Martín Muñoz Mancilla
Instituto Tecnológico de Úrsulo Galván: Úrsulo Galvan, Veracruz, México.
Educación y Humanismo 21(36): pp. 9-22. Enero-Junio, 2019.
DOI:
http:/10.17081/eduhum.21.36
La formación de los futuros docentes. Entre historia, competitividad, e
incertidumbre
The training of future teachers. Between history, competitiveness, and uncertainty
Resumen
Objetivo: Analizar los rasgos de los modelos de docentes en la historia de la
educación en México para poder retomar elementos que permitan comprender su
complejidad en un nuevo contexto caracterizado por la globalización, el
neoliberalismo y los avances científicos y tecnológicos. Método: Se ubica dentro del
enfoque cualitativo, los autores analizados fueron: Woods (1987), Goetz y
Lecompte (1988), Clifford (2001), Álvarez- Gayou (2003), y Geertz (2003), entre
otros. A fin de comprender cómo hacer visible lo invisible, y dar voz a los
participantes. Las estrategias utilizadas fueron: la observación, la entrevista y las
historias de vida, posteriormente, se cruzó información con el análisis de planes y
programas de estudio utilizados en las escuelas normales mediante matrices de
análisis. Resultados: Entre los principales hallazgos se destaca la evolución de la
formación docente de acuerdo con el marco político, económico e ideológico. En ese
sentido, “vocación,” “compromiso,” “solidaridad,” “promoción de la justicia social,”
se transformaron gradualmente. Conclusión: Se ha pasado de ser emancipador de
la justicia social, a un técnico de la enseñanza, posteriormente a facilitador de
aprendizajes y en los últimos años a ser competente con nuevos rasgos de:
“calidad,” “eficiencia,” “eficacia,” y “equidad,” en un ambiente de incertidumbre.
Palabras clave: Formación de docentes, historia, incertidumbre.
Abstract
Objective: Analyze the features of teacher models in the history of education in
Mexico to be able to take up elements that allow understanding its complexity in a
new context characterized by globalization, neoliberalism and scientific and
technological advances. Method: It is located within the qualitative approach, the
authors analyzed were: Woods (1987), Goetz and Lecompte (1988), Clifford (2001),
Álvarez-Gayou (2003), and Geertz (2003), among others. In order to try to
understand how to make visible the invisible, and give voice to the participants. The
strategies used were: observation, interview and life histories, later, information
was crossed with the analysis of plans and study programs used in normal schools
through analysis matrices. Results: Among the main findings is the evolution of
teacher training in accordance with the political, economic and ideological
framework. In that sense, "vocation," "commitment," "solidarity," "promotion of
social justice," were gradually transformed. Conclusion: It has gone from being an
emancipator of social justice, to a technician of education, later to facilitator of
learning and in recent years to be competent with new features of: "quality,"
"efficiency," "effectiveness," and "equity," in an environment of uncertainty.
Keywords: Teacher training, history, uncertainty.
Open Access:
Editor:
Patricia Martínez Barrios
Universidad Simón Bolívar
Correspondencia:
Martín Muñoz
martinmum_m@y
ahoo.com.mx
Recibido:
07-05-18
Aceptado:
25-08-18
Publicado:
12-12-18
DOI:
http:/10.17081/eduhu
m.21.36
Copyright © 2019
Educación
y Humanismo
Cómo citar este artículo (APA): Muñoz, M. (2019). La formación de los futuros docentes. Entre historia, competitividad, e
incertidumbre. Educación y Humanismo, 21(36), 9-22.DOI:
http:/10.17081/eduhum.21.36
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ISSN: 0124-2121
E-ISSN: 2665-2420
La formación de los futuros docentes. Entre historia, competitividad, e incertidumbre
Introducción
Se destaca la necesidad de reflexionar sobre los rasgos de un modelo de docente en el
siglo XXI, dado que en los últimos años para poder llegar a ser un docente idóneo y
competente se debe cumplir con lo estipulado en una normatividad donde se contempla
una evaluación diseñada por “expertos.”
Dicha evaluación para los docentes contempla no sólo un examen de ingreso al
servicio profesional docente, sino también de permanencia en el servicio. Por las
características de la evaluación requiere que los docentes sean disciplinados, sistemáticos
y organizados, para que gradualmente vayan construyendo sus evidencias de trabajo, las
vayan analizando, fundamentando y recopilando para su presentación correspondiente.
