscientemente.
El pensamiento complejo, al ser concebido como una
unidad global organizada
- de
soporte moriniano-, sitúa su interés en el mundo fenoménico de la sociedad y su cultura,
diverso y problemático. Pero una cosa es pensar a la educación como una complejidad y otra
concebirla desde la complejidad.
Más allá de los debates en torno a lo complejo que resulta la educación desde las
perspectivas tradicionales, actualmente se plantean nuevos retos que bien pueden ser
entendidos y abordados desde el pensamiento complejo, a saber se tiene: 1) el agotamiento
de la escuela como institución social; 2) el papel que juega la escuela en la consolidación de
un modelo educativo globalizante impulsado por organismos internacionales; 3) la capacidad
resiliente de las instituciones educativas frente a las perturbaciones provocados por las
reformas educativas; 4) la pérdida del referente humanista en el proceso enseñanza-
aprendizaje mediado por las tecnologías de la información y la comunicación; 5) la
sustitución del tradicional tutelado de los padres por el ejercicio de tutoría de los maestros;
6) el reemplazo de los padres de familia por el de los empresarios en las decisiones
curriculares; 7) el cambio de las didácticas usuales centradas en el maestro, por aquellas
orientadas a partir de las necesidades del estudiante; 8) el empleo de
aulas invertidas
que
convierten a la escuela en centros de evaluación y no de enseñanza; 9) el predominio de la
calidad educativa sobre la educación de calidad en los proyectos de mejora continua
institucional; 10) la tendencia cada vez más dominante hacia una educación basada en
competencias, con la consabida pérdida del sentido
universal
de la educación. Muchas de
estas situaciones problemáticas expuestas abiertamente por Freire (1974, 1990, 1993) y
Gramsci (1971, 1979, 1985).
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Los tres primeros puntos se significan por ser campos de atención de la pedagogía crítica,
apoyada por Peter McLaren (1994) y Henry Giroux (2005).
Esto son solo algunos ejemplos de los campos problemáticos que pueden ser abordados
como sistemas complejos, fenómenos que no reportan líneas divisorias claras y precisas,
como figuras de demarcación conceptual y operativa que puedan ser precisadas por el
intelecto disciplinar.
La clave está en averiguar acerca de los propósitos que subyacen a los diversos proyectos
educativos, y no solo en identificar sus constantes y variables. Espejo (2010) lo enfatiza al
preguntar:
¿Cuáles son las medidas y los compromisos que debemos tomar como sociedad para pensar en
una educación compleja para las nuevas generaciones? La coherencia entre los medios y los fines
es quizás una clave, la cual se inserta en un ciclo de recursividad que debemos tomar en cuenta.
(p.12)
A diferencia de las ciencias físicas, donde el interés está centrado en lo que es, y no en lo
que representa, en las ciencias sociales, humanas y de la conducta –que no por serlo dejan
de ser físicas-, el meollo del asunto se aloja en los significados, en las percepciones y
representaciones, en los simbolismos que rodean un hecho y lo transforman mientras lo
interpretan.
Por ello hay quienes apuestan a la transdisciplina como vía para entender y atender la
complejidad de lo social y educativo, en busca de generar una sana distancia con lo
disciplinar, condición que no se logra con la interdisciplina.
Cargada de controversias, la transdisciplina no ha podido infiltrar con fuerza el
pensamiento científico. Al respecto De la Herrán (2011, p. 3) enfatiza en la necesidad de
poseer un enfoque disciplinar como requisito para alcanzar un enfoque transdisciplinar, e
incluso descalifica a quienes destacan las bondades de este enfoque al señalar que “lo
transdisciplinar ‘sin lo’ disciplinar o ‘contra lo’ disciplinar es pseudo, pura apariencia”. Aunado
a ello aporta una definición de transdisciplinariedad que no contribuye a dirimir el debate: “Si
las disciplinas están compuestas de temas, y todos los temas son intrínsecamente
transdisciplinares, deducimos que cualquier disciplina es íntimamente transdisciplinar.” (De la
Herrán, 2011, p.4). La premisa que sostiene esta conclusión no puede ampararse en la
realidad, ya que es imposible afirmar que todos los temas son transdisciplinarios. En sus
conceptos toda disciplina desemboca en la transdisciplina, por lo que esta es relativa.
Minimizar el campo o enfoque transdisciplinar no es una alternativa viable para posicionar
a la interdisciplina, menos aún acotar la problemática de la investigación al pensar que esta
“… se reduce, pues, una vez más, a una cuestión de actitudes de apertura y de sensibilidad
investigadora” (De la Herrán, 2011, p.6). Se necesita en todo caso una mayor atención al
campo teórico que le respalda, terreno donde aún no puede competir con la interdisciplina.
