Educ. Humanismo, Vol. 17 - No. 29 - pp. 220-235 - Julio-Diciembre, 2015 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Epistemología y práctica de la investigación sobre
el aprendizaje estratégico en América Latina*
Ronald Feo
1
Instituto Pedagógico de Miranda
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.17.29.1254
Recibido: 5 de enero de 2015 Aceptado: 8 de mayo de 2015
Epistemology and Practice of the Learning
Research Strategic in Latin America
Resumen
Los sistemas educativos a nivel mundial poseen elementos coincidentes con las ac-
ciones y preceptos que impulsan la necesidad de reconocer a un sujeto capaz de
generar actividad mental autorregulada para acceder a la autoconsciencia de lo que
debe hacer y hace ante una tarea intelectualmente exigente. El propósito de este
artículo es describir y analizar los aportes cognoscentes provenientes de la práctica
investigativa en la línea aprendizaje estratégico en América Latina a n de orientar
la comprensión e importancia de este constructo para los sistemas educativos de la
región. La metodología se basó en una investigación bibliográca apoyada en la
interpretación de tres entrevistas a investigadores americanos destacados en la línea.
Los hallazgos permiten evidenciar que el aprendizaje estratégico ha evolucionado
desde sus primeras aserciones como un elemento metacognitivo que permitía la pro-
moción de la competencia aprender a aprender hasta transformarse, ahora en el siglo
XXI, en elemento fundamental del aprendizaje permanente.
Abstract
An education system worldwide have matched the actions and precepts driving the
need to recognize a subject capable of generating self-regulating mental activity to
access the self-awareness of what to do and makes to an intellectually demanding
task elements. The purpose of this article is to describe and analyze the contributions
from cognizant of the strategic research practice in online learning in Latin America
to guide the understanding and importance of this construct for educational systems
in the region. The methodology was based on a bibliographic research supported by
the performance of three interviews with prominent American researchers on the
line. The ndings demonstrate that enable strategic learning has evolved from its
early assertions as a metacognitive element that allowed the promotion of competi-
tion, learning to learn to become the XXI century a fundamental element of lifelong
learning.
Palabras clave:
Epistemología y práctica,
Investigación,
Aprendizaje estratégico,
América Latina.
Key words:
Epistemology and practice,
Research, Strategic Learning,
Latin America.
Referencia de este artículo (APA): Feo, R. (2015). Epistemología y práctica de la investigación sobre el aprendizaje estratégico en
América Latina. En Revista Educación y Humanismo, 17(29), 220-235. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.17.29.1254
* Artículo vinculado al proyecto “Línea de investigación aprendizaje estratégico”, adscrita al núcleo de investigación y desarrollo huma-
no del departamento de pedagogía del Instituto Pedagógico de Miranda, Municipio Sucre, Caracas, Venezuela.
1. Profesor con dedicación exclusiva en la categoría de agregado. Doctor en Educación, Magíster en Estrategias de Aprendizaje, postdoc-
torado en Educación Latinoamericana (RIEAC-UPEL). feoronald@gmail.com
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Preámbulo
El aprendizaje estratégico desde sus inicios
fue considerado como una tendencia emergen-
te en los años 70 del siglo pasado y se empleó
como epicentro de principios para generar pro-
puestas de intervención pedagógicas en diver-
sas áreas curriculares; paulatinamente, junto al
avance cientíco, el uso de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC) en el ámbi-
to educativo y la consolidación de la metacog-
nición en los preludios educativos forticaron
los principios del aprendizaje estratégico y sus
premisas, enriqueciendo la praxis diaria centra-
da en el diálogo de saberes, lo que trajo como
resultado la estabilidad de este constructo para
ser considerado en el siglo XXI un enfoque; en
consecuencia, germinaron acciones educativas
como alternativas de proposiciones dentro de los
sistemas educativos latinos. Por ejemplo, este
enfoque se percibe como eje integrador, impul-
sor del desarrollo humano hacia el uso conscien-
te de las habilidades personales y sociales, capaz
de forjar sujetos críticos, creativos, autónomos y
sobre todo que valoren las relaciones humanas
en cuanto símbolo de respeto hacia el semejante.
Una formación centrada en el aprendizaje estra-
tégico apalanca a los sujetos a que valoren la ac-
tualización constante de sus competencias lo que
les permitirá aprender permanentemente.