El proceso evaluativo llega a promover en la mayoría de los docentes: preocupación,
nerviosismo, ansiedad, inquietud, zozobra, estrés, e incertidumbre, por lo que para poder
cumplir con los requerimientos requieren de tiempo y constancia, de ahí las horas de
desvelo, de sacrificio al esparcimiento, e incluso al tiempo de convivencia con la familia y
los amigos.
La manera en que se evalúa a los maestros ha causado debate, polémica,
incertidumbre e incluso en algunos lugares se ha cuestionado de manera personal o en
grandes grupos de maestros la forma en la que se desarrolla, incluso se han dado grandes
manifestaciones de rechazo. Estos eventos han sido ampliamente difundidos a través de
las redes sociales.
Ante dicha realidad, en esta coyuntura de crisis del Estado de bienestar; de
debilitamiento de las políticas nacionales; de privatización de bienes y servicios; de
supresión de los derechos legados por las Revoluciones de cada uno de los países; de
predominio de inseguridad; de manera contradictoria para algunos han surgido algunas
oportunidades que permiten mejorar sus situaciones de vida.
Con la finalidad de evitar hablar de los rasgos de los nuevos docentes desde lo que
se dice a través de los diversos medios oficiales de información, donde se tiende a
estigmatizar a través de diversas imágenes, como: impulsivos, imprudentes, insensatos,
necios, violentos, irresponsables, sin argumentos, y negligentes a la evaluación.
Ante esta paradójica situación resulta pertinente y necesario realizar un rastreo
histórico a través de las diferentes etapas evolutivas por las que ha pasado la formación
de docentes en México, y así retomar algunos elementos para comprender el presente y
poder vislumbrar el futuro (Bloch, 1952).
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Martín Muñoz Mancilla
Con la finalidad de lograr una explicación lógica y congruente se dividió la exposición
en los subtemas: Método, Desarrollo, Conclusiones y Referencias. Se parte de algunas
preguntas de investigación, un supuesto y un propósito tal y como se desarrollan en el
siguiente apartado.
Método
¿Cuáles han sido los rasgos más significativos en los modelos de docentes que se han
desarrollado en la historia de la educación en México? ¿Cómo ha cambiado la realidad
social en los últimos años y su manifestación en los rasgos de los docentes? O planteando
la pregunta con otras palabras, ¿Cuáles son los requerimientos y desafíos que deben
poseer los docentes en este nuevo contexto caracterizado por la globalización, el
neoliberalismo y los avances científicos y tecnológicos?
Después de haber planteado dichas interrogantes se construyó el siguiente supuesto:
Si bien, la globalización, el neoliberalismo y los avances científicos y tecnológicos han
transformado estructuralmente la realidad social, gracias a la puesta en marcha del
modelo de formación basado en competencias, de políticas de competitividad, y de la
privatización de bienes y servicios; sin embargo, en su desempeño laboral algunos
docentes por su actitud retoman algunos rasgos prevalecientes en los modelos docentes
que promovieron la identidad y desarrollo nacional, tales como: el ser altruista,
comprometido, emancipador social, crítico, ético, promotor de justicia y con la intención
de formarse de manera académica, crítica y profesional
.
El enfoque con el que se desarrolló la investigación fue cualitativo. De acuerdo con
Álvarez-Gayou (2003), consiste en hacer visible lo invisible y tratar de dar voz a los
sujetos, por tanto es descriptiva e interpretativa (Eisner, 1990). Las técnicas utilizadas
fueron: la observación, la entrevista, las historias de vida, y el trabajo de grupo focal con
docentes y docentes jubilados.
Asimismo, se retomaron elementos analíticos conceptuales mediante la revisión de
libros y diversos documentos, tales como: los planes y programas de estudio del Gobierno
del Estado de México (1973), (1975), y de la Secretaría de Educación Pública (1984),
(1997), (2012) y (2018), los cuáles han sido aplicado en las escuelas normales de México,
así como de los acuerdos en los que se han sustentado.