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Educación y Humanismo
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Las ciencias sociales y de la conducta: su problematización
desde la complejidad
Visto desde otro ángulo, la transdisciplina ofrece la posibilidad de vincular la complejidad
con el diálogo de saberes. Pérez-Luna, Moya-Norys & Curcu-Colón (2013) sostienen que
“para establecer la relación entre educación y transdisciplina es necesario partir de un
concepto ordenador que permita explicar las implicaciones pedagógicas del proceso de
transversalidad como elemento base del diálogo de saberes” (p.16). Diálogo que según los
autores remite al concepto de totalidad sostenido por trans-saberes -de carácter
intersubjetivo-, admitidos como reconstrucciones mentales de una realidad compleja y
multidimensional. Aquí se muestra la existencia de una estructura, cuyas relaciones pueden
ser explicadas por la transversalidad señalada, generadora de un cruce de saberes que se
encuentran y desencuentran transdisciplinariamente, dando forma al diálogo.
Transversalidad y transdisciplinariedad como un binomio posible. Pérez-Luna
et al
., (2013) lo
expresan así:
Lo transdisciplinario, desde una mirada educativa, representa una búsqueda que no se restringe a
lo disciplinar, sino que concibe al saber y sus relaciones desde la idea de la totalidad como una
manera de pensar lo real. Se produce una nueva lectura de los conceptos porque la realidad no es
estática, sino que se despliega en su propio movimiento histórico. Es decir, el proceso educativo
permite, a través del diálogo de saberes, un pensar transversal que a su vez implica la búsqueda
en lo transdisciplinar. (p.16).
Diálogo de saberes que lleva a pensar transversalmente para obrar en lo
transdisciplinario, y de ahí, reconstruir el diálogo. Circulo virtuoso que la transversalidad hace
posible y que la transdisciplina admite al incorporar saberes diversificados, marginales, no
escuchados, así como maneras distintas de concebir el conocimiento, identidades y
experiencias (Pérez-Luna
et al
., 2013).
Esta condición apunta hacia dos campos fértiles: 1) uno disciplinario, en secuencia con el
proceso evolutivo que lleva a resolver el problema de la linealidad y el conocimiento único
disciplinar, en busca de superarlo con nuevas lógicas discursivas -Véase la obra de Enrique
Leff para mayores detalles-; 2) el otro asociado directamente a la recuperación de nuevas
voces que se expresen en saberes culturalmente diferenciados, donde destaca la obra de
Juliana Merçon y colaboradores dentro del Instituto de Investigaciones en Educación.
Universidad Veracruzana, Xalapa, México (Merçon, 2016; Merçon & Nuñez, 2016; Merçon &
Sarmiento-Sánchez, 2016), interculturalidad que el propio Pérez-Luna
et al
., (2013) esclarece
al puntualizar que:
…la ruptura con las lógicas disciplinarias es un imperativo en los actuales momentos, pues los
conocimientos tienen que comunicarse, transversarse para una mejor comprensión, es decir la
producción de una transformación recíproca de la organización disciplinar. En este sentido, se
deben ir generando nuevos marcos de comprensión del mundo que habitamos y que nos habita,
pues la nueva mirada transdisciplinaria debe resignificarse en un lenguaje polívoco, metafórico
capaz de nombrar, no la realidad unívoca del discurso científico, sino la polifonía de la diversidad y
la pluralidad. (p.18).
Al final resulta un sinsentido continuar con discordias bizantinas centradas en diferenciar
estas dos vertientes. Lo disciplinario debe conciliarse con la interculturalidad, en tanto esta
se asume consignataria del universo simbólico de las sociedades. Intersubjetividad que por
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naturaleza centra su razón de ser en la libertad para interpretar el mundo, para recrear el
aprehender multidimensional en escenarios caóticos. En palabras de Pérez-Luna & Moya-
Norys (2008):
La investigación constituye la herramienta para desplegar el plano gnoseológico y abre la
posibilidad de que el diálogo de saberes se corresponda con una búsqueda en lo transdisciplinario.
En este sentido, la diversidad del pensar propicia espacios para la duda, la creatividad, la
autonomía. El sujeto regresa a ser protagonista, se hace consciente de su relación con la realidad y
deja de ser prisionero de los contenidos… (p.459).
