El papel del docente de lengua
en la formación para la lectura disciplinar*
Ilene Rojas García
1
Universidad del Norte
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.17.29.1253
Recibido: 15 de diciembre de 2014 Aceptado: 12 de abril de 2015
The language teacher’s role in
disciplinary reading training
Resumen
Con respecto a la alfabetización académica, aún se discute acerca de quién y cómo
debe asumirse esta tarea. Como alternativas se presentan estrategias de trabajo inter-
disciplinar enfocadas en la lectura de textos especializados, para ser abordados en la
clase de Competencias Comunicativas. Interesa dar a los estudiantes herramientas
para la comprensión de textos y el dominio conceptual de su disciplina. Este trabajo
requiere del docente de lengua un conocimiento básico de la disciplina. Por tanto,
se busca la colaboración del docente del programa académico, por su aporte de ele-
mentos clave que relacionan las estrategias de lectura con los conceptos especializa-
dos de su asignatura en un trabajo conjunto de leer para aprender. Este documento
registra una experiencia de trabajo interdisciplinar con el docente de la especialidad
como una reexión en torno a los documentos utilizados para orientar el diseño de
una didáctica del texto, y los resultados del ejercicio en el aula universitaria.
Abstract
On the issue of academic literacy, there is still debate about who and how to assume
this task. As alternative strategies for interdisciplinary work, our interest is on the
reading of specialized texts used in mother tongue language courses. The goal is
to support learners interested in tools for understanding texts and the conceptual
mastery of their discipline. This task requires language teachers to have a basic
knowledge of the discipline. Therefore discipline teachers are expected to collabo-
rate to provide key elements to relate reading strategies with specialized concepts
of their subject in a joint effort to read to learn. This paper presents an experience to
generate interdisciplinary work with discipline teachers. This reection focuses on
the documents used, aimed at designing a methodological sequence for the text, and
the results of the classroom intervention.
Palabras clave:
Alfabetización académica,
Comprensión de textos,
Trabajo interdisciplinar,
Educación superior,
Competencias comunicativas.
Key words:
Academic literacy,
Reading comprehension,
Interdisciplinary work,
Higher education,
Communication skills.
Referencia de este artículo (APA): Rojas García, I. (2015). El papel del docente de lengua en la formación para la lectura disciplinar. En
Revista Educación y Humanismo, 17(29), 202-219. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.17.29.1253
* Artículo vinculado al proyecto de investigación “Alfabetización académica en el programa de Derecho”, elaborado en el marco del
doctorado en Educación de la Universidad del Norte.
1. Docente del programa de Competencias Comunicativas de la Universidad del Norte. Estudiante del Doctorado en Educación de la
Universidad del Norte. zellene7@gmail.com
Educ. Humanismo, Vol. 17 - No. 29 - pp. 202-219 - Julio-Diciembre, 2015 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
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Introducción
El tema de la enseñanza de la lectura y la es-
critura en la educación superior es una necesidad
que ha generado consenso, pues se trata de un
nivel de formación académica especializada con
sus propias convenciones lingüísticas, sobre las
cuales se requiere un dominio conceptual que
permita a los estudiantes participar en las dife-
rentes tareas académicas. En este sentido, está
claro que el dominio discursivo del ámbito aca-
démico universitario dista mucho de los conoci-
mientos sobre la lengua impartidos en la educa-
ción básica. Por tanto, independientemente del
nivel de manejo del lenguaje de quienes cursan
estudios universitarios, es necesario un acompa-
ñamiento dirigido a comprender y dominar las
particularidades discursivas con los cuales se ac-
cede al saber especializado de cada disciplina.
Así, antes de asumir esta dimensión pedagógica
desde la idea per se de que hay dicultades al
leer o al escribir entendidas como deciencias
o desmotivaciones personales, se considera que
los estudiantes son ‘forasteros’ o ‘novatos’ en ta-
les prácticas, ante la complejidad de las formas
discursivas de las comunidades académicas y
profesionales que encuentran en su ingreso a la
universidad (Pérez & Rincón, 2013, p.79).
Ahora bien, lo que sí continúa en discusión
es el qué, quién y cómo deben direccionarse los
procesos de dominio de textos especializados.
En el presente artículo se presenta una experien-
cia de aula, cuyo objetivo es aportar a la discu-
sión sobre el papel de los actores encargados de
la enseñanza de la lectura y la escritura académi-
cas, los contenidos disciplinares que han de ser
impartidos en estos espacios y las herramientas
didácticas utilizadas para lograr un aprendizaje
efectivo. El interés que subyace bajo esta pro-
puesta es la necesidad de llevarles a los estu-
diantes herramientas tanto para la comprensión
y producción de textos como en el dominio con-
ceptual de su disciplina. Así, no solo se muestran
más interesados en la utilidad de la asignatura,
sino que además se hace posible responder a sus
necesidades académicas especícas.
Del aprendizaje de la lengua a la lengua
para el aprendizaje
Cuando se piensa en un curso de formación
para la enseñanza de la lectura y la escritura en
la educación superior, a manera de espacio curri-
cular institucionalizado que incluye créditos aca-
démicos, se pone en evidencia la necesidad de
determinar: 1. Los objetivos de enseñanza, que
básicamente giran en torno al dominio de tex-
tos académicos, y 2. Los contenidos y materiales
de lectura que habrán de ser utilizados durante
el curso. En este sentido, orientaciones teóricas
del análisis del discurso (Martínez, 2002; Martin
& Rose, 2003, 2012; Bazerman, y otros, 2005;
Bronckart, 2007, entre otros) suelen entrar a la
planeación curricular como insumos para ofre-
cer a los estudiantes pautas de lectura crítica y
escritura intencional, como, por ejemplo, la in-
tención del autor, la idea central, los conectores
lógicos, los signos de puntuación y las formas de
organización textual, entre otros. Se espera que
estos conceptos sirvan como técnicas de lectura
y escritura que puedan ser usadas por los estu-
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diantes para acceder a los textos explicativos y
argumentativos, característicos de la educación
superior.
