María del Carmen Gabriela Flores Talavera
Secretaría de Educación Jalisco (ITEC),
Guadalajara, Jalisco, México
Educación y Humanismo 21(36): pp. 137-159. Enero-Junio, 2019.
DOI:
http://dx10.17081/eduhum.21.36.3147
Cuatro formas de entender la Educación: modelos pedagógicos,
conceptualización ordenamiento y construcción teórica
Four ways of understanding Education: concept, pedagogical models, practical
application and theoretical construction
Resumen
Objetivo: Analizar las diferentes formas de entender la educación a partir de la
construcción de modelos educacionales. Método: Se recopiló la información
documental acerca de los grandes pedagogos que conformaron cada uno de los
casos estudiados. Se utilizó la hermeneútica como método para la interpretación de
los documentos escritos por los autores seleccionados, que tuvieron una manera de
entender la educación y de promover diferentes métodos de enseñanza a partir de
una concepción del mundo. Resultados: Se identificaron regularidades a partir de
categorías analíticas que establecieron una directriz para la construcción del modelo
pedagógico: rol del docente, papel del alumno, estrategias de enseñanza,
dispositivos de evaluación, concepción del ser humano, fines de la educación, noción
de aprendizaje, fundamentos filosóficos, epistemológicos y psicológicos entre otros.
Discusión y conclusión: La discusión aborda la conceptualización del término
‘modelo pedagógico’, análisis y objetivación de otros términos relacionados como el
de ‘modelo didáctico’, ‘modelo educativo’, como resultado conclusivo se construye
un ordenamiento epistemológico en cuadrantes en los que se ubica a cada uno de
los modelos pedagógicos seleccionados; así como la construcción de los modelos
seleccionados: tecnología educativa, constructivismo, por competencias y educación
holista.
Palabras clave: Aprendizaje, Educación, Enseñanza, Modelo educacional, Modelo
Pedagógico, Pedagogía.
Abstract
Objective: this abstract aims to describe and analyze different ways of
understanding education based on construction of educational models. Method:
information from great pedagogues based on each case study, was collected;
Hermeneutics as interpretation system of written papers by various authors who
suggest different ways of understanding education and promote different teaching
models based on different concepts of the world, was used. Results: some
irregularities are identified taken from analytical categories, which establish a
guideline related to the concept of the pedagogical model: the teacher’s role,
student’s role, teaching strategies, assessment devices, and concept of the human
being, education purposes, learning concept, philosophical, epistemological and
psychological foundations among others. Discussion and conclusion: this
discussion deals with the concept of “pedagogical model”, analysis and objectives of
related terms such as “didactic and educational model”, as a conclusive result
epistemological quadrant of each of the selected pedagogical models; as well as the
construction of the selected educational models: educational technology,
constructivism, competences and holistic education.
Keywords: Learning, Education, Teaching, Educational Model, Pedagogical Model,
Pedagogy.
Editor:
Patricia Martínez Barrios
Universidad Simón Bolívar
Correspondencia:
María Flores
gabriela.talavera@byce
nj.edu.mx
Recibido:
2018-10-08
Aceptado:
30-11-18
Publicado:
02-01-19
DOI:
http://dx10.17081/eduh
um.21.36.3147
Copyright © 2019
Educación y
Humanismo
Cómo citar este artículo (APA): Flores, M. (2019). Cuatro formas de entender la Educación: modelos pedagógicos, conceptualización
ordenamiento y construcción teórica.
Educación y Humanismo
, 21(36), 137-159.DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3147
137
ISSN: 0124-2121
E-ISSN: 2665-2420
Open Access:
Educación y Humanismo 21(36): pp. 137-159. Enero-Junio, 2019. DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3265
Introducción
La realidad educativa es un fenómeno social que a lo largo de la historia y en las
diversas culturas se ha caracterizado por presentar ciertas regularidades epistemológicas
que se difunden entre los profesores. Los maestros, en función docente, perpetúan el
pensamiento y formas de enseñar de estos grandes maestros, ya sea porque que
concuerdan con su forma de pensar y con la tendencia educativa; o por su efectividad en
el contexto en el que se desempeñan. Algunos estudiosos (Hernández-Rojas, 1998; Ortiz,
2005, 2011, 2015; De Zubiría, 2010) se dieron a la tarea de organizar y generar esquemas
teóricos congruentes de los procedimientos y de las actuaciones consistentes en la
práctica docente de los pioneros en educación que se han convertido en modelos
pedagógicos.
El problema de la presente investigación se estableció a partir de identificar vacíos
epistemológicos en educación que sistematizaran las experiencias de los primeros
pedagogos y que permitieran comprender sus propias formas de entender la educación.
Una consecuencia de estos vacíos fue la falta de una teoría que permitiera comprender la
congruencia y consistencia de las aportaciones de los grandes maestros con los métodos
de enseñanza que aún hoy siguen vigentes en las aulas de clase. Por otra parte, la
carencia de un ordenamiento llevó, a los estudiantes de maestros, a confundir los
pensamientos de los autores, e incluso, a considerarlos antagónicos en algunas ocasiones.
Se tiene como antecedente las experiencias de la práctica docente en la enseñanza de
los cursos sobre este tema en las carreras de educación y la necesidad didáctica de contar
con literatura respecto a los modelos pedagógicos, que de manera sistematizada se
analizaran a la luz de un eje vertebrador u organizador para su mejor interpretación.
Es bueno que un maestro se pregunte según De Zubiría (2010), para efectos de este
trabajo muchos fueron los cuestionamientos que guiaron la investigación partiendo del
estudio de otras disciplinas del conocimiento como la Psicología que ha logrado
sistematizar las diferentes escuelas de pensamiento: ¿En educación, las posturas
pedagógicas podrán diferenciarse de manera tan congruente como en Psicología? ¿Existirá
una postura filosófica, sociológica y psicológica para cada forma de educar? Y preguntas
de carácter más práctico: ¿cómo explicar, de manera clara, los modelos pedagógicos que
se han generado a través de la historia lo que se comprende tan bien desde la Psicología?
¿Cómo hacer que los estudiantes de posgrado o de alguna licenciatura en educación, sin
precurrentes psicológicas, pudieran comprender las diferencias epistémicas?
El propósito principal de la investigación es analizar las diferentes formas de entender
la educación a partir de la construcción de modelos educacionales con el fin de construir
una síntesis epistémica-educativa sobre los modelos pedagógicos. Se parte de la
experiencia de que la reflexión sobre los procesos pedagógicos es enriquecida por un
abanico de factores como el contexto socio-histórico y político de cada época; el
pensamiento dominante y de las concepciones que cada maestro tenga.
Un fundamento teórico importante para el presente estudio fueron las aportaciones de
138
María del Carmen Gabriela Flores Talavera
Wilber (2011), quien, a partir de generalizaciones orientadoras para la reflexión, explica de
manera sencilla una posibilidad de organizar la producción del conocimiento que el
hombre ha construido a lo largo de su historia. Se generan cuadrantes, establecidos por
dos ejes, que se caracterizan por enfatizar en: la individualidad (cuadrantes superiores) o
la colectividad (cuadrantes inferiores); y en el otro eje: se centra la atención en lo interior
(cuadrantes izquierdos) o en el exterior (cuadrantes derechos).
Tabla 1.
Generalizaciones orientadoras para el ordenamiento del conocimiento
Interior
Exterior
Individual
Subjetivo
Veracidad
Interpretativo
Hermenéutico
Intenciones
Sigmund Freud
Objetivo
Verdad
Empírico
Positivista
Conductas
John Locke
Colectivo
Intersubjetivo
Rectitud
Cultural
Max Weber
Inter objetivo
Ajuste funcional
Social
Karl Marx
Fuente: Elaborado a partir de Wilber, 2011
Una generalización orientadora se refiere a que cada cuadrante posee su propia
integridad y la imposibilidad de reducir ningún cuadrante a otro; si esto ocurre se
violentan o distorsionan; (Wilber, 2011; p. 118). En el cuadrante interior-individual se
integran conocimientos subjetivos a los que sólo se tiene acceso a través de la
interpretación, porque son internas y no se pueden ver, como las intenciones; pero
además enfocan su atención al ente individual. Por otra parte, del otro lado, en el
cuadrante exterior-individual se encuentra todo el conocimiento objetivo, exterior, que se
puede medir y observar como las conductas de un ser individual. Es la clásica dicotomía
entre mente y cerebro; el idealismo y el materialismo. Cada uno está en un cuadrante
diferente. El cuadrante interior-colectivo está integrado por el conocimiento generado a
partir de las relaciones subjetivas que se dan entre los individuos; como la moral, la
cultura, los valores. El último cuadrante es el exterior-colectivo que se refiere al
conocimiento que enfoca su atención a las colectividades desde el exterior, -objetivo,
medible, observable-, como lo social, las tribus, los sistemas, los grupos, la familia y el
trabajo.