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La formación de los futuros docentes. Entre historia, competitividad, e incertidumbre
Desarrollo
Dada la diversidad de información recabada fue necesario organizar la exposición
mediante los siguientes apartados: a) Los primeros maestros con rasgos de apóstoles y
misioneros; b) La transformación de promotores de la justicia por profesionales de la
educación; c) La evolución del tecnólogo al docente investigador; d) Los organismos
internacionales con el modelo de formación por competencias y un nuevo docente
competente, tal y como se exponen a continuación.
a) Los primeros maestros con rasgos de apóstoles y misioneros
Se partió de reconocer que durante la época de la colonia los evangelizadores se
desempeñaron como educadores con la finalidad de difundir la religión católica, para esto
resultaba necesario enseñar a leer y a escribir a algunos indígenas de la Nueva España
(Gonzálbo, 1985). Fue hasta la época de la Independencia cuando se inició a cuestionar y
debatir quienes serían las personas ideales para poder educar a los habitantes de la
naciente nación Mexicana (Tank, 1999).
De acuerdo con Meneses (1988a), (1988b) y Tenti (1999), se dio una pugna entre los
grupos de conservadores contra los liberales, los primeros proponían a la Iglesia para que
permaneciera con la responsabilidad de educar a los mexicanos; en cambio, los segundos
promovieron que el Estado fuera el responsable de integrar un sistema educativo nacional
y fundara nuevas instituciones educativas.
A decir de Jiménez (1998), gracias al triunfo del grupo de los liberales se organizó
dicho proyecto y se invitó a destacados intelectuales con pensamiento liberal, tales como
el maestro alemán Enrique C. Rébsamen y el político y escritor mexicano Ignacio Manuel
Altamirano quienes oficialmente fundaron las primeras instituciones educativas donde se
formarían los nuevos maestros.
A dichas instituciones se les denominó Escuelas Normales basándose en el nombre del
modelo educativo francés, donde se les otorgó por su connotación etimológica, dado que
proviene de “norma,” “modelo”, “directriz.” Por tanto, históricamente en dichas
instituciones educativas se empezaron a formar los nuevos maestros para la educación
básica de acuerdo con las políticas de los Estados nacionales.
Como se viene destacando, en el caso de México la primera escuela normal se fundó en
Jalapa Veracruz por el maestro Alemán Enrique C. Rébsamen en 1886. La segunda en la
Ciudad de México, por el abogado, escritor y político mexicano Ignacio Manuel Altamirano
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Martín Muñoz Mancilla
en 1887. Ambas instituciones se caracterizaron por promover una ideología liberal en los
nuevos docentes para que al incorporarse al campo laboral la difundieran por todo el
territorio nacional.
De acuerdo con Corro (1964) y Hermida (1986), la formación docente durante el
Porfiriato tuvo estrecha relación con la teoría educativa proveniente de Europa, incluso se
integró en planes y programas el aprendizaje del inglés y francés para que los futuros
docentes analizaran a los autores representativos de escuelas de pensamiento en su
versión original.
Años después, ante la desigualdad prevaleciente y la inconformidad generalizada del
país, el pueblo se levantó en armas en búsqueda de una mayor igualdad y justicia social;
en lo que se denominó Revolución Mexicana. Finalmente culminó con el destierro del
dictador y la promulgación de ciertas demandas como derechos en la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos de 1917 (Const., 1917).
Uno de los derechos donde se promovió lograr una mayor justicia social fue el
referente a la educación, específicamente el artículo tercero constitucional, donde se
destacó: laicidad, gratuidad y obligatoriedad. El responsable de consolidar dicho proyecto
fue el político y escritor José Vásconselos, quien ante la ignorancia y fanatismo
prevaleciente se inspiró en los misioneros. De manera semejante los maestros de ese
entonces deberían de entregarse en cuerpo y alma a la labor de la enseñanza y al
progreso del pueblo.
Así pues, del porfiriato a la época posrevolucionaria y del paso del modelo de apóstol
de la enseñanza a misionero, prevalecieron en los docentes rasgos de: “compromiso”,
“entrega”, “dedicación”, “esfuerzo”, “sacrificio”, “penitencia” , “amor”, “fe” y “esperanza”.
Años después, seguían siendo retomados, tal y como fue en el sexenio del Presidente
Lázaro Cárdenas y de manera gradual se empezaron a integrar otros.