Para ejercitarse en el dominio de estas herra-
mientas, suelen utilizarse textos de cultura gene-
ral que permitan enfocar el concepto lingüístico
a ser enseñado y facilitar su asimilación entre
los estudiantes, a quienes se les solicita poner
en práctica estos contenidos. La elección de los
materiales de lectura y las consignas de escritura
se encuentran determinadas especialmente por la
posibilidad del texto para actuar como ejemplo
evidente de los contenidos temáticos, pero tam-
bién porque se requiere de un material homogé-
neo para ser analizado por los estudiantes que
deben tomar el curso de competencias comuni-
cativas, independientemente del programa aca-
démico en el que se han matriculado. Sin embar-
go, los documentos reales que integran los cu-
rrículos con los que se avanza en el conocimiento
de su disciplina, así como sus tareas en materia
de escritura, distan ostensiblemente de los ma-
teriales estudiados en la clase de Competencias
Comunicativas a nivel del género, el registro, los
términos especializados y el contenido temático.
Como consecuencia, a los estudiantes se les di-
culta encontrar una utilidad directa de este curso
para avanzar en su formación disciplinar.
Así, según los resultados del estudio de Pérez
y Rincón (2013), los propósitos de lectura más
reconocidos por los estudiantes son realizar una
exposición y responder a una evaluación escrita,
lo que explica que los géneros más leídos sean
los apuntes propios de clase y los materiales ela-
borados por el profesor, precisamente por ser los
textos que usualmente registran los planteamien-
tos desarrollados en clase y que luego son objeto
de evaluación (p.168).
Son muy pocas las carreras del área de la
salud o la administración donde los estudiantes
deben elaborar reseñas o ensayos, tampoco se
les solicita directamente extraer ideas centrales
o dar cuenta de la intencionalidad del texto. To-
dos estos saberes hacen parte esencial del domi-
nio del lenguaje y son útiles a la hora de actuar
lingüísticamente, tanto en el entorno académico
como en el laboral, pero no se hacen explícitos
en contextos distintos a la clase de lengua. De
esta manera, el estudiante se enfrenta a un curso
inicial, con el objetivo de adquirir herramientas
que podrían servir para responder efectivamente
en otras asignaturas o en etapas posteriores a su
formación, pero cuyas temáticas y metodologías
son ajenas a sus intereses formativos.
Se tiene entonces, por un lado, los contenidos
teóricos de la lingüística que sirven como he-
rramientas para estudiar los textos académicos,
apropiando un cierto dominio en los criterios de
uso del lenguaje escrito. Por otro lado están los
alumnos y docentes de las asignaturas disciplina-
res que no parecen vivenciar estos conocimien-
tos a la hora de abordar los contenidos propios
de cada área del saber. ¿Qué es entonces lo que
necesitan aprender los estudiantes universitarios
en un curso de lectura y escritura útil para otras
esferas de su vida académica?
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Queda clara la necesidad de garantizar en
cierta medida el desarrollo de habilidades en
lectura y escritura para ser usadas en el actuar
académico de las disciplinas; de la misma ma-
nera, la posibilidad de fomentar, desde la clase
de lengua, tanto el dominio del discurso de la
disciplina como sus contenidos cientícos. En
este sentido, nos encontramos frente a un objeti-
vo que trasciende el dominio del código escrito
hacia la necesidad de asumirlo como fuente de
conocimiento. Y el problema central va a radicar
en las estrategias que requiere el estudiante para
comprender los textos de su disciplina, retener
la información necesaria y conectarla con otros
saberes, de modo que pueda tejer la red de con-
ceptos, teorías, autores, contextos y aplicaciones
que constituyen el saber cientíco del programa
particular elegido por cada estudiante. Tales sa-
beres serán construidos y reconstruidos a partir
del dominio del texto escrito particular de cada
área del saber.
La clase de Competencias Comunicativas
deberá estar orientada entonces por parámetros
que así como fomentan la lectura y escritura
para el aprendizaje de contenidos disciplinares,
generan herramientas para comprender los tex-
tos reales que circulan dentro de cada programa
académico. Asimismo, debe encontrar mecanis-
mos de producción textual a través de los cuales
sea posible dar cuenta de esos saberes, no desde
la memorización, sino desde la construcción de
relaciones intertextuales. Para ello se propo-
ne estudiar textos lo más cercanos posible, en
cuanto a contenidos y formatos textuales, a los
documentos usados en cada programa académi-
co, que dada su extensión, alta densidad léxica
y conceptual requieren conocimientos previos.
Las temáticas lingüísticas que antes estaban en
los contenidos curriculares, entrarán al escena-
rio como herramientas de lectura comprensiva
y como estrategias para apropiarse del conoci-
miento disciplinar.
Estos materiales no tienen por qué ser un im-
pedimento para los grupos con estudiantes de
distintos programas; es posible abordar temá-
ticas desde las Ciencias Naturales o Humanas
que sean necesarios para el bagaje cultural del
estudiante, pues responden a autores, teorías y
contenidos sobre los cuales se construye el saber
disciplinar y aparecen de forma recurrente en la
bibliografía base de los programas académicos.