En este mismo sentido, Santillán (2010) ar-
ma que desde hace algunos años se han dado
reformas educativas en los países de América
Latina que proponen cambios políticos, losó-
cos, curriculares y metodológicos donde la
propia concepción de la educación se ha visto
cuestionada y obligada a cambiar sus énfasis pa-
sando de la enseñanza al aprendizaje, de los co-
nocimientos a las competencias, de las discipli-
nas a los valores personales y sociales. En otras
palabras, el énfasis antes ofrecía formar un buen
estudiante con un futuro profesional promisorio,
buen miembro de familia y buen patriota. Hoy,
en cambio, se espera un ciudadano comprometi-
do con el desarrollo de su comunidad, de su país
y del mundo, y, por lo tanto, competente, compe-
titivo, capaz de propiciar sus propios aprendiza-
jes, solidario, justo, honesto y creativo.
Estas características y elementos permiten
aseverar la necesidad de renovación de los sis-
temas educativos latinoamericanos sobre la base
del aprender permanente.
Metódica
La intención de este reporte cientíco es ana-
lizar las contribuciones provenientes de la prác-
tica investigativa en la línea aprendizaje estra-
tégico en América Latina desde la percepción y
praxis de sus actores clave a n de orientar la
comprensión e importancia de esta constitución
técnica para los sistemas educativos de la región.
Para la recolección de la información se em-
pleó una estrategia basada en una investigación
bibliográca de artículos arbitrados e indexados
del estado del arte provenientes de investigacio-
nes realizadas en materia de aprendizaje estra-
tégico; igualmente, la estrategia investigativa
estuvo apoyada en la recolección de información
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a través de tres sujetos clave, reconocidos como
expertos a través de sus publicaciones cientícas
en la línea aprendizaje estratégico.
Se llevaron a cabo entrevistas en profundidad
a cada sujeto clave, que requirieron varios en-
cuentros hasta saturarse la información en la lí-
nea seleccionada. Los informantes clave residen
en la región de América Latina, especícamente
de Cuba, Perú y Venezuela. Además, son profe-
sores universitarios e investigadores activos a
nivel experto.
El método para procesar, analizar e interpre-
tar la información responde a una metodología
cualitativa, primordialmente bajo la directriz de
tres fases, como son: la descripción, la categori-
zación y la teorización.
En este reporte investigativo se presenta la
síntesis conceptual emergente desde la visión de
sus actores clave y una ardua comparación con
la teoría referencial vigente sobre el aprendizaje
estratégico.
Marco de referencia
El aprendizaje estratégico
De acuerdo con las armaciones de Hernán-
dez (1998) el estudio del aprendizaje estratégico
fue precedido por el interés sobre las estrategias
de aprendizaje en la década de los 70 del siglo
XX, lo que permitió desarrollar programas ex-
perimentales y dio origen a la promoción del
aprender a aprender, por lo cual estos dos ele-
mentos y sus anes subyacen bajo directrices del
enfoque cognitivo.
Carpio (2006) expresa que la investigación
sobre estrategias de aprendizaje descansa sobre
dos concepciones teóricas diferentes. La mayor
parte de los trabajos se reeren al modelo de
procesamiento de la información y su relación
con la toma de conciencia de los procesos cogni-
tivos. El segundo grupo de trabajos, orientados
fuertemente al contexto, parten de una fenome-
nología de la conducta de estudio y aprendizaje
en instituciones que la orientan hacia el uso de
técnicas de estudio. Por consiguiente, se aprecia
un punto medio entre ambas posiciones el cual
se fundamenta en que las estrategias son com-
prendidas como modos de proceder orientados a
metas, aunque al principio son utilizadas de ma-
nera conscientes; luego, gradualmente son auto-
matizadas, pero conservan la capacidad de vol-
verse conscientes potenciando las habilidades de
los estudiantes ante demandas académicas que
forjan aprendizaje estratégico.
En esta línea expuesta Del Mastro (2005)
arma que el aprendizaje estratégico se ha for-
talecido bajo una nueva perspectiva desde los
procesos de interacción social, que le conere al
sujeto autonomía para aprender a partir de esa
interacción y no en exclusiva del pensamiento
individual.