Sin duda alguna, fue en el periodo denominado Cardenismo cuando los rasgos de los
docentes fueron cercanos al progreso de los mexicanos, dado que fueron considerados
líderes sociales, emancipador de la justicia social, promotores del desarrollo del pueblo y
del reparto agrario; así pues, su responsabilidad no sólo eran la impartición de los
conocimientos escolares, sino que su trabajo rebasaba el aula dado lo sociopolítico;
situación que se va a transformar en las siguientes décadas, tal y como se expone en el
siguiente apartado.
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La formación de los futuros docentes. Entre historia, competitividad, e incertidumbre
b) La transformación de promotores de la justicia por profesionales de la
educación
Recapitulando los apartados anteriores, desde sus orígenes los docentes en México
estuvieron relacionados con compromisos similares al de los religiosos; sin embargo, en la
época posrevolucionaria se le vinculó con el desarrollo y progreso del pueblo, por lo que
su trabajo rebasó el espacio escolar.
A decir de Meneses (1988c), durante la década de los años treinta, específicamente
durante el gobierno del General Lázaro Cárdenas se promovió un modelo docente de “líder
social”, se pretendió que los docentes fueran los encargados de inculcar el proyecto
político y ser los promotores de una mayor justicia social. Por tanto, combatieron los
cacicazgos prevalecientes, la ignorancia, los fanatismos y fueron impulsores del reparto
agrario; sin embargo, resulta pertinente destacar que muchos de ellos perdieron la vida en
el cumplimiento de sus deberes y obligaciones.
En la década de los cuarenta varios fenómenos transformaron la realidad del país, tales
como: la culminación de la Segunda Guerra Mundial; el triunfo del General Manuel Ávila
Camacho y la incorporación de nuevas políticas; así como la inversión extranjera y la
industrialización del país. Ante dicha realidad una gran cantidad de la población emigró del
campo a la ciudad en busca de mejores condiciones de vida.
De acuerdo con Arnaut (1998), en la década de los cuarenta no sólo cambió el rol de
los docentes quedando atrás trabajo sociopolítico y se encaminó hacia el trabajo escolar,
sino que también se redujo su campo de acción evolucionando de lo social a las cuatro
paredes del aula. A partir de esta década los nuevos docentes se encaminaron a su
desarrollo profesional, al conocimiento de: métodos, técnicas, procedimientos y
contenidos.
En ese sentido, los rasgos de “emancipador de la justicia social,” “luchador por los
intereses y necesidades del pueblo”, fueron desplazados por nuevos rasgos, tales como:
“poseedor de conocimientos,” “dominio de técnicas,” y sobre todo una nueva
caracterización, como: “el que sabe qué y cómo enseñar” (Oliveros, 1975). Elementos
que se van a fortalecer para las siguientes décadas.
Resulta complejo interpretar la década de los cuarenta dados los múltiples factores,
tales como: la culminación de la Segunda Guerra Mundial, la llegada de inversionistas a
nuestro país, la creciente industrialización, la demanda de mano de obra y sobre todo las
políticas de pacificación social que planteo el Presidente Manuel Ávila Camacho
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Martín Muñoz Mancilla
denominada: “Unidad Nacional.”
En ese sentido la educación y con ello la formación de profesores empezaron a retomar
las políticas de los organismos internacionales. Así pues, gradualmente fueron quedando
atrás no sólo el perfil docente comprometido por la justicia social, sino también la escuela
rural mexicana, por la formación de un técnico de la enseñanza y centros escolares cada
vez más urbanizados, tal y como se expone a continuación.
c) La evolución del tecnólogo al docente investigador
Con base a las reflexiones de Estrada (1992), Reyes (1988) y Alanís (2003), se puede
sustentar que el paso del proyecto socialista del presidente Lázaro Cárdenas, al de unidad
nacional del Presidente Manuel Ávila Camacho fue un parteaguas en la historia de México
y en la formación y responsabilidades de los docentes.
A partir de los años cuarenta se inició a destacar la importancia de profesionalizar a los
docentes, a invertir en mayores espacios y recursos para su formación, y así poder estar al
mismo nivel académico que los docentes de otros países. Bajo esta lógica se desarrolla
durante las siguientes décadas.
En algunos países de Europa y principalmente en Estados Unidos estaba en boga la
tecnología educativa y el conductismo mediante las aportaciones de destacados
psicólogos, tales como: Skiner (1971), Pavlov (1997), entre otros. Por lo que con la
finalidad de estar en correspondencia con políticas educativas internacionales en México se
retomaron algunos elementos para la una nueva reforma educativa.