Igualmente es posible generar problemas de
conocimiento que puedan ser abordados desde
distintas áreas del saber, posibilitando además
el estudio del lenguaje como práctica social que
fomente el ejercicio de la ciudadanía. Entre las
posibilidades de esta propuesta se encuentra, por
ejemplo, la asociación entre Pedagogía y Arqui-
tectura, para explorar la inuencia del espacio
en el aprendizaje; la motivación en el comporta-
miento desde la Psicología para reexionarla en
el campo laboral con el programa de Adminis-
tración de Empresas; o la forma como el color
juega un papel primordial en la Psicología, el
Diseño Gráco y la Ingeniería Industrial.
En palabras de Tolchinsky (2008), un enfo-
que transversal que genere situaciones de lectura
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y escritura desde la necesidad académica real,
facilita el aprendizaje de los contenidos propios
de distintas áreas, interviene en las dicultades
al leer o escribir que pueden afectar la evalua-
ción del rendimiento en las asignaturas, otorga
sentido a la reexión consciente sobre las carac-
terísticas lingüísticas de los textos y preserva el
contenido especíco de las ciencias en materia
de vocabulario, organizaciones textuales y for-
mas de usar el lenguaje.
Del docente de lengua al docente de la dis-
ciplina
Si se trata de incluir contenidos disciplinares
en el aula de Competencias Comunicativas tra-
tando de orientar la enseñanza hacia estrategias
útiles para los estudiantes, ¿cuál es el papel del
docente de lengua y cuál el del docente de la
disciplina? Por un lado, el docente de lengua no
cuenta con el saber cientíco para orientar pro-
cesos de lectura y escritura en las distintas áreas
del saber ni con el bagaje para elegir el texto ade-
cuado a nivel temático. Por otro lado, los conoci-
mientos lingüísticos del docente de la disciplina
son insucientes como para acompañar de ma-
nera ecaz los aprendizajes a través del lenguaje;
además, tampoco tiene poco tiempo para realizar
actividades curriculares que permitan crear este
tipo de espacios. Por tanto, es necesario el tra-
bajo colaborativo entre los docentes de lengua y
de las disciplinas tendiente a fortalecer especial-
mente los procesos de enseñanza y aprendizaje
de las distintas áreas del saber dentro del curso
de Competencias Comunicativas.
Sin embargo, a nivel institucional es difícil
que entre el docente de lengua y el de la disci-
plina se establezca un trabajo conjunto sobre la
materia, precisamente por falta de tiempo; el se-
gundo se involucra a este último de manera in-
directa, pues en él se delega únicamente la tarea
de proveer los materiales adecuados, es decir, se-
leccionar las lecturas y las consignas de escritura
en relación con:
- El tema sobre el cual se quiere que los estu-
diantes aprendan.
- Los objetivos de enseñanza a nivel de domi-
nio conceptual.
- Usos concretos que se le darán a los conteni-
dos dentro de la asignatura disciplinar.
El trabajo académico sobre estos aspectos
estará centrado en la clase de Competencias Co-
municativas, que busca ser un espacio de apoyo
en donde los estudiantes puedan comprender y
aprender acerca de un tema particular, útil para
su formación, a partir de estrategias puntuales de
lectura y escritura.
Asimismo, el docente de la disciplina tiene la
misión de acompañar al docente de lengua en los
aspectos teóricos que requieran presaberes espe-
cializados para su comprensión. Además, debe
ayudar tanto a los estudiantes como al docente
de lengua a jerarquizar los conocimientos según
su relevancia al interior del saber general de la
disciplina, contextualizar el saber en la historia
de ese conocimiento cientíco y determinar los
usos sociales de los contenidos temáticos que se
abordan en el texto y en las consignas de escri-
tura.
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Ahora bien, con estudiantes de distintos pro-
gramas en el mismo curso, también es posible
generar estrategias alternativas de trabajo in-
terdisciplinar. Si bien se diculta contar con el
acompañamiento del docente de la disciplina, el
trabajo puede hacerse directamente con los es-
tudiantes. En este sentido, nace un nuevo quién
como personaje protagónico en los procesos de
aprendizaje de la lectura y la escritura en la edu-
cación superior: se trata del estudiante, quien co-
noce las temáticas y los documentos que debe
leer y escribir para las demás asignaturas, y en
esa medida puede sugerir al docente de lengua,
no solo los materiales de lectura (documentos
que necesitan estudiar para un examen parcial,
una exposición o un trabajo), sino que además
puede explorar, en compañía del docente de la
disciplina, los temas que no están claros. Se
produce entonces un aprendizaje conjunto entre
los estudiantes y el docente de lengua, en donde
cada uno aporta desde su saber conceptual a la
comprensión y producción de los textos requeri-
dos en las asignaturas especícas.
Por su parte, el papel del docente de Compe-
tencias Comunicativas es el de soportar los pro-
cesos de comprensión de los documentos objeto
de estudio. En este sentido, el foco de atención
ya no podrá estar determinado por los contenidos
lingüísticos que caracterizan los documentos; el
trabajo del profesor de lengua estará en recibir
los materiales de lectura sugeridos por el docen-
te de la disciplina o por los mismos estudiantes y
determinar los aspectos que generan mayores di-
cultades en la comprensión, así como los meca-
nismos para lograr la apropiación del saber. Por
consiguiente, en la clase de lengua se adelantará
la lectura conjunta o guiada de los materiales es-
pecializados, que enfoquen el desarrollo de las
ideas planteadas en el documento, resaltando el
papel de la inferencia, ampliando la información
cuando se requiere un saber previo, analizando
el papel de los conectores en la construcción del
signicado, elaborando esquemas de progresión
temática, entre otras estrategias que serán abor-
dadas en el próximo apartado y que permiten
poner el conocimiento lingüístico al servicio de
la comprensión y producción textual. En el aula
será relevante también observar las característi-
cas de los fragmentos fácilmente asimilados por
los estudiantes y detenerse en las estrategias usa-
das por quienes alcanzan a comprender aquellos
segmentos que son difíciles para otros. De este
modo se pueden generar procesos metacogniti-
vos y metatextuales que aporten a las estrategias
de lectura y escritura.