A partir de este ordenamiento lógico surge el cuestionamiento siguiente: ¿Si el
pensamiento desde diferentes campos del conocimiento -filosófico, sociológico y
psicológico-, pueden ser organizados en estos cuadrantes, se podrá hacer lo mismo con el
pensamiento pedagógico? ¿Se podrían utilizar los mismos cuadrantes en Educación? Y si
fuera posible, ¿en qué cuadrante se encontraría Freinet?, ¿Y Comenio?, ¿Y Freire?, ¿Y
Montessori? ¿Y Makarenko? ¿Y cada uno de los grandes pedagogos de lo que se tenía
conocimiento?
139
Educación y Humanismo 21(36): pp. 137-159. Enero-Junio, 2019. DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3265
Método
Se emprende un trabajo de investigación interpretativa, con el método de estudio de
casos; cada uno de los pedagogos, un caso; se adicionan decenas de documentos
estudiados con la técnica hermenéutica. Se establecen las categorías de análisis a partir
de las características de las acciones del educador en el aula, como: las estrategias de
enseñanza, los materiales utilizados, las formas de evaluación; y con categorías más
abstractas surgidas del pensamiento del autor: sus reflexiones sobre la disciplina, cómo
concebían al niño, para qué educaban de esa manera, y lentamente se estableció una ruta
en un mapa epistémico-pedagógico que se empezaba a delinear.
Se hace un acercamiento al objeto de estudio bajo dos supuestos:
1. El proceso de enseñanza-aprendizaje se concreta, diariamente en cada aula de
clase, conforme a la filosofía de cada maestro que tiene la responsabilidad de guiar
a los niños en su educación; y se realiza de tan distintas maneras, con tantas
visiones diferentes del mundo y con tantas y variadas concepciones de la
educación, como maestros existen trabajando en las aulas de clase.
2. A lo largo de la historia de la humanidad y aún con las diferencias culturales y
temporales se han encontrado ciertas regularidades en las diferentes maneras de
concretar y guiar el proceso de aprender. De esta manera se han caracterizado
modelos pedagógicos que, actualmente, continúan vigentes porque los maestros
en función docente los concretan en su tarea cotidiana.
El trabajo de análisis hermenéutico se realizó en dos niveles:
1. Interpretativo.- fue recursivo, de ida y vuelta, del aula de clases – lo que hacen
hoy los maestros-, al pensamiento teórico y las propuestas de los grandes
pedagogos. Durante el proceso hubo confrontaciones, entre y con otros
pedagogos, comparando semejanzas y diferencias en sus trabajos, en sus
pensamientos, reflexionando sobre la pertinencia de ordenarlo en un cuadrante, o
en otro (Cfr. Tabla No. 2); dialogando con los autores, con uno mismo, probando
hipótesis.
2. Constructivo.- A partir de categorías analíticas como: rol del maestro, papel del
alumno, estrategias de enseñanza, dispositivos de evaluación, fundamento
psicológico, filosófico, fines de la educación, y contexto de surgimiento se
construyeron los modelos pedagógicos.
Tres fueron los criterios para la selección de los casos de estudio de los modelos
pedagógicos:
1. Por su representatividad en cada uno de los cuadrantes propuestos por Wilber
(2011) basada en la consideración de que se institucionalizaron en algunos países;
2. Por su vigencia en las aulas de clase de los profesores; es decir, que actualmente
están siendo utilizados por los maestros de grupo; y
3. Por su relevancia académica y por su contribución al avance del conocimiento
educativo.
Es así que para el cuadrante exterior-individual se escogió al modelo de la Tecnología
140
María del Carmen Gabriela Flores Talavera
Educativa, por su trascendencia e impacto en la educación de todos los países
occidentales, proveniente del paradigma dominante positivista que generó reacciones
opuestas con propuestas educativas desde los demás cuadrantes; para el cuadrante
interior-individual se optó por el Constructivismo por los aportes a la pedagogía y la
modificación de la visión de la educación y de las prácticas docentes de los maestros; para
el cuadrante exterior-colectivo se prefirió analizar a la Enseñanza por Competencias por
ser el modelo pedagógico que más se ha generalizado de manera simultánea en varios de
los sistemas educativos del mundo. Fue conveniente seleccionar al modelo pedagógico
integrador porque incluye las visiones de los cuatro cuadrantes y por ser un representante
de los trabajos realizados por cientos de maestros cuyos esfuerzos están encaminados a la
educación integral del ser humano y que se encuentran en los límites de los paradigmas
dominantes.
Resultados
Los modelos pedagógicos pueden organizarse y clasificarse de diferentes formas, según
la visión del autor que realice el trabajo. Algunas categorías que permiten la clasificación
son: la temporalidad histórica (Sánchez-Sánchez, 2013); -antiguos o contemporáneos-;
por su postura filosófica; -idealistas o materialistas-, y noción de hombre; - tradicionales o
humanistas- (Apodaca-Orozco, et. al., 2017); por el rol epistémico del sujeto que aprende
- escuelas pasivas o escuelas activas-; por el concepto del alumno; - exógenos o
endógenos.
Tabla 2.
Intentos de clasificación de los Modelos Pedagógicos
Categoría
Polos - extremos de la categoría
Temporalidad histórica
Contemporáneo
Antiguo
Papel del sujeto
Activo
Pasivo
Fin de la educación
Renovador - liberador-
emancipador
Tradicional –reproductor del
conocimiento
Concepto de alumno
endógeno - concebirlo
como sujeto
exógenos - concebirlo como
objeto
Concepto de enseñanza
Flexible- dinámico
Directivo - autoritario
Papel del maestro
Creativo, espontáneo, guía,
orientador, investigador
Controlador, omnisapiente
Orientación al conocimiento
Pedagogía del ser
énfasis en el proceso y en
las emociones
Pedagogía del saber
Énfasis en el contenido y el
producto
Énfasis de la educación
Pretende la socialización -
integración al contexto
social
Pretende la individualización -
desarrollo de capacidades
individuales
Tipo de trabajo y relación
Modelos sociales,
Modelos conductuales; de
141
Educación y Humanismo 21(36): pp. 137-159. Enero-Junio, 2019. DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3265
Fuente: Elaboración de Flores-Talavera, 2015 a partir de Ocaña (2005, 2011).
El Tabla No. 2 organiza las diferentes categorías utilizadas para clasificar los modelos
pedagógicos a partir de polos o extremos de las categorías (Ortiz, 2015; Pinilla, 2011; De
Zubiría, 2010; Apodaca-Orozco, et. al., 2017). En un principio puede parecer útil; y
terminadas las reflexiones en torno a los modelos pedagógicos; pero sólo coloca a la
Pedagogía Tradicional de un lado y a todas las demás en el otro extremo. Sin embargo, se
advierten matices que diversifican las posibilidades de ordenar de manera diferente y a la
luz de otra lógica categorial a los Modelos Pedagógicos.
Otra manera de ordenar las teorías es a través de los cuadrantes de Wilber (2011) que
propone una forma de organizar el mapa del conocimiento a través de holoarquías
evolutivas; que comparten grandes similitudes, pero también profundas diferencias.