Esta es la razón por la que el aprendizaje es-
tratégico ha evolucionado y se ha actualizado
continuamente a través de las aportaciones de
los siguientes autores: para Monereo (1997) el
aprendizaje estratégico se evidencia cuando el
estudiante decide por unos medios de aprendi-
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zaje a solucionar una tarea con unos propósitos
determinados; Monereo y Badía (2001) lo des-
criben “cómo conocer” y lo relacionan directa-
mente como aprendizaje de estrategias. Díaz y
Hernández (2002) ratican que el aprendizaje
estratégico puede ser aplicable a varios dominios
como aprendizaje de estrategias y para Pozo y
Monereo (2002) el aprendizaje estratégico pre-
senta al sujeto la oportunidad de reexionar so-
bre cuándo y por qué debe emplearse un proce-
dimiento de estudio.
En atención a lo descrito sobre el aprendizaje
estratégico hasta este momento, este fue enten-
dido como una propensión hacia el uso de estra-
tegias, sin que ello signicara que el sujeto am-
plíe efectivamente sus destrezas, sino que solo
reexionara sobre sus fortalezas y debilidades al
aprender; en efecto, para Ferreira y Pereti (2006)
desarrollar estrategias no asegura un verdadero
aprendizaje, también signica tener una mirada
optimista sobre la vida, reconocer la provisiona-
lidad de los conocimientos, aceptar la velocidad
con la que se operan los cambios y asumir una
actitud proactiva para desaar con creatividad y
rigor los nuevos retos.
Con base en lo anteriormente expuesto, es
importante presentar la tesis de Gonzales (2009)
que ofrece una aproximación a la denición de
aprendizaje estratégico armando:
Se concibe como la adquisición de un reper-
torio de recursos intelectuales, actitudinales y
operativos que hagan posible el desarrollo cons-
ciente e intencional de acciones orientadas hacia
el logro de aprendizajes esperados; el carácter
estratégico viene dado por la capacidad para sa-
ber cuál, cómo, cuándo, dónde y por qué aplicar
estos recursos (p.132).
Para aproximarse al aprendizaje estratégico
el mismo Gonzales (2009) explica que el sujeto
requiere tomar consciencia y activar los siguien-
tes dispositivos:
1. Conservar la capacidad de asombro, ser per-
sistente, plantearse preguntas, disminuir la
impulsividad, transferir conocimientos, es-
cuchar la opinión de otros, usar el lenguaje
con precisión, ser creativo, tener exibilidad
de pensamiento, usar todos los sentidos, che-
quear la adecuabilidad de las respuestas y
ejercitar la metacognición.
2. Activar y tomar consciencia sobre los pro-
cesos, habilidades, estrategias que facilitan
los manejos de información tanto generales
como especícamente disciplinarios.
3. Reconocer los aspectos afectivos en referen-
cia a las actitudes, emociones y creencias tan-
to acerca de sí mismo como en relación con la
disciplina y con las demás personas.
4. Valorar los aspectos metacognitivos que con-
currentemente con la realización de alguna
tarea intelectualmente exigente le permite al
sujeto estar consciente de la actividad cogni-
tiva propia.
En respaldo de los dispositivos descritos so-
bre el aprendizaje estratégico, Navas (2011) re-
vela que esta forma de aprender es una acción
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deliberada, reexiva y sensible de las estrategias
de aprendizaje que facilitan el procesamiento
de la información y posterior almacenaje en la
memoria signicativa del sujeto que enfrenta las
demandas intelectuales para solucionar una si-
tuación problemática. Esto último lleva a pensar
que los centros de formación están llamados a
enseñar al estudiante a exibilizar y reestructu-
rar sus esquemas mentales, lo que implica una
visión estratégica de la enseñanza y del apren-
dizaje.
Sin embargo, el aprendizaje estratégico para
Feo (2015a) es la autoconciencia de los procedi-
mientos y procesos que se activan ante la deman-
da de solución a un problema o demanda de for-
mación, según la situación a solventar por parte
del sujeto que desea aprender.
En resumen, un acercamiento a las proposi-
ciones básicas del aprendizaje estratégico es:
1. Todo proceso de aprendizaje es entendido
como una acción mediada entre docente y
estudiante o estudiante y estudiante; de esta
manera, toma pertinencia plantear proble-
mas, modelar, andamiar y evaluar el camino
personal y el social.
2. La transferencia individual de una estrategia
no tiene efectos duraderos, el estudiante la
aplica en el momento en que le es enseñada,
pero planteada la misma tarea, poco tiempo
después, vuelve a desarrollar otras estrate-
gias.