Un aporte necesario del docente de lengua
es construir el saber didáctico y lingüístico de
textos disciplinares que pueda ser utilizado por
los docentes de otras áreas. Se trata de saber qué
aspectos tener en cuenta a la hora de seleccio-
nar los materiales de lectura, qué elaboraciones
escritas solicitar según los objetivos de aprendi-
zaje, pero sobre todo, cómo orientar la lectura
de los textos de la disciplina no solo desde el
dominio conceptual, sino también utilizando el
registro que puede generar dicultades de com-
prensión para los estudiantes.
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Del saber lingüístico al aprender con la lin-
güística
¿Cómo transferir entonces las herramientas
discursivas aportadas por la didáctica del len-
guaje para abordar los textos que en realidad
se leen y escriben en los diferentes programas
académicos de la universidad y a los cuales ne-
cesitan acceder los estudiantes para responder
adecuadamente a su formación profesional?
De entrada se cuenta con el espacio institucio-
nalizado de la clase de Competencias Comunica-
tivas, establecida como cátedra curricular. Como
se expresó al principio, la discusión no es si se
continúa o no con esta asignatura, pues, al decir
de Carlino (2013), los cursos de lengua son la
forma como la lectura y la escritura ingresan por
la puerta. La reexión gira en torno a cómo lo-
grar que se lea y se escriba en todas las asignatu-
ras con el objetivo de aprender a través del texto
escrito. Si bien la lectura y la escritura están pre-
sentes en muchos de los espacios universitarios,
es necesario visibilizarlas como mecanismo de
aprendizaje que puede ser acompañado directa-
mente por el docente de lengua. Abordar los pro-
cesos textuales propios de las áreas disciplinares
impregnará de sentido la enseñanza de la lectura
y la escritura, pues están respondiendo a necesi-
dades que ya existen en el aula universitaria y no
a aquellas creadas para la clase de Competencias
Comunicativas. Así, Tolchinsky (2008) sostiene
que la mejor situación para trabajar con los tex-
tos es la que nos brinda la necesidad de leerlos
y escribirlos. Se trata de superar la disociación
entre aquellos momentos en los que se enseña a
leer o a escribir un determinado tipo de texto y
aquellos otros momentos en los que se necesi-
ta leer o escribir un determinado tipo de texto.
Supuestamente los aprendices deberían aplicar
en unos lo que han aprendido en los otros, pero
sabemos que no siempre es así (…). La idea es
simple: en lugar de aprender a confeccionar un
índice en la clase de lengua esperando que este
conocimiento se aplique en la clase de Ciencias
Naturales, se trata de satisfacer la necesidad
real de confeccionar un índice para el trabajo de
Ciencias Naturales enseñando cómo se hace un
índice (p.51) (Subrayado añadido).
Así, los contenidos y metodologías de la cla-
se de lengua estarán centrados en enseñar aque-
llo que se necesita aprender. En esa medida, se
trabajará con textos reales que constituyen un
mismo eje a nivel del tema, el registro y las prác-
ticas socioculturales que construyen; por tanto,
se espera que el estudiante pueda aprender el
contenido, familiarizarse con las estructuras tex-
tuales y utilizar los saberes en distintos espacios
de su vida académica y de su realidad inmediata.
Para materializar las reexiones descritas
hasta ahora, se implementó una estrategia de tra-
bajo interdisciplinar con la docente de Argumen-
tación Jurídica, quien requería que los estudian-
tes de segundo semestre de Derecho abordaran
la lectura del artículo Interpretación y modelos
de Derecho, escrito por Isabel Lifante (1999)
para la Revista Doxa 22. El objetivo de la lectura
se centraba en reconocer dos modelos de inter-
pretación jurídica y comprender el análisis que
realiza la autora a tales modelos.
Cumplida la primera parte de la tarea, de la
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cual se encarga el docente de la disciplina al
seleccionar y proveer el texto requerido y los
objetivos de aprendizaje, se continúa con la la-
bor del profesor de lengua: preparar el aborda-
je didáctico del documento. Para ello, el mismo
docente de Competencias Comunicativas lee
comprensivamente el texto, identica los as-
pectos lingüísticos más relevantes, determina
los fragmentos que pueden generar dicultades
para la comprensión, revisa los saberes previos
requeridos y congura las estrategias lectoras
que pueden ayudar tanto a la comprensión como
al aprendizaje a partir de la lectura. En un tercer
momento, el texto será llevado al aula para ser
leído de manera conjunta con los estudiantes;
allí será posible corroborar las particularidades
del texto que le permiten ser comprendido, o no,
por los estudiantes y, en esa medida, generar al-
ternativas didácticas para continuar la lectura en
las próximas clases.
El documento sugerido constituye un ma-
terial bastante especializado, dirigido a cursos
posgraduales, que requiere un alto nivel de sabe-
res previos y dominio del vocabulario cientíco.
La misma docente en conversaciones posteriores
armó que se trataba de un material para posgra-
do. Este hecho subraya la necesidad de acom-
pañar también al docente de la disciplina para
escoger los materiales de lectura, de modo que
sus parámetros trasciendan los criterios de es-
cogencia aleatoria según sea interesante o haya
sido encontrado casualmente, para comenzar a
jar parámetros de selección más acordes con
las posibilidades de comprensión y las necesida-
des de aprendizaje de los estudiantes.