Básicamente se pueden ordenar en cuatro tipos de holoarquías, cuatro territorios
pertenecientes a un mapa común; no se excluyen, no se niegan, no se relegan, no se
jerarquizan, no se califican como buenas o malas; simplemente se organizan y ordenan en
un todo holoárquico que incluye y trasciende. El primer indicador para organizar a los
modelos se refiere a los aspectos interior y exterior de cada cuadrante, -se localiza hacia
el lado izquierdo y derecho-, y después se distinguen sus formas individuales y colectivas,
-lados superior e inferior-, conformándose así los cuatro cuadrantes para ordenar (y no
clasificar) los diferentes modelos pedagógicos.
Los cuadrantes superiores (Ver figura 1) muestran el interior y el exterior de los
modelos pedagógicos que trabajan con el educando de manera individual; es decir,
conciben al sujeto de manera singular. En el cuadrante superior derecho, se encuentran
las pedagogías o propuestas de trabajo educativas que se focalizan en elementos de
educación externos; y lo externo se refiere a lo que se puede ver, tocar o medir, como el
producto de la enseñanza; con descripciones objetivas y empíricas; por ejemplo, la
conducta del individuo que se observa por los demás. Con estos indicadores se pueden
ubicar la pedagogía naturalista de Juan Amos Comenio; la Tecnología Educativa; la
pedagogía de la felicidad, el conductismo y los modelos conductuales (Joyce & Weil, 2006)
el empirismo y el positivismo (Pinilla, 2011) en este cuadrante.
Sin embargo, y en oposición a las prácticas educativas de este cuadrante, se
encuentran propuestas pedagógicas que se ubican en el cuadrante superior izquierdo; que
es también individual porque se enfocan en la educación del individuo y centran su
atención en elementos internos de la experiencia de aprendizaje; es decir, lo que sucede
durante el proceso cognitivo, desde dentro, desde el interior; y se refieren a fenómenos
como las intenciones, las emociones, el conocimiento, los símbolos y los conceptos que se
expresan desde la individualidad interna. Es por ello, que en el cuadrante superior-
izquierdo se ubican a la Escuela Nueva y la propuesta de María Montessori; la educación
emocional, los modelos personales de aprendizaje (Joyce & Weil, 2006), y los de
procesamiento de la información; el constructivismo; la pedagogía del amor y las teorías
de Piaget, Bruner, Ausubel. También se ubican los trabajos psicológicos de Freud, Rogers,
Gardner y Goleman.
personales
procesamiento de la información
142
María del Carmen Gabriela Flores Talavera
Figura 1. Ordenamiento de los modelos pedagógicos
Fuente: Elaboración Flores-Talavera (2015) a partir de Wilber (2011).
Los modelos pedagógicos ubicados en los cuadrantes inferiores son modelos que
enfatizan en la
comunidad
. Los modelos pedagógicos colectivos también tienen una faceta
interior y otra exterior. La parte interior corresponde a la cultura o a la visión del espacio
del mundo que genera una comunidad; sus valores, sus creencias, actitudes compartidas,
lo que identifica a cada miembro con el grupo. La parte exterior corresponde a lo social;
es decir, “cualquier componente objetivo, concreto y material: técnico-económico y/o
estructura geopolítica” (Wilber, 2011, p. 116).
El cuadrante interior-colectivo se refiere a lo cultural; es el conjunto de significados,
valores e identidades interiores que se comparten con los miembros de una comunidad;
por ejemplo, las propuestas de trabajo para educar en valores, los trabajos con la
identidad nacional. En este cuadrante se ubican la Escuela Sumerhill de Alexander Neill,
las propuestas educativas de la Revolución Francesa, y las diversas propuestas educativas
mexicanas; también encontramos las teorías de Khun, Morín, Jung, Weber y Gadamer.
Las distintas visiones del mundo del cuadrante interior colectivo están ligadas a las
formas sociales del cuadrante colectivo-exterior y “...se refiere a las formas materiales e
institucionales externas de la comunidad” (Wilber, 2011 p. 115). Las estructuras sociales
sostienen las visiones del mundo y a los individuos que las componen; es por esta razón
que en este cuadrante se ubican una gran cantidad de propuestas pedagógicas basadas
143
Educación y Humanismo 21(36): pp. 137-159. Enero-Junio, 2019. DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3265
en visiones del mundo generadas en el cuadrante exterior; y en muchas ocasiones
corresponden a pensamientos filosóficos opuestos.
Por ejemplo, se ubican la teoría de sistemas, y el pensamiento de Marx, y Comte; la
pedagogía de la libertad de Paulo Freire; la Escuela Rural Mexicana de Rafael Ramírez que
buscan emancipar al individuo de los opresores; la pedagogía crítica que fomenta el
pensamiento crítico en los educandos; la educación por competencias (Pinilla, 2011);
tienen en común que educan al individuo en un ambiente social, entre pares, para el
trabajo colaborativo y en grupo; como la pedagogía renovadora de Celestin Freinet o la
pedagogía marxista de Anton S. Makarenko que en su poema pedagógico ilustra el trabajo
cooperativo que antepone las necesidades del grupo antes que las individuales.
Es preciso centrar la atención en el modelo teórico Socio-cultural de Lev S. Vigostsky
que tiene gran impacto en la educación; se encuentra ubicado en los dos cuadrantes
inferiores; es un pensamiento que surge en un contexto marxista en la época de la Rusia
Soviética y en el seno de la psicología científica por esta doble influencia, Vygostsky
(1979) construye una teoría híbrida que deja huella en el trabajo de muchos educadores.
Sus estudios sobre el pensamiento y el lenguaje (Vygotsky, 1979) y su particular visión del
arte lo ubican en la parte cultural; y sus aportaciones del aprendizaje entre pares ubican
su trabajo en el cuadrante colectivo-exterior; lo social. En contraposición de Piaget, con un
claro sustrato estructuralista a quien se ubica en el cuadrante superior izquierdo.
El ser humano es integral, no puede, ni debe ser educado con visiones parciales o ser
concebido de manera fragmentada con propuestas pedagógicas de un sólo cuadrante. Y
surge el modelo pedagógico denominado educación integral, que justamente incluye e
integra de manera holoárquica visiones y acciones de diferentes propuestas educativas
desde todos los cuadrantes; es por eso por lo que se ubica al centro. No porque de ahí
emanen todas las demás, sino que se nutre y alimenta de todos los cuadrantes para
educar integralmente al ser humano.
Tal es el intento mexicano, que presentó el Modelo Educativo 2016, que se califica
como humanista; es ubicado en tres de los cuadrantes porque demuestra ser incluyente,
flexible que promete trabajar con varias dimensiones del ser humano: el desarrollo de sus
procesos cognitivos, aprender a aprender lo ubican en el cuadrante interior-individual; por
continuar y consolidar los valores de la sociedad ser laica, democrática, equitativa,
incluyente, diversa, fomentar el arte, generar identidad nacional y el desarrollo del amor a
la patria el modelo se ubica en el cuadrante cultural interior-colectivo; y por ser
explícitamente una educación basada en competencias que fomenta el trabajo
colaborativo, la igualdad y el aprendizaje entre pares se ubica en el cuadrante exterior-
colectivo.
Ordenar los modelos pedagógicos con estas orientaciones-generalizadoras a manera de
indicadores permiten ubicar, dar coherencia y sistematizar a cada modelo sin excluir o
“
satanizar
” uno u otro; o sin considerar que uno es mejor que otro; ya que fueron
construidos y aplicados con un fundamento que les permitió erigirse como modelos desde
una postura y visión de la educación. De esta manera se acomodan en su justa dimensión
lo más objetivamente posible.
144
María del Carmen Gabriela Flores Talavera
Discusión de los resultados
Para la segunda parte del análisis del estudio se construyó primero una
conceptualización sobre el término ‘modelos pedagógicos’. El modelo es la idea primigenia
que sirve de
muestra
para reproducir acciones
ejemplares
para ser seguidas o
imitadas
. La
definición general de modelo implica tres elementos esenciales: a) ser el primero, en
formularse, la palabra “arquetipo” se refiere al tipo más antiguo o primario, primigenio de
una idea; b) que es una representación de la realidad en una “muestra” de manera más
abstracta, como una fórmula matemática; y de la manera más simple, como una
representación a escala; y c) ser un referente o ejemplo a imitar; este elemento alude a
que esta primera representación ha demostrado su calidad y eficacia.