3. Permite diseñar situaciones donde los proce-
sos motivacionales y cognitivos se ensam-
blen para promover la autorregulación del
aprendizaje.
4. El aprendizaje centrado en procesos autorre-
gulados conlleva desarrollar habilidades no
solo durante los estudios profesionales, sino
para toda la vida.
5. El aprendizaje estratégico permite al sujeto
solventar situaciones de aprendizaje y sol-
ventar problemas, sobre la base de la auto-
consciencia del sujeto.
El aprendizaje estratégico dispositivo para
el conocimiento humano
Desde la tradición asociacionista y el funcio-
nalismo se crearon los conceptos contigüidad,
repetición, ensayo y error que colocaron al sis-
tema nervioso en un lugar privilegiado antes de
la cognición humana (Contreras, 2008). Como
resultado de esta tendencia se excluyó que el
aprendizaje humano depende en gran medida
de la actividad cognitiva, la cual es empleada
para procesar la información del contexto y del
almacenamiento signicativo en la memoria; en
consecuencia, quedaron anulados los motivos y
el afecto como elementos fundamentales del co-
nocimiento humano.
Con la consolidación del enfoque cognitivo,
el aprendizaje humano toma una redimensión y
se fortalece al reconocer que el conocimiento ac-
tivado durante la solución de un problema forma
conceptos representados en estructuras lógicas
conectadas entre sí y que estas se encuentran
almacenadas de manera signicativa en la me-
moria a largo plazo, listas para ser transferidas
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al contexto que demande su activación (Cubero,
2000). Con estas aserciones se reconoce al es-
tudiante como un sujeto activo que construye el
aprendizaje, ya que este no es aislado: se funda a
través de la interacción con los pares, de la apro-
bación e inuencia social, donde las acciones de
cada sujeto están marcadas por una constante
asimilación y contrastación entre los valores mo-
rales que impone el contexto y los pensamientos
individuales del sujeto (Feo, 2015b).
Para Núñez et al. (2006) en los comienzos
del siglo XXI las principales necesidades a las
que debe dar respuestas el sistema educativo a
nivel mundial y las leyes que lo amparan son bá-
sicamente dos: a) proporcionar una educación de
calidad, lo que conlleva la necesidad de asumir
el importante desafío de “conseguir el éxito es-
colar en todos los estudiantes”; y b) preparar al
estudiante para vivir en la nueva sociedad del co-
nocimiento y para afrontar los retos que de ella
se derivan.
Pérez y López (2000) en correspondencia
con las premisas anteriores aseveran que en el
aprendizaje se da internamente el procesamiento
de manera conjunta de los nuevos conocimien-
tos con los que ya se conocen, como son: los
desarrollos cognitivos, los metacognitivos, los
motivacionales y las conductas, y que en efecto
permiten la construcción de estructuras menta-
les de manera efectiva y eciente. La expresión
“efectiva” signica que la persona posee la habi-
lidad de alcanzar ciertos objetivos de aprendiza-
je. El término “eciente” signica que la persona
es capaz de lograr aprendizaje mediante el uso
óptimo de su tiempo, recursos y esfuerzo.
Es así como se transita de una visión cogniti-
vista conductual del orden disciplinar y curricu-
lar a una visión cognitivista tipo constructivista
de la relación pensamiento-lenguaje-sentido, ex-
presando necesariamente la metáfora del cerebro
y del ordenador, bajo la expresión de la ciencia,
para llegar a una visión cognitivista tipo cons-
truccionista donde la expresión epistémica pasa
de la ciencia a la sociedad (Fayad, 2008, p.127).
El aprendizaje humano visto desde la pers-
pectiva de la construcción, de la autoestructu-
ración, de la reconstrucción de saberes y de la
organización interna de esquemas de manera
efectiva y eciente, cuando se procesa conjun-
tamente lo que el sujeto ya sabe y lo que desea
saber, admite que los sistemas educativos junto a
sus actores clave, forjen acciones concretas que
promuevan la comprensión de la información
de una manera signicativa en los sujetos; así,
la educación que se imparta será centrada en lo
pertinente de la experiencia y no en la particula-
ridad del contenido académico.