Teniendo en cuenta entonces el nivel de com-
plejidad del texto, se propone iniciar con una
lectura guiada que oriente la comprensión literal
para que luego la profesora de la disciplina pue-
da relacionar las ideas con otros conocimientos
y con los aprendizajes especializados en los que
deben profundizar los estudiantes. Puesto que la
extensión del documento no permite trabajarlo
en su totalidad durante la jornada académica, se
elabora una guía tipo taller que pueda servir a
los estudiantes como instrumento para navegar
por el texto. Tanto la lectura guiada en el aula
de clase como el taller propuesto para el traba-
jo individual, buscaron enfocar más allá de los
datos relevantes a n de evidenciar los aspectos
que dicultan la comprensión y la forma como
pueden ser resueltos desde el uso estratégico de
la lengua; asimismo, su buscó resaltar los meca-
nismos textuales que facilitan la comprensión y
el recuerdo de los conceptos. Se propone iniciar
con una contextualización del documento y la re-
visión de sus aspectos genéricos, y luego pasar a
la comprensión literal, para seguir profundizan-
do en la discusión planteada al interior del texto.
Después de observar el taller elaborado, la
docente de la asignatura relata cómo en ocasio-
nes anteriores ella misma había construido guías
de lectura, pero con preguntas que los estudian-
tes contestaban copiando literalmente algunos
fragmentos del texto. Por razones que responden
a su formación, la docente desconocía las carac-
terísticas discursivas que pueden ser analizadas
no solo para comprender el texto sino también
para discutir la posición ideológica que presenta.
Así, los docentes universitarios sugieren mate-
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riales de lectura que luego comentan en clase o
evalúan durante el curso; otros intentan un ejer-
cicio más didáctico al elaborar cuestionarios de
lectura siempre centrados en los aspectos temá-
ticos o solicitando de los estudiantes procesos
inferenciales sin dar mayores herramientas para
resolverlos. Esto rearma el papel del docente
de lengua como analista didáctico del discurso
académico que puede brindar pautas tanto para
el docente de la disciplina como para los estu-
diantes acerca de estrategias explícitas de lectura
y escritura en el área disciplinar.
Uno de los problemas de comprensión es la
dicultad para mantener las relaciones intratex-
tuales que conguran las cadenas semánticas y
los procesos de progresión referencial, temática
e ilocucionaria. Cuando se logra, no solo se tie-
nen claros los datos aportados por el documen-
to, sino que también se hace posible recordarlo
y empezar a generar procesos tanto de intertex-
tualidad como de posición crítica frente al tema.
Para ello se utilizan las siguientes estrategias:
Lectura paratextual
Por lo general, al iniciar la lectura no se pres-
ta atención suciente a los títulos y subtítulos
que lo conforman, pero estos actúan como ante-
sala en el documento, pues permiten determinar
el tema general del texto; por ello, antes de leer
se propone revisar la titulación con el objetivo
de comprender las relaciones que existen entre
cada apartado y proponer hipótesis acerca de las
ideas que se desarrollarán en el documento. Lue-
go de leer los distintos fragmentos, el hecho de
regresar sobre el título para relacionarlo con el
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Marcadores textuales que organizan el discurso
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contenido, permite identicar las ideas clave e
incluso la intención del autor. Al nalizar el do-
cumento, retomar los subtítulos es un ejercicio
efectivo para recordar el desarrollo del tema y
vericar las hipótesis de lectura que habían sido
presupuestas antes de iniciar.
En el desarrollo del tema, el autor frecuen-
temente presenta fragmentos por medio de los
cuales relaciona información ya dada con los da-
tos nuevos; estos segmentos organizan la forma
como se presentan las ideas y permiten al lector
hacerse un esquema mental de la información
que fue o va a ser presentada. Así, en el docu-
mento objeto de estudio aparecen frases como:
El objetivo del presente artículo es…
Seguiré el hilo expositivo que utiliza Marmor
y expondré a continuación las tesis de Raz…
No analizaré a fondo este intrincado concep-
to [intención]…
Mi principal conclusión será…
Información relevante
Desde los inicios de la escolaridad obliga-
toria, un tema fundamental relacionado con la
comprensión y producción textual ha sido el
de idea central. Según el enfoque teórico que
sustente el análisis, esta herramienta puede ser
trabajada como macroproposición (para la lin-
güística del texto) o hipertema (para la lingüís-
tica sistémico-funcional), pero en un sentido
amplio hace referencia al discurso como un todo
(Van Dijk, 1980). La relevancia de esta prácti-
ca se explica porque “es simplemente imposible
recordar una secuencia larga de oraciones, al
menos no verbatim. Así que una de las prime-
ras tareas de un modelo de la comprensión del
discurso es la de organizar y reducir grandes
cantidades de información muy compleja” (Van
Dijk, 1980, p.81). Sin embargo, se ha encontra-
do que, a pesar de ser un tema recurrente en la
educación básica, los estudiantes continúan con
dicultades para hallar las ideas clave, especial-
mente porque se les ha dicho que se trata de lo
más importante, pero no se les ha orientado acer-
ca de los criterios para determinar el nivel de im-
portancia (Cisneros, Olave & Rojas, 2013). Por
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ejemplo, es necesario identicar las ideas con
mayor carga semántica y aquellas que le sirven
de sustento, ejemplo, ampliación o contraste. En
busca del dominio general del tema, se siguen
los postulados de Van Dijk (1980) para suprimir
la información secundaria y elaborar un proceso
de generalización. Igualmente es útil identicar
las ideas relevantes en función de los títulos que
ya han sido revisados.