Fue hasta la década de los setenta cuando dicha reforma, priorizó el aprendizaje
comprendido cambio de conducta, la utilización de las tecnologías de la enseñanza y la
evaluación permanente. Los rasgos del modelo de docente aludieron más al de un
tecnólogo de la educación, con adjetivos tales, como: “el que sabe utilizar la tecnología en
la enseñanza,” “el que domina técnicas de enseñanza,” y “el conductor de la enseñanza.”
Dicho modelo de enseñanza perduró durante más de dos décadas; sin embargo, a
principios de los ochenta empezó a ser seriamente cuestionado, gracias a las aportaciones
de autores como: Ausubel (1983), Vigotsky (1995), Bruner (1995), y Piaget (2009),
quienes sustentaron que el aprendizaje se construye, por tanto, gracias a dichas
aportaciones se pudo sustentar que los docentes no deben ser los “conductores de la
enseñanza”, sino los “facilitadores del aprendizaje”.
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La formación de los futuros docentes. Entre historia, competitividad, e incertidumbre
En esa lógica, de acuerdo con Oikión (2008), Rosales (2008) y Hernández (2006), en la
década de los ochenta se reformaron las instituciones formadoras de docentes, se
reconoce a las escuelas normales como instituciones de educación superior, por lo que su
perfil de egresó pretendió formar un docente investigador con rasgos de: “crítico”,
“analítico” y “reflexivo” a fin de poder transformar su práctica cotidiana mediante el
desarrollo de la investigación educativa.
Por tanto, las aportaciones del constructivismo le dieron nuevos rasgos a los docentes,
tales como: “facilitador de los aprendizajes,” “acompañantes de sus alumnos en los
procesos de formación,” “promotores y animadores en la comunidades de aprendizaje”,
entre otros.
Sin embargo, de manera gradual las políticas nacionales tuvieron mayor influencia de
los organismos internacionales; ante dicha nueva realidad resulta necesario reflexionar
sobre la educación, tal y como se hace en el siguiente apartado.
d) Los organismos internacionales con el modelo de formación por
competencias y un nuevo docente competente
Lo expuesto sustenta cómo desde los orígenes del sistema educativo mexicano y hasta
la década de los treinta, las políticas educativas correspondieron a intereses nacionales. A
partir de la década de los cuarenta de manera gradual los organismos internacionales
empezaron a tener mayores injerencias en las políticas educativas nacionales gracias a
diversas recomendaciones.
Después de la culminación de la Segunda Guerra Mundial los países vencedores como
fueron Estados Unidos, e Inglaterra y demás países con la finalidad de reconstruir Europa
crean algunos organismos tales como: el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario
Internacional (FMI) y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).
A decir de Lerner (2009), dichos organismos internacionales también tuvieron injerencia
en América Latina desde los cincuenta y sesenta con la puesta en práctica de las teorías
como el keyneisianismo con la finalidad de un mayor desarrollo económico y la reducción
la pobreza.
De acuerdo con Peet (2003), se ha concentrado el poder en unas pocas instituciones
quienes tienen un control y reglamentación cuasi estatal de planes y programas
económicos, quienes ejercen influencia en todo el mundo, también se le conoce como
globalización neoliberal. Esta propuesta suprime al modelo keynesiano y la regulación del
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Martín Muñoz Mancilla
Estado de bienestar o benefactor.
La puesta en marcha de políticas neoliberales da una mayor apertura y libertad a la
inversión económica y se reduce la capacidad del Estado (Beck, 1998) y (Baricco, 2004).
Este proyecto se consolidó en EU dónde se promovió el sueño americano y un mayor
consumismo, por lo que se difunde a nivel internacional por un grupo de expertos desde
Washington.
Dichos organismos internacionales han hecho recomendaciones e imposiciones
similares a los países que han solicitado y obtenidos créditos económicos. Ante estas
condiciones a los deudores se ha ido unificando la economía mundial basada en los
tratados de libre comercio y en la apertura económica.
Según Laval (2004) y Coraggio (1997), los organismos internacionales han promovido
una educación encaminada al mercado laboral. Las nuevas reformas se fundamentan
mediante el modelo de formación por competencias, comprendidas éstas como un
conjunto de saberes, conocimientos, actitudes y valores, las cuáles priorizan el saber hacer
y la formación para el trabajo en búsqueda de la calidad.