El término signicativo se impone al aprendi-
zaje de materiales sin sentido, tales como la me-
morización de pares asociados, de palabras o de
sílabas sin sentido, entre otras. Esta armación
puede ser entendida tanto como un contenido
que tiene estructuración lógica inherente como
también aquel material que potencialmente pue-
de ser aprendido de manera signicativa (Batis-
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ta & Oliveira, 1976). La posibilidad de que un
contenido adquiera sentido depende de que sea
incorporado al conjunto de conocimientos de un
sujeto de manera sustantiva; o sea, anes a cono-
cimientos preexistentes en la estructura cogniti-
va del sujeto; este aprendizaje signicativo es no
arbitrario, en el sentido de que fue realizado con
algún objetivo o teniendo en cuenta algún crite-
rio. No arbitrario se opone a ipsis literis, o sea el
tipo de aprendizaje que se maniesta cuando el
sujeto aprende los materiales sin darles sentido,
sea porque no lo tienen, porque el sujeto no les
conere un sentido, por no tener nociones pre-
vias o una estructura mental adecuada a la cual
pueda incorporar los materiales o por no tener la
intención de hacerlo.
Para Ausubel et al. (1996) el aprendizaje sig-
nicativo ocurre cuando la nueva información
se enlaza y relaciona con las ideas pertinentes
de aanzamiento que ya existen en la estructura
cognitiva del que aprende; por eso, con la inser-
ción de esta concepción en la educación formal
emergieron los criterios relacionados con el sen-
tido lógico y el sentido psicológico.
El sentido lógico es característico de los ma-
teriales mismos y solo con el tiempo y con un
gran desarrollo psicológico el sujeto consigue
captar completamente el sentido lógico de un
material a aprender y darle una signicación re-
lacionándolo naturalmente en su cognición.
En el sentido psicológico, las posibles rela-
ciones entre conceptos que los sujetos pueden
establecer casi indenidamente escapan al domi-
nio del sentido lógico, es ahí donde la estructura
psicológica del conocimiento con sentido tiene
la capacidad de transformar el sentido lógico en
sentido y comprensión psicológica, que es lo que
el sujeto realmente hace en el proceso de apren-
dizaje; de esta manera el surgimiento del senti-
do psicológico depende no solo de que el sujeto
posea como requisito experiencias previas, sino
también depende de cada contenido en particu-
lar. Cuando el sujeto aprende proposiciones ló-
gicamente signicativas, no aprende el sentido
lógico, sino el sentido que ellas tienen para él.
En consecuencia, a las aseveraciones que se
vienen presentando, cuando se comparan con la
realidad del siglo XXI y sus demandas al con-
texto educativo, apuntaladas en las conferencias
y los congresos mundiales como por ejemplo,
la Declaración Mundial sobre la Educación
Superior en el siglo XXI (1998); la Conferen-
cia Mundial sobre Educación Superior (2009);
y rearmadas por el Informe sobre tendencias
sociales y educativas en América Latina (2010),
que declaran la universidad como espacio pú-
blico, la inclusión como fuente dignicante del
ser, la actualización continua de competencias
y sobre todo el avance tecnológico que implica
una mayor conciencia del ser y su relación con el
contexto hacen recapacitar en profundidad sobre
la promoción del aprendizaje signicativo en los
sistemas de formación actuales.
En este sentido, el aporte fundamental del
aprendizaje signicativo no es exclusivamen-
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te la consideración de las experiencias previas
que posee el estudiante como tradicionalmente
se ha pensado por parte de un gran segmento de
los docentes. Esta concepción, que inicialmente
plantea Ausubel et al. (1996), resalta la pertinen-
cia que deben poseer los medios instruccionales,
los cuales son en realidad instrumentos didácti-
cos, materiales generadores de un proceso de co-
municación didáctica coherente, que en conjun-
ción con las experiencias previas del estudiante
y el signicado personal que este le incorpora a
la información que procesa, erige un sentido psi-
cológico pertinente para que el sujeto aprenda.
Así pues, el estudiante es un ser humano capaz
de construir su aprendizaje a través del sentido
psicológico, que es activado por el sentido lógi-
co que poseen los instrumentos didácticos ma-
teriales.
En el hecho educativo se evidencia una rea-
lidad, que desdibuja las buenas aspiraciones del
colectivo docente, se da énfasis en promover una
verdad preexistente donde los estudiantes deben
escuchar, comprender y proceder, desvalorando
no solo la construcción colectiva de los saberes
y el signicado personal que cada estudiante le
incorpora a lo que aprende, sino auspiciando de
esta manera un abandono de la promoción del
sentido psicológico; es decir, un auténtico apren-
dizaje signicativo. A su vez, el docente declara
y ejerce acciones desde su experiencia donde
se espera que dichas acciones promoverán la
construcción de aprendizajes; sin embargo, los
saberes emergentes producto de la reexión, de
la creatividad y de los saberes previos de los es-
tudiantes pocas veces son valorados para promo-
ver la construcción del conocimiento que hará
del sujeto un ente activo socialmente, capaz de
darle respuestas a un contexto que se lo exige.