En el párrafo siguiente, por ejemplo, la idea
central se presenta como conclusión a un proceso
de análisis sobre las intenciones que se conside-
ran relevantes para la interpretación. Visualizar
el papel de las ideas en el párrafo y sus relacio-
nes de cohesión facilita al estudiante determinar
cuál de ellas constituye la idea central.
Visibilizar estas relaciones intraoracionales
da paso a la siguiente estrategia de lectura com-
prensiva orientada al aprendizaje:
Progresión temática
Por lo general, los textos pueden ser asimi-
lables a un tejido donde las ideas se van rela-
cionando puntada a puntada para congurar el
lienzo que es el sentido global. Por ello, se pro-
pone avanzar en la lectura jándose en cada idea
y en la relación que sostiene con las anteriores.
Para visualizarlo de manera más clara se sugiere
construir un esquema donde se puedan eviden-
ciar los conceptos más relevantes y las relacio-
nes lógicas que existen entre ellos. En un primer
momento, estas pueden ser construidas en el ta-
blero con la participación activa de los estudian-
tes, y luego presentar un esquema en blanco para
ser completado por los estudiantes en una lectu-
ra individual. Cabe resaltar que no es necesario
esquematizar todo el documento, es posible tra-
bajar únicamente con los apartados con mayor
nivel de dicultad o relevancia. Igualmente, este
ejercicio permite enfatizar en el papel de los co-
nectores para la organización textual.
Esquema de interpretación y modelos de Derecho, p.190
Además de conseguir la comprensión y el re-
cuerdo global del texto, también es indispensa-
ble revisar ciertos conceptos que se mencionan
en el texto pero que, por estar dirigidos a un lec-
tor experto, no son explicados por la autora; de
modo que es el estudiante quien debe llenar estos
vacíos con consultas que, en un primer momen-
to, pueden ser guiadas por el docente de lengua.
Saberes previos
Stanovich (1986) describe el efecto Mateo
en relación con la lectura y la escritura, según el
cual la falta de experiencias de lectura retrasa el
desarrollo de la automaticidad y de la velocidad
en el reconocimiento de las palabras; cuando es-
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tos procesos son lentos, consumen los recursos
cognitivos que deberían asignarse a la compren-
sión. “Bajo estas condiciones, la comprensión
de lectura se ve entorpecida, las experiencias
de lectura poco graticantes se multiplican y la
práctica de leer se evita o simplemente se tolera,
realizándola sin un compromiso cognitivo real”
(Cunningham & Stanovich, 2007, p.209). Al
contrario, quienes han contado con mayores ex-
periencias de lectura, poseen más herramientas
para comprender el texto escrito y en ese sentido
se encuentran en la capacidad de abordar textos
complejos y aprender de ellos.
El papel de los conocimientos previos juega
un papel predominante a la hora de abordar los
textos de las disciplinas. Se observa que los estu-
diantes con mayores recursos conceptuales pue-
den establecer una red más compacta de relacio-
nes entre los postulados teóricos, pero también
tienen la posibilidad de completar la información
que no se presenta en el texto, puesto que se di-
rige a expertos en el tema. Es claro que mientras
mayores sean los conocimientos previos, más fá-
cil será la comprensión y mayores oportunidades
tendrán de aprender. Sin embargo, dado que el
docente de lengua también posee vacíos concep-
tuales y la presencia del docente de la disciplina
en el aula de Competencias Comunicativas no
puede garantizarse, se hace necesario utilizar
dos recursos útiles que pueden suplir estas fa-
lencias: El primero es la explicación por parte
de los estudiantes que tienen el conocimiento; el
segundo es el uso de herramientas informáticas
que permitan acceder a información en línea. A
este respecto, el papel del docente de lengua su-
giere invitar a la consulta, acompañar la búsque-
da recomendando herramientas web propias del
entorno académico y contextualizar los resulta-
dos dentro del documento objeto de estudio.
Además de las referencias a teorías jurídicas
sobre las cuales se establece una discusión, la
autora incluye en el texto términos en inglés des-
de los cuales es posible captar con mayor exacti-
tud la esencia del concepto; sin embargo, la falta
de conocimiento de la lengua extranjera impide
hacer uso de este recurso discursivo utilizado
por la autora.
el signicado de un objeto [meaning of]; y una
noción pragmática de “signicado”, esto es, lo
que el autor quiere decir por medio del objeto
[meaning that] (Lifante, 1999, p.172).
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Finalmente, el tema de los saberes previos
se presenta también en el uso de conceptos con
alta carga semántica de los que depende la com-
prensión; véase en el siguiente ejemplo el térmi-
no contrafáctico que no puede ser deducido del
contexto, sino que requiere consultar su signi-
cado en fuentes externas.
Un enunciado interpretativo es así, para Mar-
mor, o bien “un enunciado sobre las intencio-
nes comunicativas del hablante real”, o bien
“un enunciado contrafáctico, que caracteriza
las intenciones comunicativas de un hablante
cticio, cuya identidad y naturaleza son o ex-
plícitamente denidas o (…) presupuestas por
la concreta interpretación ofrecida” (Marmor,
1992, p.31; Lifante, 1999, p.173).
Este ejemplo posee una segunda característi-
ca del estilo académico, que se describe a conti-
nuación.
Subordinadas
Nótese cómo el fragmento anterior tiene múl-
tiples distractores que debe superar el lector para
concentrarse en el signicado del texto. Así, a
nivel ortográco aparecen comillas y puntos sus-
pensivos entre paréntesis; además, se presentan
dos conceptos contrarios, el último de los cuales
contiene a su vez una nueva oposición; para mar-
carlos se utiliza la conjunción disyuntiva “o” y
en el primer caso se agrega el adverbio “bien”.