Ya Tomás Khun (1971) señalaba que un paradigma es un patrón o modelo que
estructura un conjunto de teorías que comparte una colectividad; y al entrar al terreno de
la educación; el colectivo de maestros y profesionales de la educación construyen y
comparten modelos pedagógicos para facilitar la comprensión y el estudio del
comportamiento de la tarea de enseñar. Cada modelo pedagógico estructura un conjunto
de teorías congruentes y consistentes entre sí que explican el fenómeno de la realidad; el
modelo no es el fenómeno (Morán, 2008) educativo sólo lo representa para facilitar su
comprensión.
Porque “El termino modelo pedagógico en la literatura no ha sido manejado con mucha
claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currículo”
(Ortiz, 2013, p. 7) propone una definición de “
modelo pedagógico
” como:
Un esquema teórico-conceptual de la propuesta, construida a partir de la realidad compleja,
para facilitar el conjunto de acciones que guían el proceso de aprendizaje y que por su
excelencia en la aplicación y solución de problemas educativos se convierte en un prototipo
de ser generalizado; asimismo formula técnicas y procedimientos para desarrollar la tarea de
enseñar, también apoya en la comprensión y estudio de la evolución de los procesos
educativos y su aplicación en el marco de diferentes posturas de pensamiento de las diversas
culturas.
El modelo pedagógico es una guía (Ortiz, 2015) que se diferencia de otros términos
similares que pueden llegar a confundirse: ‘modelo educativo’; ‘modelo didáctico’ ‘modelo
de enseñanza’. ¿Qué los hace diferentes del modelo pedagógico? Como inicio a la
respuesta de esta importante pregunta se podría decir que la diferencia entre los términos
radica en los niveles de concreción y ejecución en la realidad educativa. Es conveniente
aclarar que los tres constructos aludidos son
holoárquicos
(Wilber, 2011) he inclusivos
entre sí; es decir, el concepto
holoarquía
hace referencia a los modelos educativo,
pedagógico y didáctico como totalidades-parte con una jerarquía natural. Se diferencia de
una jerarquía de dominio que es más artificial y conflictiva Cfr. (Wilber, 2011). El modelo
educativo incluye y trasciende al modelo pedagógico y éste a su vez al modelo didáctico
sin invadir sus niveles de concreción y ejecución. Existe un orden jerárquico en cuanto a
niveles de actuación (macro, meso, micro), escala de concreción (nacional, escolar y
áulico) y las implicaciones que se desprenden en cada uno de los conceptos estableciendo
claramente sus límites e interrelaciones.
145
Educación y Humanismo 21(36): pp. 137-159. Enero-Junio, 2019. DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3265
Tabla 3.
Diferencias entre Modelos
Modelo
Educativo
Modelo
Pedagógico
Modelo
Didáctico / de
enseñanza
Nivel
Macro
Meso
Micro
Concreción
Institucional - nacional
Escolar
Áulico
Implicacione
s
Políticas: educativas,
económicas,
administrativas, gestión y
normatividad
Teóricas Pedagógicas
y disciplinares
Didácticas, prácticas
docentes, técnicas de
enseñanza
Fuente: Elaboración Flores-Talavera (2015).
Un modelo educativo es un patrón o ejemplo que define las maneras de actuación y
ejecución del modelo pedagógico. Incluye la filosofía e ideal del hombre y sociedad; las
políticas educativas para llevarlo a cabo, líneas y estrategias de ejecución, gestión y
administración escolar (Ortiz, 2013). Delinea pautas que regula su operación y
normatividad para todos los actores educativos: directivos, padres de familia, funcionarios
y sociedad en general. Se opera a niveles macro del sistema educativo de un país o
nación; es decir, a las instituciones escolares de educación básica de un Estado y en
educación superior, a una universidad. En el Modelo Educativo se establecen las formas de
organización administrativa y de gestión de las escuelas que integran al sistema. El
modelo educativo confirma que: “...ni la educación ni la enseñanza o la escuela han sido
jamás instituciones despolitizadas” (Ortiz, 2005 p. 24); ya que el modelo educativo es
elaborado a partir de filtros de criterios políticos establecidos para una sociedad y
responde a marcos interpretativos (Sánchez, 2013). Al efecto, se parte de coincidir con
Tünnermann, (2008) en la definición del concepto de
modelo educativo
entendido como la
“concreción en términos pedagógicos de los paradigmas educativos que una institución
profesa y que sirve de referencia para todas las funciones que cumple, (docencia,
investigación, difusión y extensión de los servicios), a fin de hacer realidad su proyecto
educativo” (Türnnermann, 2008, p.15).
Para el nivel de educación superior, un modelo educativo representa el conjunto de
propósitos y directrices que orientan y guían la acción en las funciones sustantivas y
adjetivas de una Institución o Universidad para la formación integral de los individuos.
Representa la “carta de navegación” que los expertos disciplinares y pedagógicos deberán
atender en el proceso de construcción actualización de la filosofía, principios y fines del
Sistema Educativo o de la Universidad. A través del modelo educativo, los diferentes
sistemas educativos de los países buscan dar respuestas pertinentes y de calidad ante las
necesidades de formación de la sociedad, desde una visión de la cultura, la historia, los
principios, los valores profesados, una concepción de la persona y de su inserción en las
distintas dimensiones de la vida.
Por otra parte, el
modelo pedagógico
se concreta a niveles del meso del sistema
educativo; es decir, en instituciones escolares; para ser aplicado en todos niveles
146
María del Carmen Gabriela Flores Talavera
educativos, e implica las relaciones transdisciplinarias entre Filosofía, Sociología,
Psicología, Pedagogía que se establecen con valores, actitudes y roles del maestro y del
estudiante. La transdisciplinariedad es una aportación de Edgar Morín (1998) que define la
inclusión de diversas áreas o disciplinas de conocimiento y que trasciende más allá de la
disciplina, y de la pluri- e inter-discipinariedad; es el concepto de Modelo Pedagógico la
bisagra que entrelaza la realidad del aula de clase con el modelo educativo concebido.
Finalmente, el
modelo didáctico
, también denominado como modelo de enseñanza, es
una representación del proceso de enseñanza-aprendizaje que se utilizan para configurar
un curriculum (Sánchez, 2013) a través de planes estructurados que definen las formas de
relación entre el contenido de aprendizaje, el maestro y el alumno a través de diversos
mecanismos y técnicas de mediación: materiales educativos y recursos didácticos; dos
ejemplos de ello es el modelo de aula invertida (Angelini & García-Carbonell, 2015) y el de
los
ePortafolios
(Cebrían de la Serna, 2011). Es un instrumento de intervención que se
concreta y opera a niveles micro del sistema educativo; en la realidad del aula de clases; e
implica las relaciones que se establecen entre los actores educativos a través de
estrategias didácticas específicas para un contenido disciplinar o un contexto escolar
determinado.
El modelo pedagógico incluye y trasciende al modelo didáctico, y simultáneamente
traduce de manera concreta los ideales filosóficos y política educativas del modelo
educativo al trabajo del aula de clases; sirve de enlace y puente entre las políticas
educativas y las acciones del aula de clases para entender, orientar y dirigir la educación
(Ortiz, 2005, 2015) e implica tanto los contenidos generales del aprendizaje como
procesos de desarrollo del ser humano; así como las pautas de actuación tanto del
estudiante como del maestro; de manera general algunas estrategias de enseñanza y
formas de evaluación congruentes con el paradigma científico sobre el cual se sustenta;
haciendo posible la co-existencia de dos o más modelos pedagógicos en una misma aula
de clases (Monterroza, 2014).
Al descubrir las regularidades de actuación de un maestro ejemplar en particular, se
inicia con la construcción de “ese” modelo pedagógico. Los modelos pedagógicos son
verdaderos paradigmas educativos con características y funciones específicas. Por un lado,
se tienen tres características epistemológicas de los modelos pedagógicos: consistencia,
coherencia y congruencia. La consistencia se establece cuando en cada modelo
pedagógico se interpretan los postulados teóricos de diferentes disciplinas de
conocimiento como la filosofía, la sociología, la psicología y son aplicados a la educación.