Lo anterior permite alegar que dentro de las
instituciones educativas se está realizando algo
de manera distinta a la realidad del sujeto en la
medida que el proceso didáctico, como soporte
esencial de la enseñanza, promueve la activación
de procesos cognitivos, de habilidades y de valo-
res diferentes a los requerimientos del contexto;
esto ocasiona un décit estratégico en el estu-
diante y el poco deseo de aprender durante toda
la vida.
En otras palabras, los centros educativos y
sus actores clave están llamados a realizar un
alto en su diario accionar y centrarse a observar
las actividades, las operaciones individuales y
las colectivas que emplean los profesores y los
estudiantes durante los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Esto representa que dentro de las
acciones propias del sistema educativo formal y
no formal se debe incorporar la metacognición y
las estrategias de aprendizaje; es decir, promover
el aprendizaje estratégico que conlleve a una va-
loración de la autonomía al aprender. Esto últi-
mo, con el anhelo de generar una formación para
la vida misma, centrada en la promoción de pro-
cedimientos más que de contenidos académicos.
Aprender de manera consciente sobre la base de
estrategias es un benecio indeleble.
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Estas armaciones indican que un estudian-
te estratégico que planique, revise y autorre-
gule sus operaciones mentales y de estudio an-
tes, durante y después de afrontar una situación
problemática, junto a sus experiencias previas,
podrá construir el sentido psicológico a la in-
formación que procesa, es decir, deniría un
tipo de aprendizaje signicativo. Esta premisa
reeja la actualidad de la promoción del apren-
dizaje estratégico, lo que consentirá la toma de
conciencia y la valoración de la autorregulación
del aprendizaje, como elemento fundamental del
currículo escolar y de las formas de aprender
consideradas no formales e informales (los gru-
pos y redes primarios, la comunidad local y el
ciberespacio), que permitan aprender de manera
permanente. Finalmente, el aprendizaje estraté-
gico fortalece la didáctica escolar y las mismas
acciones no formales e informales de aprender,
al proponer amplios elementos para conformar
acciones promotoras de los procesos cognitivos
y de estudios, que centradas en el uso de la meta-
cognición y las estrategias de aprendizaje, lo que
lleva a la formación de sujetos autónomos tan
preciados en este siglo XXI y coloca al aprendi-
zaje estratégico como un dispositivo esencial del
conocimiento humano.
Síntesis conceptual: aserciones emergentes
desde la visión de sus investigadores clave
El aprendizaje estratégico en América La-
tina
El conocimiento y su apropiación ha evolu-
cionado en la misma manera que el hombre lo ha
hecho en la historia; de esta manera se eviden-
cia que la transferencia de la cultura humana ha
trascendido en la medida que el mismo hombre
la ha concebido, analizado e interpretado. Con
esa orientación y evolución humana, los puntos
de vista, acepciones y/o maneras de ver el co-
nocimiento han estado arraigados en interpreta-
ciones, suposiciones u opiniones de las comuni-
dades cientícas o grupos de pares y detrás de
ellos, un enfoque epistémico.
Si bien el aprendizaje estratégico aparece en
un momento histórico, determinado fundamen-
talmente por el interpretativismo y el construc-
cionismo social como base epistémica del cono-
cimiento cientíco, como resultado de concebir
la realidad humana dentro de un hecho social y
único que le permite al individuo/sujeto estar
consciente de lo que aprende y autorregularse,
aquel no se desliga de otras corrientes losó-
cas del pensamiento si este le permite al suje-
to compararse con otros u otras realidades para
autoevaluarse y establecer estrategias metacog-
nitivas que le ofrezcan conscientemente superar
las debilidades y fortalecer sus bondades ante el
conicto que supone superar una situación pro-
blemática.