Es así como el diálogo de saberes tiende a ser transdisciplinario, asumiéndose la
complejidad como parte de su esencia, al aceptar el conocimiento como una construcción
social que se proyecta como realidad aprehensible, siempre provisional; saber derivado de
intensas búsquedas transversales generadoras del pensamiento complejo. He aquí el camino
a seguir en el campo de la investigación dentro de las ciencias sociales, humanas y de
conducta.
CONCLUSIONES
Uno de los mayores obstáculos para alcanzar el nivel de discernimiento que se reclama
dentro de las ciencias sociales, humanas y de la conducta pasa necesariamente por entender
que las lógicas tradicionales surgen como producto de acontecimientos históricos, de
procesos sociales evolutivos, condicionados por factores políticos y económicos que
impactaron fuertemente en la cultura, que derivaron en lo que Gómez & Rubio-González
(2017) denominan el saber «histórico-cultural». La visión fragmentaria y funcional no es por
tanto producto de la falta de raciocinios, sino de la conveniencia de situar un pensamiento
por encima de otro.
La tendencia a privilegiar un pensamiento simple, lineal, que explica con fines predictivos,
se encuentra asociado a las conocidas disputas entre ideologías progresivas y religiosas, y
desde luego a las nacientes industrias del siglo XVIII y XIX. La ruptura que propone Pérez-
Luna et al., (2013) solo pudo ser viable como posibilidad hasta la segunda mitad del siglo
XX, cuando el posmodernismo logró captar la atención intelectual ante la imposibilidad del
paradigma experimental, empírico-analítico –heredero del modernismo del siglo XVII y XVIII-
, de seguir explicando la realidad en el universo. Pero ello no significa la inexistencia de la
complejidad, la transversalidad y la transdisciplina hoy discutida; al contrario, permaneció
latente hasta que la historia -y la condición humana- la puso en relieve. Basta recordar que
el posmodernismo emerge como un movimiento cultural, artístico, filosófico y literario, que
en occidente se posiciona como alternativa de expresión de lo que es humano.
De ello se desprende la idea de saberes marginados, latentes, que se entrecruzan para
dar origen a reconstrucciones mentales promotoras del caos y la incertidumbre, escenarios
ahora comunes, donde el pensamiento se crea y recrea para dar lugar a realidades
alternativas.
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Las ciencias sociales y de la conducta: su problematización
desde la complejidad
La lógica del error ya no morará más en la óptica del investigador. La ciencia y sus
axiomas como principios legaliformes darán paso a severos cuestionamientos, al no poder
explicar todo lo que en la realidad se observa. Incluso la predicción se volverá caótica: al
final Dios si juega a los dados.
Sobre esta base es necesario orientar los debates lejos de la simple diferenciación entre
ciencia de la complejidad y ciencias sociales, humanas y de la conducta, y su eventual
conexión, alianza que a decir de Payares-Loyo (2011, p. 19) “sucede a través del diálogo, en
el camino del estudio de la complejidad y el trabajo con complejidad”.
Respecto a lo anterior, el que los físicos hayan tenido la oportunidad de verificar su
existencia no significa que para las ciencias sociales y humanas sea así. La novedad es la
forma en que las ciencias tradicionales conciben la complejidad, sobre todo su abordaje
metodológico, desestimando la necesidad de una epistemología que la explique cabalmente,
tal como la planteada por Morin, quien por cierto es denostado por aquellos que sostienen
que su método no es verificable. Más de lo mismo.
El no aceptar que existen planos de la existencia física hace que las relaciones y los
procesos sociales pretendan ser vistos desde las teorías que explican el caos, sin embargo,
sus expresiones matemáticas siguen el mismo patrón ontológico propio de la mecánica, solo
que ahora definida como cuántica. Se soslaya que el comportamiento humano es más que
empiria, ya que lo fundamental del asunto estriba en la intención que yace en cada
representación –individual o social- de su conducta. Las intenciones, los simbolismos, las
creencias y los valores que mueven la compleja autonomía humana no deben ser
encapsulados en silogismos, heurísticos y algoritmos, propios del pensamiento hegemónico.
Campos como la antropología, sociología, psicología, y desde luego la filosofía y la
educación, siempre lo han sabido.