De acuerdo con estudios internacionales Peet (2003), y Laval (2004), así como
nacionales como: De la torre (2004), Pérez (2007) y Muñoz (2013), (2015), Muñoz y
Rodríguez (2017), Muñoz y Robles (2017), con la puesta en marcha de políticas
neoliberales se han desplazado de los planes y programas de estudio algunas asignaturas
que priorizaban una mayor formación académica; es decir, aquellas relacionadas con una
mayor teoría educativa, filosofía e investigación educativa; en cambio, se han priorizado
algunas asignaturas más instrumentales, encaminadas al trabajo, en el caso de las
normales a la práctica docente.
El nuevo docente de la época neoliberal de acuerdo con la revisión y análisis de planes
y programas de estudio de las escuelas normales, lo novedoso resulta ser la adquisición
de elementos para la utilización de las tecnologías de la información, el aprendizaje del
inglés como segunda lengua, y la educación socioemocional. Elementos básicos para
desarrollar su futura práctica profesional.
El nuevo docente también es sujeto de evaluación y para poder llegar a ser competente
e idóneo debe de cumplir con ciertos perfiles, parámetros e indicadores propuestos desde
la administración nacional. Dicho proceso ha sido severamente cuestionado en la realidad,
dado que el ser buen docente no basta con aprobar un examen, sino también se requieren
diversos procesos en el aula de trabajo, como: dominio de estrategias de enseñanza y
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La formación de los futuros docentes. Entre historia, competitividad, e incertidumbre
aprendizaje, tacto pedagógico, ética y sobre todo compromiso con alumnos, docentes,
padres de familia y la sociedad en general; rasgos de modelo de docente que han estado
en la historia y como diría Arnaut (1998), algunos de ellos persisten disfrazados a través
del tiempo.
Al paso de la modernidad a la posmodernidad, o como diría Bauman (2004), (2006) y
(2008), el paso de la vida sólida a la líquida, el paso del Estado de bienestar a la puesta en
marcha de políticas neoliberales ha cambiado la sociedad en general, la educación y al
trabajo docente en particular. En esta nueva época predomina: inseguridad,
incertidumbre, duda, dilema, conflicto y ya nada es seguro. Por tanto, la seguridad laboral
que tuvieron los docentes en tiempos pasados se está diluyendo.
Discusiones y conclusiones
Cómo se destacó el paso de la modernidad a la posmodernidad, ha traído cambios
estructurales en todos los sentidos. En el trabajo docente aquel pasado glorioso por el
significativo papel para poder superar la ignorancia, los fanatismos y los cacicazgos fue en
parte gracias al compromiso, dedicación, empatía, perseverancia y formación de los
docentes.
En el caso de la historia en México los rasgos de los maestros han estado en estrecha
correspondencia con el desarrollo y progreso nacional, por ejemplo: “compromiso”,
“solidaridad”, “empatía”, “promoción de la equidad” y “justicia social”, aunadas a la
“preparación y formación académica” han sido parte del involucramiento al trabajo social;
sin embargo, en los últimos años mediante la puesta en marcha de políticas neoliberales
se han reducido los roles sociales de los maestros y de manera paradójica se ha
multiplicado lo administrativo y la priorización de: “calidad,” “eficacia,” y “eficiencia.”
Con base a éste análisis se puede concluir, que de manera impositiva y no consensuada
a través del tiempo se han ido transformando los rasgos de los maestros de manera
significativa su campo de acción se ha reducido y se han impuesto nuevas normatividades;
contradictoriamente, en lugar de preocuparse y dedicarse más porque sus alumnos
aprendan tienden a ocuparse por recopilación de evidencias y aprobación de las
evaluaciones.
Esta realidad tiende a favorecer la incertidumbre, dado que si no logran aprobar los
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Martín Muñoz Mancilla
exámenes de ingreso y permanencia serán considerados no idóneos y no podrán poder
ejercer la docencia. Así pues, dicho análisis histórico permitió sustentar que los rasgos de
los maestros del siglo XXI van mucho más allá de la aprobación de una evaluación, será
necesario conocer y revalorar el pasado y así obtener elementos que permitan comprender
e interpretar la pertinencia de los valores y su compromiso en el modelo de futuro docente
quien se desarrolla entre la historia, competitividad, y la incertidumbre
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