Para encontrar respuestas educativas que
promuevan la autorregulación del aprendizaje
con base en la activación de la metacognición
es necesario denir el concepto de aprender. La
respuesta podría encontrarse desde la perspecti-
va de Gonzales (2009), que se ofrece desde tres
visiones diferentes interrelacionadas: a) psicoló-
gica, desde la cual hace consideraciones acerca
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del funcionamiento mental del ser humano; (b)
disciplinaria, donde el autor examina los pro-
cesos y productos de las diferentes disciplinas
escolares; y (c) sociohistórica, donde lo que se
toma en cuenta son las situaciones sociales en las
que se produce el aprendizaje (p.131).
Lo importante de lo que se viene describien-
do es que no se trata de cambiar por cambiar,
sino de innovar para trascender en lo humano a
la par de las exigencias que el contexto del siglo
XXI impone; en este sentido, la generación de
sujetos críticos capaces de autorregular sus pen-
samientos en la búsqueda de soluciones comunes
a sus propósitos individuales y al de los demás.
Para eso es necesario plantearse la renovación
de los sistemas educativos a nivel mundial, que
ponga n al predominio del pensamiento reduc-
cionista sobre los procesos didácticos y evaluati-
vos, ampliando la mirada hacia un sistema capaz
de generar acciones inteligibles que promuevan
y activen procesos de comprensión en el sujeto
que aprende, con los cuales comprenda los sa-
beres disciplinares en la medida de sus propias
habilidades para aprender, con base en la auto-
consciencia.
Es pertinente mencionar que en el plano lati-
noamericano sobresale el continuado estudio del
mexicano Valenzuela (2000), el cual denomina
como los tres autos del aprendizaje a lo autodiri-
gido, lo autónomo y lo autorregulado que activa
la concreción del aprendizaje estratégico en la
educación a distancia. Sus aportes en este traba-
jo podrían ser calicados como el inicio de la
consolidación del aprendizaje estratégico en am-
bientes virtuales y a distancia, con énfasis en el
reconocimiento de la necesidad del fomento de
acciones cognitivas que estimulen la metacogni-
ción al aprender. Igualmente, los mexicanos Díaz
y Hernández (2002) presentan en su libro Estra-
tegias docentes para un aprendizaje signicati-
vo: Una visión constructivista, aspectos teóricos
sobre los procesos metacognitivos y cognitivos
que promueven en los sujetos la ejecución de ac-
ciones autónomas y autorreguladas. Es necesario
resaltar que en este texto se establece la diferen-
cia entre autonomía y autorregulación como dos
elementos relacionados entre sí, pero no iguales.
La autonomía en el aprendizaje se logra cuando
se autorregulan los procesos cognitivos evoca-
dos a través de la metacognición.
En Chile Meza et al. (2002) asumen la inser-
ción del aprendizaje estratégico en la enseñan-
za y el aprendizaje de la ingeniería. Los autores
diseñaron y aplicaron un programa donde el eje
fundamental fue el uso de los elementos propios
de la enseñanza estratégica para la promoción
de procedimientos autónomos y autorregulados
en los estudiantes de ingeniería con énfasis en
la toma de consciencia de los hábitos de estudio
y la generación de estrategias de aprendizaje. El
venezolano Ríos (2002) propone el aprendizaje
estratégico desde un punto de vista didáctico, al
plantearlo en el diseño de materiales impresos.
Este trabajo investigativo es un ejemplo conciso,
sobre la concreción del aprendizaje estratégico y
la didáctica, abriendo para la época acciones de
vanguardia ya que se plantea de manera innova-
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dora la organización y diseño de materiales di-
dácticos que fomenten la autonomía escolar bajo
el uso de ayudas instruccionales o anes.
En Perú Manrique (2004) aborda el aprendi-
zaje autónomo en la educación a distancia agre-
gándole categorías como las TIC y el currículo
escolar. La autora diserta sobre la importancia
de implantar en la educación a distancia el uso
de las TIC para abrir espacios de diálogos, don-
de la información sea procesada desde la acción
autónoma del aprendizaje. Resalta que abordar
el aprendizaje estratégico en la educación a dis-
tancia signica insertarlo como un eje curricular
que fomente procesos de autorregulación en el
estudiante a n de obtener niveles autónomos de
aprendizaje en la distancia. A su vez, la perua-
na Del Mastro (2005) amplía la tesis del modelo
de enseñanza estratégica en un contexto virtual.