La coherencia se refiere a la relación que se construye entre los postulados teóricos en
que se fundamenta con las ideas pedagógicas y didácticas utilizadas en la tarea de
enseñar. La característica de congruencia de los modelos pedagógicos alude a la
correspondencia entre los tres elementos: los postulados teóricos, las ideas pedagógicas y
las actuaciones del maestro en el aula de clases.
147
Educación y Humanismo 21(36): pp. 137-159. Enero-Junio, 2019. DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3265
Tabla 4.
Características epistemológicas y funciones de los modelos pedagógicos
Características
epistemológicas /
Funciones
Consistencia
Coherencia
Congruencia
Interpretar
Los postulados teóricos de
las diferentes disciplinas
en un paradigma científico
determinado
Diseñar
Una propuesta
pedagógica
proyectando y
delineando estrategias
didácticas acordes al
paradigma científico
de la época y cultura.
Ajustar
En función del contexto
adaptando,
acomodando y actuando
al seguir los postulados
teóricos pedagógicos y
los del paradigma
científico.
Fuente: Elaboración Flores-Talavera (2015).
Por otra parte, Ortiz (2005) al definir el modelo pedagógico le asigna tres funciones: la
de interpretar, la de diseñar y la de ajustar. Cuando se establece una relación entre las
funciones con las características de los modelos pedagógicos se puede explicar entonces
su utilidad en la articulación del esclarecimiento de la complejidad en la realidad
educativa.
La primera función de esta construcción teórica-conceptual es la de interpretar el
paradigma científico sobre el que se erigen las propuestas pedagógicas. Los
representantes del modelo pedagógico interpretan los postulados teóricos de las
diferentes disciplinas de manera consistente con la metodología y el pensamiento con los
cuales una comunidad científica investiga un tema y da solución a los problemas. Los
pioneros de un modelo pedagógico son sujetos de su tiempo y contexto histórico-cultural;
y resuelven el problema de la educación de los jóvenes en función del pensamiento
dominante de la época; estén o no conscientes de ello, como por ejemplo, Vigotsky (s.f)
construyó la teoría socio-cultural en el marco del paradigma marxista; los científicos de la
época pensaban la realidad y resolvían los problemas a partir de postulados en donde el
colectivo es una idea principal.
La segunda función es la de diseñar una propuesta pedagógica coherente con el
paradigma dominante; y se establecen estrategias didácticas, roles para el maestro y el
alumno y formas de evaluación acordes al pensamiento pedagógico de manera lógica
148
María del Carmen Gabriela Flores Talavera
atendiendo la problemática que se desea resolver; por ejemplo, el modelo pedagógico
construido por María Montessori en el contexto de la Segunda Guerra Mundial para
atender a niños con necesidades educativas especiales en el que se establecía un rol
específico para el alumno al interactuar con los materiales y recursos didácticos diseñados
para ser manipulados.
La tercera función del modelo pedagógico es la de ajustar la propuesta pedagógica a
contextos y realidades diversas de forma congruente. El modelo pedagógico incluye
patrones de traducción que permite la adaptación a otros entornos educativos y ser
“capaces de proporcionar los referentes precisos para su modificación a los niveles ante
los que deben describir, explicar y predecir-orientar” (Morán, 2008, p.141) de forma
adecuada y conveniente a la nueva situación escolar. El modelo pedagógico también
ajusta al contexto y sociedad, condiciones especiales de la propuesta pedagógica,
acomodando, y adaptando las estrategias; pero, sobre todo, actuando de manera
congruente a sus creencias, concepciones, filosofía de vida, en general al paradigma
científico construido.
Para construir un Modelo Pedagógico es necesario que se constituyan once elementos
básicos estructurantes que permitirán establecer niveles de comprensión teórico-
metodológica y conforme a las características del modelo: congruencia, consistencia y
coherencia; además que promueven una caracterización y comprensión de la realidad
educativa que se intenta representar; a partir de establecer: 1) un contexto socio-histórico
de surgimiento del modelo; 2) una definición conceptual, 3) su fundamento filosófico-
epistemológico; 4) el fundamento psicológico, 5) los fines de la educación, 6) contenidos
del curriculum, 7) noción de aprendizaje, 8) rol del estudiante, 9) rol del maestro, 10)
estrategias de enseñanza y 11) dispositivos de evaluación. Se considera que estos
elementos estructurantes no son exhaustivos, pero si representan un panorama global del
modelo pedagógico que se desea estudiar.
1. Contexto socio-histórico de surgimiento
Se define el contexto en el cual surge la idea o los primeros planteamientos y acciones
del modelo pedagógico. Es necesario conocer el tiempo, el espacio y los procesos
histórico-políticos que impactan el surgimiento y actuaciones específicas en la escuela
piloto o espacio de origen del modelo. “No existen pedagogías neutras” (De Zubiría, 2010
p. 41) ya que el espacio-tiempo determinan la educación (Sánchez-Sánchez, 2013).
Incluso, algunos estudios incluyen la biografía del autor representativo del modelo
pedagógico que se analiza. Por ejemplo, la propuesta pedagógica de María Montessori
surge en Italia después de la Segunda Guerra Mundial y como una necesidad de trabajar
con niños con discapacidad; o al revisar el contexto mexicano de la época post-
revolucionaria en donde Rafael Ramírez genera su propuesta de la Escuela Rural; o el
contexto de extrema pobreza en la favelas de Brasil en el que Paulo Freire trabajó para
generar la pedagogía de la libertad; cada caso se puede comprender mejor si se conoce el
contexto histórico-geográfico en el que el autor principal construye su modelo o propuesta
pedagógica.
149
Educación y Humanismo 21(36): pp. 137-159. Enero-Junio, 2019. DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3265
2. Definición conceptual
Este apartado define los conceptos principales que el modelo pedagógico trabaja o
considera en su desarrollo. Es necesario construir un abordaje de los postulados teóricos y
de los términos principales del modelo y el enfoque con el que son utilizados para
comprender mejor la propuesta analizada. Por ejemplo, en el modelo de Tecnología
Educativa uno de los términos sobresalientes es el de “
conducta
”; mismo que pierde
relevancia en otro modelo pedagógico; o el término de “
competencia
” que cobra sentido
en la enseñanza por competencias (Pinilla, 2011). El concepto de “
equilibración”
en Piaget
(1983), o “
Zona de Desarrollo Próximo
” en Vigotsky (s.f); o de “
Aprendizaje Significativo
”
en Ausubel (1983). Se precisa de una comprensión interpretativa de los conceptos
principales y que el lector se apropie de la esencia del modelo que se estudia.
3. Fundamento filosófico-epistemológico
Cada sociedad establece un ideal de sociedad y de hombre miembro de ella. La filosofía
de esa sociedad le sirve de base general para enfocar el tipo y forma de educación que se
dará a sus miembros más jóvenes. La filosofía de la educación se define por los conceptos
ontológicos que delinean la teleología que habrán de regir para educar a los miembros de
su comunidad. La respuesta a la pregunta ¿A quién enseñar?, dirige la acción educativa
hacia el sujeto y cómo es concebido en una sociedad determinada. Este
modelo de
hombre
guía los procesos educativos de esa sociedad; constituyendo un elemento esencial
para la creación de un modelo pedagógico que se concrete en las aulas de clases. “Las
prácticas educativas se hallan en función de la concepción que se tiene de ser humano.
Desde que disponemos de textos escritos, se constata una estrecha relación entre
imagen
de hombre
y
praxis educativa
” (Fullat, 1992 p. 104).
El
telos
educativo estará determinado por la noción ontológica establecida. Por ejemplo,
cuando se concibe al hombre, sujeto que se educa, como esencialmente
malo
y que es
necesario domar, como en el caso del psicoanálisis; surgen pedagogías represoras y
castigadoras; o si se concibe como esencialmente bueno, como en el humanismo de
Rogers; las pedagogías serán más permisivas y acentuadas en las emociones, o el caso de
concebir al hombre como u
na tabula rasa,
entonces se educará ‘
llenándolo’
de
conocimientos, como en el modelo de tecnología educativa. Si se concibe al hombre como
un engrane en la actividad productiva laboral entonces la propuesta pedagógica irá
encaminada a desarrollar hombres competentes. Fullat (1992 p. 105) menciona que no
hay acto educante sin valoraciones y que estas valoraciones no son posibles sin algún
modelo de lo humano; que se inscriben a la postre en una cosmovisión o manera global
de entenderlo.