La oposición que corresponde al segundo seg-
mento, se introduce utilizando el pronombre po-
sesivo cuyo, formando una oración subordinada
que adiciona densidad al texto. Además, se inicia
con una aclaración: para Marmor. Con el n de
resolver las dicultades de comprensión que se
generan con apartados como este, se elabora de
manera conjunta un esquema que permita visua-
lizar de manera más clara las relaciones de senti-
do que se establecen, así:
Las construcciones hipotácticas son frecuen-
tes en la bibliografía de las ciencias jurídicas;
véase por ejemplo el siguiente fragmento:
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Como se observa en el segmento anterior,
ya desde la introducción del documento apa-
recen oraciones subordinadas que dicultan la
comprensión. En efecto, si de lo que se trata es
de analizar una discusión, sería preferible que
se iniciara describiendo en qué consiste. Sin
embargo, la autora preere justicar primero
la elección del tema (ha cobrado gran auge) y
su ubicación contextual, y dejar para el nal el
punto clave de la discusión: la argumentación
principal que dan los intencionalistas a favor de
su tesis se encuentra estrechamente vinculada al
análisis de la noción de autoridad. Ahora bien,
por lo general, las discusiones implican más de
un participante, pero en este fragmento solo se
mencionan los intencionalistas, queda la duda
para resolver la otra parte en la discusión confor-
me se avanza en el texto.
Inciso aclarativo
En el discurso de las ciencias jurídicas es fre-
cuente también encontrar fragmentos que con-
tienen incisos aclarativos extensos que hacen al
lector perder el hilo de la idea central:
Cuando alguien legisla ha de expresar la in-
tención de que el texto de la ley que está votando,
“comprendido como tales textos son comprendi-
dos en la cultura jurídica de su Estado al ser pro-
mulgado en las circunstancias en las cuales este
es promulgado”, sea considerado como Derecho
(Lifante, 1999, p.180).
En este caso, la aclaración constituye una cita
textual, referenciada como Raz (1997). Nótese
además cómo, ya sea por problemas de traduc-
ción o de estilo, el inciso contiene un juego retó-
rico que lo hace bastante difícil de comprender;
de modo que para avanzar en la lectura, se re-
salta únicamente la información presentada por
fuera del inciso.
Referenciales
Al nalizar la introducción, la autora anun-
cia lo que serán las conclusiones del documen-
to; para ello utiliza términos referenciales que
obligan a tener clara la información anterior o,
al menos, a regresar en el texto para recordar los
datos.
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En otros casos, cuando el referencial se en-
cuentra muy lejos en el texto o es de especial
relevancia, es posible encontrar un inciso aclara-
tivo que facilite determinar el tema sobre el cual
se está hablando, así: en ciertos casos, la pre-
sencia de tal circunstancia (que una ley haya
sido promulgada con una intención especíca)
suministra al juez una razón para decidir una
disputa jurídica de acuerdo con la intención le-
gislativa (Lifante, 1999, p.175).
siderar que siempre que existan razones para
obedecer a las autoridades jurídicas existirán
también razones para interpretar sus normas
de acuerdo con sus intenciones (Lifante, 1999,
p.178). (Subrayado añadido).
Al parafrasear la información contenida en
este apartado, se tendrá un texto como:
La necesidad de acudir a las intenciones de
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Interpretación y Modelos de Derecho, p.171
Datos reiterativos
Es común encontrar en los textos de la doc-
trina del derecho que las mismas ideas regresan
a lo largo del texto, en una estructura circular.
Esto pone a los estudiantes en una posición de
inseguridad frente a las razones por las cuales
el autor vuelve varias veces sobre la misma
idea, generándoles la incertidumbre de no estar
comprendiendo el texto a cabalidad o fatigando
el ejercicio de lectura. Véase por ejemplo el si-
guiente fragmento:
Las razones para acudir a las intenciones de
los legisladores en la interpretación de las le-
yes pueden derivarse únicamente de las razo-
nes para obedecer prioritariamente a las auto-
ridades jurídicas, aunque ello no implica con-
los legisladores para interpretar las leyes se ex-
plica por la necesidad de obedecer primero a la
autoridad. Sin embargo, esto no quiere decir que
la obediencia implique siempre interpretar sus
normas de acuerdo con sus intenciones.
En este sentido, una tarea interesante para el
trabajo conjunto entre el docente de lengua y el
docente de la disciplina es crear adaptaciones de
textos como este, que permitan al estudiante ac-
ceder de manera más efectiva a la información.
Igualmente, en la clase de lengua se pueden sus-
citar ejercicios de paráfrasis a través de los cua-
les, no solo se ejercita la comprensión, sino que
también se generan procesos útiles de recons-
trucción textual.
217
Matices semánticos
Para explicar la posición de los autores ci-
tados, Lifante utiliza términos cuyo signicado
debe ser analizado cuidadosamente de modo que
pueda comprenderse el sentido. En el fragmento
que se transcribe a continuación se busca presen-
tar una relación de oposición entre la tesis radi-
cal de la intención y la tesis de la intención de
la autoridad. Sin embargo, a primera vista no es
claro el punto de divergencia entre ambas.
Raz empieza rechazando lo que considera la
“tesis radical de la intención”, según la cual
una interpretación en Derecho solo es correcta
si reeja la intención de su autor, y se mues-
tra partidario –en cambio– de una versión más
débil del intencionalismo a la que denomina
la “tesis de la intención de la autoridad” y que
formula como sigue: “En la medida en que el
Derecho deriva de la legislación deliberada, su
interpretación debe reejar las intenciones de
su legislador” (Lifante, 1999, p.179).