En este tenor, la educación, como un ejemplo en particular, no necesita ser acreditada
como ciencia desde la complejidad. La complexa estructura que integra cada sistema
educativo es por demás notoria. Como afirma Arriaga (2017, p. 273), “no es pertinente
hablar de la educación en abstracto, conviene más referirse a prácticas educativas; es decir,
a actos humanos intencionales que se presentan como una realidad fenoménica”. Los
actores, sus circunstancias, las intenciones que subyacen a cada acto educativo, el valor que
se les otorga, los lenguajes que la hacen comprensible, el sentido adquirido y el otorgado, la
inmanencia del saber construido, la herencia social intangible expresada como legado; este
es el terreno natural de la complejidad. Lo social siempre es complejo, porque la complejidad
anida en lo social. Por estas razones es necesario coincidir con Rodríguez (2017), quien
recomienda empezar por abordar la complejidad como “una visión filosófica de los saberes”
(p.436), más que como un dominio alcanzado a partir de la adquisición estricta de
conocimientos.
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Manuel Villarruel-Fuentes
Bajo estos sustentos se acepta que “…la educación forma parte de las ciencias sociales
del no equilibrio” (Maldonado, 2014, p.4), donde “el pensamiento complejo, sale al paso no
solamente de soluciones simples, sino que se opone a la mega especialización de los
profesionales, ya que implica la renuncia a afrontar los problemas de manera integral”
(Flores, 2011, p.27). Este no es un asunto menor, ya que la educación no busca solamente
formar seres humanos que entiendan el mundo en que viven, sino además que sean capaces
de transformarlo. Situación que requiere una visión sistémica y compleja, que no se puede
alcanzar con la especialización a ultranza.
Si bien “…el locus de la educación en general –incluyendo pedagogía, filosofía de la
educación, didáctica y demás– ha sido el de las ciencias sociales; más específicamente las
aplicadas.” (Maldonado, 2014, pp.8-9), es indispensable reconocer que el predominio de los
modelos clásicos dentro de la educación –claramente disciplinarios y especializados-, se debe
más a aspectos relacionados con el predominio de poder que con las propias inercias y
dinámicas de trabajo emergidas dentro del campo sociocultural de la educación. Dicho de
otra manera: las transformaciones en el proceso enseñanza-aprendizaje suelen no estar
sujetas a los movimientos históricos de los sujetos en su calidad de actores sociales. En
conceptos de Gómez (2010, p.195) “fraccionar o reducir el proceso representa poder.” Por
ello la complejidad no ha encontrado espacio en los entornos escolares para su consolidación
como pensamiento dominante.
Para romper con este círculo intemperante se debe asumir la realidad social, humana y de
la conducta como un proceso complejo, lo que obliga a contextualizar el pensamiento bajo
propuestas epistémicas, teóricas y metodológicas que ayuden a entender qué es la
complejidad y cómo opera, lo que abrirá un vasto campo para el desarrollo de enfoques y
abordajes transdisciplinarios y holistas dentro de la educación, los cuales puedan orientar
nuevas vetas de indagación dentro de la investigación, ahora desde la complejidad. Se trata
no solo de saber acerca del mundo, sino de interactuar con él, con sus complejidades
naturales y las inducidas, mediante perspectivas dialógicas y plurales, en busca del anhelado
complex
donde anida el diálogo de saberes, su gestión y negociación; configuraciones
articuladas desde una competencia que deja de ser instrumental para concebirse como una
aptitud propia del sujeto, que se abre ahora a un pensamiento que reconoce todas las
dimensiones del ser humano.
En el campo de la educación este reto es significativo, pero afortunadamente las
expectativas son promisorias. Lo primero que hay que dilucidar es si se debe pensar en la
educación como una complejidad, o se debe identificar la complejidad -y sus múltiples
facetas- dentro de la educación; o aún más: si es la complejidad una perspectiva teórico-
conceptual que precisa de abordajes metodológicos que la hagan posible dentro de la
educación. Como en todo campo complejo, es indispensable una nueva epistemología que
recupere estas y otras reflexiones, que identifique nuevos problemas y brinde acceso a la
sinéctica dentro del proceso creativo que conduce a su solución. Quienes se comprometan
con esta tarea deben poseer las habilidades dialógicas necesarias, a fin de enfrentar las
paradojas, contradicciones y antinomias presentes en la educación y en sus modelos clásicos
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Las ciencias sociales y de la conducta: su problematización
desde la complejidad
de enseñanza-aprendizaje, en los mitos que alimentan la relación maestro-estudiante, en los
antagonismos y las recursividades presentes en los nuevos enfoques y modelos, en su
insistente ubicuidad, que únicamente puede ser comprendida si se revisa su ontogenia, pero
también su filogenia, en busca de explicar los porqués y no solo los cómo de la educación.
REFERENCIAS
Arriaga, J. (2017). Sistema, autopoiesis y entropía en los desafíos educativos
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