Las posturas filosóficas sobre la idea de hombre influyen en el pensamiento de la época
y por tanto en la producción del conocimiento de las diferentes disciplinas, como la
Psicología, Sociología y por supuesto, la influencia alcanza a los educadores y su forma de
ver el mundo. Por ejemplo, el pensamiento de Piaget (1991) tiene una consistencia con el
estructuralismo filosófico. O la teoría de Makarenko que tiene influjo de la filosofía
marxista, o de Skinner influenciado por el paradigma positivista.
150
María del Carmen Gabriela Flores Talavera
4. Fundamento psicológico
Una de las ciencias que estudia a la educación, es la Psicología. Los avances del
conocimiento de la disciplina psicológica han hecho evolucionar el pensamiento humano
acerca de cómo se debe educar al individuo. Desde diferentes perspectivas, y siendo
congruente con el paradigma filosófico predominante de la sociedad, la psicología
fundamenta y explica los procesos cognitivos del aprendizaje; así como el desarrollo y
evolución del ser humano. Así, la escuela conductista funda las bases de las acciones de la
tecnología educativa; o las teorías: genética, socio-cultural y cognitiva son los cimientos
del modelo constructivista; cada paradigma psicológico tiene una postura específica sobre
el ser humano y cómo éste debe ser educado, inspirando a educadores para crear
modelos pedagógicos que son aplicados en las aulas de clase
.
5. Fines de la educación
Responde a la pregunta
¿para qué educar?
Cuando se educa siempre es
para algo
. Ese
algo, mediato o inmediato, va muy estrechamente relacionado con la cosmovisión del
mundo perteneciente a la sociedad que cada época y clase social privilegian; y también
con la concepción que se tiene de hombre. Así, la forma educativa está determinada por el
anthropos
educativo (Fullat, 1992) y demanda un contenido axiológico con el cual
dirigirse. En este apartado se establecen los principios teleológicos de la educación en
determinado modelo pedagógico. Desde las primeras aportaciones filosóficas de los
griegos y hasta la actualidad, cada grupo social de diferentes épocas ha establecido
diferentes fines para educar a sus niños y jóvenes; así, por ejemplo, los espartanos
educaban para la guerra.
Establecer los fines de la educación podría parecer un problema por sí mismo; por la
diversidad de la geopolítica educativa de los buenos deseos de un determinado grupo
social contextuado en una época y en un espacio geográfico. Aun así, todos podríamos
acordar que la educación es el medio privilegiado para lograr el ideal de hombre que una
sociedad persigue para sus futuras generaciones. La filosofía educativa aborda los temas
ontológicos, teleológicos, éticos y estéticos para la educación; por tanto, cada modelo
pedagógico establece un para qué diferente: para emancipar a un grupo social, para
generar hombres pensantes, trabajadores competentes y eficaces; para vivir en
comunidad, para educar hombres felices en una sociedad saludable y armónica. Tantos
fines como grupos sociales, épocas y geografías en este planeta. Cada modelo pedagógico
persigue fines educativos distintos. Los fines de la educación establecen los propósitos
fundamentales de la educación congruentes con las dimensiones sociológica,
antropológica y filosófica que determinan el tipo de individuo a formar y el tipo de
sociedad en la que se desenvolverán. Por ejemplo, la finalidad de la educación bancaria es
que el hombre sea eficaz en su trabajo.
6. Contenidos para el curriculum
Responde a la pregunta
¿qué enseñar?
Establece los contenidos del aprendizaje y está
151
Educación y Humanismo 21(36): pp. 137-159. Enero-Junio, 2019. DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3265
en relación directa con los fines de la educación. Es uno de los elementos constitutivos de
la triada del proceso de enseñanza-aprendizaje. El contenido del aprendizaje está definido
por las materias, cursos o asignaturas que se establecen en el plan de estudios.
La selección de contenidos en un modelo pedagógico dependerá de la visión ontológica
del ser humano y los fines de la educación que se persigan, De Zubiría (2010) diría: una
variación de la intención educativa generaría la necesidad de buscar nuevos contenidos y
éstos estarán siempre congruentes con los propósitos; es así como se les otorgará mayor
énfasis a los contenidos que consoliden los principios teleológicos que la sociedad haya
marcado. Los contenidos también estarán determinados en su generalidad, gradualidad,
secuencialidad, profundización y jerarquización a lo largo de los diferentes cursos
escolarizados.
Así, por ejemplo, durante el siglo XIX la higiene personal cobraba vital importancia para
la sociedad y se institucionaliza la enseñanza y materia de higiene escolar tanto en el plan
de estudios para los maestros como para los niños de la primaria. En Francia, en pleno
siglo XXI ha cobrado especial significado para la sociedad el fomento de la identidad
nacional; por tanto, el tema de la nacionalidad y las ciencias sociales es prioritario en los
contenidos del curriculum de la escuela básica. A finales del siglo XX y principios del XXI
mundialmente una de las prioridades establecidas por los resultados de las evaluaciones
internacionales PISA de la OCDE son los contenidos de matemáticas y lengua. Y en el
momento de escribir estas líneas se han vinculado contenidos prioritarios en las ciencias.
Pero también son importantes temas como el fomento de la Paz y la convivencia armónica
entre los seres humanos y la generación de una ciudadanía global interesados por la
sustentabilidad del planeta que habitamos, seguramente emergerán modelos pedagógicos
que integren estos contenidos en sus curriculum de estudio.
7. Noción de aprendizaje
Fullat (1992) menciona que según el énfasis que se le dé a cada uno de los elementos
de la educación (contenidos, maestro, educando) se obtienen actividades escolares
distintas y, por ende, diferentes modelos pedagógicos. El concepto de aprendizaje tiene
diferentes connotaciones y significados según el paradigma educativo que se conciba. Es
así como puede ser un proceso o un producto y dependiendo de la postura que se tenga
se establecen claramente los roles tanto del estudiante como del maestro.
Quienes lo ven como producto considerarán a los actores de la enseñanza-aprendizaje
con la visión del cuadrante exterior-individual y la triada del conocimiento como un
engranaje de eficiencia y eficacia; señalando como énfasis la enseñanza y sus productos.
En este proceso de enseñanza-aprendizaje se despersonalizan los actores y se convierten
en reproductores de conocimiento; como el caso de la Tecnología Educativa; o modelos
del cuadrante superior derecho. El énfasis está en la enseñanza y como protagonista, el
maestro quien muestra los productos del aprendizaje de los alumnos a través de la
demostración externa de ellos (repetición, actuación).
Por otra parte, el cuadrante superior-izquierdo promueven paradigmas que consideran
al aprendizaje como un proceso establece una relación entre los actores más activa y
menos reproductiva; tanto el maestro como el alumno se vuelven más creativos y
152
María del Carmen Gabriela Flores Talavera
generadores de conocimiento. Los modelos del cuadrante interior-individual explican lo
que sucede en la caja negra; los procesos que se generan antes, durante y después del
acto de aprender un contenido o generar un conocimiento.
El énfasis en este esquema se centra en el aprendizaje y en el sujeto que aprende. El
rol del maestro es más de acompañante experto que de la función de enseñar. Entonces el
esquema se invierte, y se denomina PROCESO de APRENDIZAJE-ACOMPAÑAMIENTO, en
lugar de enseñanza-aprendizaje. Entre los modelos que consideran al aprendizaje como un
proceso se encuentran el constructivismo, el paradigma cognitivo. Las diferencias se
encuentran en los matices y elementos que utilizan para explicar el proceso de
aprendizaje. Algunos harán énfasis en las emociones implicadas durante el proceso que lo
favorecen u obstaculizan y otros consideraran únicamente actos cognitivos; otros más las
actitudes y los actos volitivos.