Si se quitan los distractores para intentar
comprender en dónde radica el rechazo de Raz a
la tesis radical, se podría esquematizar la infor-
mación de la siguiente manera:
Tesis radical
de la intención
Tesis de la intención
de la autoridad (Raz)
Una interpretación en Derecho
solo es correcta si reeja la
intención de su autor
La interpretación del Derecho
debe reejar las intenciones de
su legislador
Versión fuerte Versión débil
La tesis radical utiliza una construcción con-
dicional según la cual se expresa una relación
de causa-efecto, donde: Reejar la intención del
autor causa que la interpretación sea considera-
da como correcta. De otro lado, la versión débil
de la tesis de la intención utiliza una perífrasis
verbal que expresa una obligación, así, el frag-
mento debe reejar la intención; se presenta en
modalidad imperativa. El matiz semántico que
diferencia ambas posturas y hace menos fuerte
la de Raz es que en la tesis radical, la intención
es condición necesaria y suciente, mientras que
la tesis de la intención de la autoridad, a pesar de
usar un verbo de carácter deóntico, reconoce que
no puede darse y se asume como estado ideal.
En el caso anterior, la divergencia implíci-
ta entre ambas teorías pudo ser aclarada a par-
tir del análisis de la modalidad. Pero en textos
como el que sigue, se hace indispensable el apo-
yo del docente de la disciplina o una lectura aún
más detallada de las acepciones presentes en el
Diccionario:
La razón para apelar a la intención del autor del
objeto a interpretar reside en el hecho de que
la justicación –real o supuesta– de conar los
poderes de legislar a algunas instituciones no
tiene sentido excepto si las leyes hechas por
aquellas instituciones son las leyes que inten-
tan hacer; la tesis tiene, por tanto, un alcance
limitado a los actos de creación deliberada de
Derecho (Lifante, 1999, p.179).
Aquí, el término intentan no deriva del in-
nitivo intentar, entendido como tratar de ha-
cer algo o iniciar su ejecución (RAE, 2015). Al
interpretarlo de esta forma, se genera una con-
tradicción entre las leyes hechas son las leyes
que intentan hacer. La acepción que da cuenta
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del verdadero sentido del fragmento es intentar
como procurar, tener el propósito, la intención
de hacerlo; así, solo tienen sentido las leyes que
tienen intención de serlo.
Ejemplos
Para nalizar, el uso más o menos recurren-
te de ejemplos para explicar cada postulado, es
quizá la herramienta más efectiva para alcanzar
la comprensión.
Cuando se legisla, suelen existir diversos pro-
pósitos o intenciones ulteriores; así, por ejem-
plo, con la prohibición de la entrada de ve-
hículos en el parque, los legisladores pueden
pretender proteger la seguridad de los usuarios
del parque, salvaguardar un espacio verde en
medio de la ciudad, ganar popularidad entre
un sector de la población… (Lifante, 1999,
p.176).
El mismo caso de entrada de vehículos al
parque es retomado posteriormente por la auto-
ra para ejemplicar otros aspectos relacionados
con la teoría de la intención y la polémica que
existe alrededor de ella.
Conclusión
El problema de la comprensión de textos en
la universidad no radica solo en las falencias de
los estudiantes ni en el cambio de discurso que
opera cuando se pasa de la educación básica a
la educación superior; también se relaciona di-
rectamente con la complejidad retórica de los
textos especializados que, muchas veces, son
traducidos de manera inadecuada y redactados
para un destinatario experto. El problema enton-
ces se encuentra en que el sistema escolar obvia
esa construcción enunciativa y asigna destinata-
rios muy distintos a los que el texto mismo está
construyendo sin tener en cuenta condiciones de
claridad conceptual.
El trabajo interdisciplinar, entonces, más allá
de revisar conceptos lingüísticos o enseñar estra-
tegias aisladas de lectura, puede iniciar con un
acompañamiento transitorio donde el docente de
lengua sugiera parámetros de selección de textos
a nivel discursivo que los estudiantes asuman de
manera efectiva. A partir de los textos seleccio-
nados por el docente de la disciplina se pueden
generar estrategias de lectura orientadas a deve-
lar los aspectos retóricos complejos, de modo
que los estudiantes puedan transferir estas herra-
mientas tanto a la lectura de otros textos, como a
la escritura de materiales más legibles.
Como se ve, el estudio del texto de Lifante
(1999) generó un acercamiento a su caracteriza-
ción discursiva que ayudó al docente de lengua
a comprender el texto para estar en capacidad de
acompañar la lectura con los estudiantes, a pesar
de no estar especializado en conceptos de dere-
cho. De este modo las mismas estrategias usadas
en solitario por el docente son presentadas en el
aula, para que los estudiantes las asuman y acce-
dan ellos también a la posibilidad de compren-
der y recordar la información presentada en el
documento. El docente de lengua actúa entonces
como: 1. Un modelo lector que los estudiantes
pueden observar para aprender estrategias sobre
cómo abordar los textos complejos. 2. Un guía
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que orienta acerca de los aspectos más relevantes
del documento, esquematizando y parafraseando
para facilitar la comprensión de los estudiantes.
Lo anterior se traduce en un análisis didáctico
del discurso orientado a aportar alternativas de
trabajo con la lectura y la escritura en la univer-
sidad a partir del análisis de los textos especia-
lizados, “pero también de las intencionalidades
con las que se lee, los métodos que se siguen al
abordar estos documentos, de las herramientas
que pueden generarse a nivel intratextual y de la
forma como estas son llevadas al aula” (Rojas,
2014, p.14).
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