8. Rol del estudiante
El estudiante es uno de los actores de la triada en el proceso de enseñanza-aprendizaje
o mejor nombrado como en el proceso de aprendizaje-acompañamiento. Este sujeto es el
actor principal destinatario de todos los planes y las acciones del maestro. El papel que
desempeña un estudiante no es el mismo en todos los modelos pedagógicos, en uno será
activo mentalmente como en el constructivismo, en otro tendrá un rol receptivo, como en
la tecnología educativa; en otro reflexivo o crítico como en la Pedagogía Crítica; pero el
elemento común en todos estará determinado por el tipo de relación que se establezca
con el maestro que esté en contacto con él.
El estudiante no sólo es el ente que se concibe ontológicamente como el sujeto que
aprende, sino que es un ser complejo que viene con otros elementos que juegan un papel
importante, como las precurrentes para el aprendizaje: los saberes previos, las
experiencias, el capital cultural con el que cuenta, el nivel de desarrollo que tiene de sus
inteligencias múltiples, las condiciones cognitivas y socio-afectivas con las que cuente el
sujeto que aprende; entre muchos otros, determinarán los conocimientos que finalmente
sean aprendidos por el estudiante.
9. Rol del docente
El maestro es otro de los actores principales en el proceso de enseñanza-aprendizaje ya
que las acciones de éste determinarán los éxitos o fracasos del estudiante. El sujeto que
enseña concreta el curriculum en el aula de clase conforme a sus ideas, creencias y
paradigmas educativos que ha creado y determinará en gran medida la calidad de la
educación que se ofrezca al estudiante.
Se afirma que “es difícil llegar a un consenso acerca de cuáles son los conocimientos y
habilidades que un ‘buen profesor’ debe poseer, o sobre los modelos pedagógicos que
preparen para el ejercicio educativo (Loya-Chávez, 2008), pues ello depende de la opción
teórica y pedagógica que se tome, de la visión filosófica y de los valores y fines de la
educación con la que se asuma un compromiso” (Díaz-Barriga & Hernández-Rojas, 2002
153
Educación y Humanismo 21(36): pp. 137-159. Enero-Junio, 2019. DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3265
p.3) tan importante como lo es la educación. El maestro es el actor clave que promueve
uno u otro modelo pedagógico conforme a sus convicciones. La filosofía de vida del
maestro y sus concepciones sobre la educación dictará en cierta medida si en el aula de
clase se vivirá el constructivismo, la tecnología educativa o el desarrollo de las
competencias del estudiante.
El maestro es el mediador entre el estudiante y el conocimiento; y éste será aprendido
en función del tipo de mediación que el maestro propicie con el rol que desempeñe. Si el
maestro es pragmático promoverá actividades en el aula de clase hacia la generación de
productos de aprendizaje. Si las concepciones educativas del maestro se inclinan hacia el
humanismo las actividades su rol será de facilitador y generará con sus estudiantes
actividades creativas fomentando la autoestima; pero si el maestro concibe a los
estudiantes como seres pensantes su rol será el de cuestionar y desencadenar la reflexión
metacognitiva y la crítica en el estudiante.
Figura 2. Ordenación Holoárquica de las Tradiciones de la Formación
Individual
Interno
Tradición
Desarrollista
Tradición
Academicista
Externo
Tradición
Reconstrucción Social
Tradición de
Eficacia Social
Colectivo
Fuente: Elaboración propia a partir de Liston y Zeichnner, (1997) y
Wilber, 2011.
Son los maestros, con sus concepciones, creencias, y filosofía de vida que desarrollan
los diferentes modelos pedagógicos; grandes pedagogos de su tiempo como Montessori,
Comenio, Rafael Ramírez, Pestalozzi, Freinet, Freire, entre muchos otros, determinaron un
rol de trabajo para educar y enseñar a sus alumnos. A partir de estas reflexiones, surgen
las preguntas: ¿cómo hacer para que los maestros desempeñen el rol docente que
permitirá concretar el modelo pedagógico en el aula de clases? La respuesta a este
cuestionamiento se encuentra al margen del propósito del presente estudio; sin embargo,
se delinean algunas estrategias de acción para la formación de maestros en determinados
modelos pedagógicos que se institucionalizan y generalizan para que tengan el éxito
esperado en la educación.
Las tradiciones de la formación explicadas por Liston y Zeichnner (1997) igualmente se
pueden organizar en los cuadrantes de Wilber (2011) para ordenar las visiones de los
perfiles y capital cultural que un maestro debe tener. Se enfatiza en la idea de que este
ordenamiento no superpone o favorece ninguna de las cuatro, simplemente dimensiona en
su justo lugar la postura con la que los maestros son formados.
Las concepciones docentes que tengan los maestros formados desde la tradición
academicista tenderán a emitir conductas más afines a los modelos pedagógicos del
cuadrante superior-derecho y consideran el conocimiento como producto externo de la
154
María del Carmen Gabriela Flores Talavera
educación. La tradición desarrollista establece el énfasis en el proceso y por tanto la
formación del maestro estará encaminada hacia los conocimientos sobre el desarrollo del
niño y sus procesos de aprender como en el estudio realizado en Colombia para la
formación de maestros (Monterroza, 2014). Por ello, se puede considerar que estos
maestros adoptarán modelos pedagógicos ubicados en el cuadrante superior-izquierdo.
Por su parte, la tradición de eficacia-social forma a los profesores para el desarrollo de sus
competencias docentes, y sus habilidades para enseñar eficazmente, en el cuadrante
inferior-derecho se encuentran los modelos pedagógicos por competencias, más
compatibles con la manera en que fueron formados para enseñar. Finalmente, la tradición
de Reconstrucción Social forma a los maestros estableciendo el eje central en la
transformación de la cultura de la sociedad; por ello los modelos pedagógicos ubicados en
el cuadrante inferior-izquierdo serán más compatibles con esta tradición en la formación.
10. Estrategias de enseñanza
Responde a la pregunta ¿cómo enseñar los contenidos de aprendizaje establecidos?;
las estrategias didácticas marcan las directrices y el enfoque que se dará a los contenidos
en función y relación directa con el rol establecidos al estudiante y al docente. Es el cómo
se relacionan los elementos de la triada del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este
elemento está en relación directa con los modelos didácticos y representan la intersección
entre el modelo pedagógico y el modelo didáctico o de enseñanza diseñado por el
maestro.
Las estrategias de enseñanza son los procedimientos y medios combinados con
determinados materiales y recursos (concretos o simbólicos) que el maestro ofrece al
estudiante para facilitar intencionalmente el aprendizaje del contenido curricular.
Representan las decisiones reflexivas y controladas del profesor acerca de la secuencia de
acciones de cómo, cuándo, dónde y por qué utilizar los heurísticos; mismos que tienen la
característica de ser flexibles y adaptables en el momento de llevar a la práctica la
secuencia didáctica de la clase. Existen casi tantas estrategias de enseñanza como
maestros en contextos diversos; algunas privilegian la gradualidad de los contenidos;
otras, los procesos deductivos del que aprende; otras más las situaciones contextuales o
casos para favorecer el análisis; ciertamente algunas sobresalen por su creatividad y
subsisten más allá de la experiencia profesional e individual del docente.
Los maestros han documentado sus experiencias y las estrategias didácticas que han
diseñado y se han organizado y clasificado conforme a sus características
circunscribiéndolas a modelos pedagógicos determinados; como el memorismo y la
repetición en la pedagogía tradicional; o el ensayo y error en la tecnología educativa, o la
manipulación y el contacto con el objeto de conocimiento a través de material concreto en
los modelos pedagógicos del cuadrante superior izquierdo, en los que se privilegian los
procesos internos. O estrategias grupales, de diálogo de los modelos pedagógicos
clasificados en los cuadrantes de inferiores. Las estrategias didácticas son muestra clara
del modelo pedagógico que se concreta en el aula y determinan la congruencia en la
práctica misma. El análisis de cómo enseñar el mismo contenido en cada modelo, lo
evidencian.
Por ejemplo, se utiliza la multiplicación como contenido a trabajar en un aula de tercer
155
Educación y Humanismo 21(36): pp. 137-159. Enero-Junio, 2019. DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3265
grado de primaria. En modelos pedagógicos del cuadrante exterior-individual en los que se
privilegia la conducta y el producto de aprendizaje las estrategias didácticas seguramente
favorecerán primero repetir las tablas de multiplicar, oralmente, haciendo planas,
cantándolas; después explicar el mecanismo de la resolución del algoritmo y finalmente
realizar decenas, cientos o miles de operaciones hasta lograr mecanizar y automatizar el
algoritmo de la multiplicación.
En el cuadrante individual-interno, las estrategias didácticas para enseñar a multiplicar
se acentúa el proceso del estudiante: primero es el acercamiento de un reto cognitivo a
los sujetos que aprenden; generalmente a través de un problema matemático de suma
reiterada; y se propone material concreto para que manipule durante la resolución del
problema; el estudiante deducirá métodos más cortos para llegar al resultado,
construyendo el proceso algorítmico por sí mismo; este mismo planteamiento se hace en
los cuadrantes inferiores, pero la variante sería que en lugar de resolver de manera
individual el problema lo hará en pequeños grupos; facilitando la interacción, la
comparación de los diversos procesos y el análisis del algoritmo. Algunos de los
indicadores que evidencian el cuadrante en que están ubicados el enfoque didáctico son:
1) el contenido y 2) el contexto en el que estén planteados los problemas matemáticos;
facilitando la identificación si el modelo pedagógico que se está utilizando es de la
pedagogía basada en competencias o de la pedagogía de la liberación.
11. Dispositivos de evaluación
La evaluación es un proceso que determina si el estudiante ha logrado los aprendizajes
propuestos. Existen variados tipos de evaluación y variantes a estos tipos. La evaluación
cuantitativa o cualitativa; objetiva o subjetiva, inicial o final, de procesos o de productos;
de conocimientos o de actitudes; formativa o punitiva. Los instrumentos y formas de
evaluar el aprendizaje generalmente son coherentes al resto de los elementos del modelo
pedagógico que los construye o propone. Si el énfasis está en el producto como en la
tecnología educativa entonces las pruebas a las que se someta el estudiante serán
objetivas para revisar el cambio de conducta en el sujeto; es decir, externas e
individuales, ubicado en el cuadrante superior-derecho. Pero si el énfasis se encuentra en
el proceso, otros serán los instrumentos para la evaluación que muestren los aprendizajes
o el desarrollo de su pensamiento cognitivo y meta-cognitivo; ordenados en el cuadrante
superior-izquierdo (interior-individual).
Conclusiones
Cada modelo pedagógico se sustenta desde las aportaciones teóricas de diferentes
disciplinas de conocimiento, para otorgar certeza epistémica al análisis presentado. Cada
modelo pedagógico es consistente con un paradigma de pensamiento desde varias
disciplinas (Filosofía, Psicología, Pedagogía) volviendo sumamente congruente el acto de
educar, además de transdisciplinario e integrador. Los elementos que le otorgan
estructura al modelo pedagógico constituyen factores de la teoría adoptada que permiten
establecer las relaciones objetivas más cercanas a la práctica docente y estos son: los
fines de la educación, los contenidos del currículum, el rol del estudiante y del docente, las
estrategias de enseñanza y los dispositivos de evaluación.
156
María del Carmen Gabriela Flores Talavera
Los once elementos estructurantes del modelo pedagógico le otorgan congruencia,
consistencia y coherencia al modelo al entretejerse entre sí. De ahí su importancia en el
análisis ya que determinan sus características y por ende su ubicación y ordenamiento
epistémico en los cuadrantes.
Quedan muchas ideas en el tintero, faltan muchas más indagaciones sobre los modelos
educacionales, los modelos didácticos y su relación con la mejora de calidad de la
formación de maestros que en futuras investigaciones se aborden para conformar teorías
pedagógicas más sólidas.
Referencias
Angelini, M. & García-Carbonell, A. (2015) Percepciones sobre la integración de Modelos
Pedagógicos en la formación del Profesorado: La simulación y Juego y El Flipped
Classroom.
Education in the Knowledge Society
16(2), 16-30.
Apodaca-Orozco, G., Ortega-Pipper, L., Verdugo, L. & Reyes, L. (2017). Modelos
Educativos: un reto para la educación en salud.
Revista Ra Ximhai
13
(2), 77-86.
Ausubel, D., Novak, J. & Hanesian, A. (1983).
Psicología Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo.
México: Trillas.
Cebrían de la Serna, M. (2011). Los ePortafolios en la supervisión del Practicum: Modelos
pedagógicos y soportes tecnológicos.
Curriculum y formación del profesorado
15(
1), 91-107.
De Zubiría, J. (2010). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. 3ª. Ed
Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Díaz-Barriga, F. & Hernández-Rojas, G. (2002).
Estrategias Docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista.
México: McGraw-Hill.
Flores-Talavera, G. (2015). Competencias y habilidades para la formación de docentes en
el marco de la RES.
Educar
(44), 26-36.
Fullat, O. (1992).
Filosofía de la Educación. Paideia
. España: Ceac.
Hernández-Rojas, G. (1998).
Paradigmas en Psicología de la Educación
. México: Paidós.
Joyce, B., Weil, M. & Calhoun, E. (2006).
Modelos de enseñanza
. Barcelona: Gedisa.
Khun, T. (1971).
La estructura de las Revoluciones Científicas
. México: Fondo de Cultura
Económica.
Liston, D. & Zeichnner, K. (1997)
Formación del profesorado y condiciones sociales de la
escolarización
. Madrid: Morata.
157
Educación y Humanismo 21(36): pp. 137-159. Enero-Junio, 2019. DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3265
Loya-Chávez, H. (2008) Los modelos pedagógicos en la formación de profesores.
Revista
Iberoamericana de Educación
46(3), 1-8.
Monterroza, V. (2014) Modelo pedagógico social-cognitivo y su aplicación en las prácticas
pedagógicas de docentes y estudiantes del programa de formación complementaria
de la Institución educativa Normal Superior de Sincelejo. Revista
Educación y
Humanismo,
16(26), 104-121
.
Morán, L. (2008). Criterios para análisis comparativo de modelos y diseños
educativos.
Educación y Educadores, (
11), 139-158. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83411210
Morín, E. (1998).
El Método. IV Las ideas. Su hábitat, su vida sus costumbres, su
organización
. Madrid: Cátedra.
Ortiz, A. L. (2005) Modelos Pedagógicos. Barranquilla: Centro de Estudios Pedagógicos y
Didácticos (CEPEDID).
Ortiz, A. (2011) Hacia una clasificación de los modelos pedagógicos: El pensamiento
configuracional como paradigma científico y educativo del siglo XXI.
Revista Práxis
,
(7), 121-137.
Ortiz, A. (2013) Modelos pedagógicos y Teorías del Aprendizaje. ¿Cómo elaborar el modelo
pedagógico de la institución educativa? Bogotá: Ediciones de la U Limitada.
Ortiz, A. (2015) Los modelos pedagógicos desde una dimensión psicológica-espiritual.
Revista Científica General José María Córdova
13(15), 183-194
.
Piaget, J. (1983).
¿A dónde va la Educación?.
México: Teide, S.A.
Piaget, J. (1991).
Seis Estudios de Psicología.
Barcelona: Editorial Labor, S.A.
Pinilla, A. (2011) Modelos pedagógicos y formación de profesionales en el área de la salud.
Acta Médica Colombiana
36(4), 204-218.
Sánchez-Sánchez, L. (2013).
Los modelos Educativos en el mundo. Comparación y bases
históricas para la construcción de nuevos modelos
. México: Trillas
Tünnermann, C. (2008). Modelos educativos y académicos. Managua, Hispamer.
Recuperado de
http://www.enriquebolanos.org/data/media/book/Modelos%20educativos%20y%2
0academicos.pdf
Vigotsky, L. (s.f). Pensamiento y Lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas. México: Ediciones Quinto Sol.
Vygotsky, L. (1979).
El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Buenos Aires:
Grijalbo.
158
María del Carmen Gabriela Flores Talavera
Wilber, K. (2011) Breve historia de todas las cosas. 5ª. Ed. Barcelona: Kairós.
159