Esta investigación aborda la modalidad virtual
mediante el reconocimiento pleno de la educa-
ción a distancia y la importancia de la formación
de profesores como tutores estratégicos. La en-
señanza estratégica como modelo guía en las tu-
torías, genera un impacto positivo en el diseño
de situaciones de aprendizaje, que fomentan la
autonomía escolar en espacios educativos domi-
nados por procesos de enseñanza lineales, con
base en la memorización de contenido y el logro
de objetivos.
En Venezuela, Ruiz Bolívar (2005) presenta
ideas sobre el proceso investigativo en los es-
tudios de posgrado y emplea el aprendizaje es-
tratégico como elemento a promover por parte
de los tutores en el proceso de investigación que
realizan los estudiantes para la construcción de
sus trabajos y tesis de grado. Este investigador
aporta el fortalecimiento del enfoque estratégi-
co del aprendizaje al insertarlo en el constructo
investigación, con lo cual abre un espacio inédi-
to hasta esa fecha. Por otra parte, la mexicana
Quesada (2006) realiza una publicación muy
completa sobre los elementos esenciales de la
planicación de los aprendizajes, a partir de la
incorporación de las dimensiones del aprendiza-
je estratégico. La autora abre espacios de diálogo
sobre la concreción del aprendizaje, la planica-
ción y la autonomía escolar de manera innova-
dora e inédita.
Cala y Rodríguez (2007) bajo la misma línea
de Quesada (2006) asumen en Cuba el modelo
de enseñanza estratégica y lo presentan como
una alternativa de instrumentación para el diseño
y administración de los encuentros pedagógicos.
Esta proposición dirige el aprendizaje estratégi-
co hacia las unidades didácticas y las secuencias
insertas en los planes de clase, con lo cual se
consolida la planeación estratégica. El peruano
Huerta (2007) desde los referentes europeos y
anglosajones, profundizan sobre la autonomía
al aprender desde el aprendizaje estratégico y lo
exalta como una necesidad del siglo XXI. Este
aporte cientíco consolida el aprendizaje estra-
tégico como un enfoque en el campo de la edu-
cación en América Latina. Ya en Colombia, Ba-
hamón (2008) delinea a través de las estrategias
cognitivas y metacognitivas los elementos que
activan el aprendizaje individual desde el de-
sarrollo de las capacidades del estudiante. Este
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autor inicia el debate sobre la ampliación del en-
foque del aprendizaje estratégico, como un ele-
mento determinante del aprendizaje permanen-
te, lo cual abre espacios hacia la promoción de
competencias en los currículos escolares desde
la mirada de la enseñanza estratégica.
Luego en Costa Rica, Garita (2008) asevera
que la educación de adultos hace imprescindible
que el joven adulto sepa organizar, seleccionar y
convertir datos y la información en conocimien-
to, para lo cual se debe conocer cómo aprende.
Es necesario enseñar a utilizar sus facultades na-
turales para lograrlo. En esta disertación se ex-
plican elementos propios de la andragogía y la
didáctica desde el aprendizaje estratégico. Des-
de el Perú Lamas (2008) rearma la vinculación
existente entre el aprendizaje autónomo, la moti-
vación y el rendimiento académico. Este trabajo
de investigación apoya las aserciones sobre la
motivación como principio que impulsa apren-
dizajes autónomos y autorregulados.
Por su parte, el argentino Di Lorenzo (2009)
aborda el aprendizaje estratégico según la com-
prensión y la producción del discurso académico
desde la igualdad de condiciones. La autonomía
en el proceso de adquisición y/o construcción de
conocimientos no es posible si los sujetos no de-
sarrollan las habilidades cognitivo-lingüísticas,
antes apropiadas e internalizadas en el contexto
escolar, como espacio de construcción de cono-
cimiento. Además, en cuanto a las estrategias,
consideramos que estas deben ser contenidos
especícos transversales a las diversas áreas cu-
rriculares y no precisamente privativas del área
de Lengua. El venezolano Gonzales (2009) en su
publicación sobre los procesos metacognitivos,
como propiedad esencial del aprendizaje estra-
tégico, consolida la diferencia entre estos dos
constructos, pero menciona que su promoción
conjunta, activan un accionar estratégico en el
estudiante que le permite comprender y aprender
con signicados. Igualmente, la mexicana Armi-
da (2011) y la venezolana De Gouveia (2012)
corroboran que en el siglo XXI es fundamen-
tal la administración de propuestas educativas
a distancia, bajo las directrices del aprendizaje
estratégico. Esta raticación consolida la ense-
ñanza estratégica, como un modelo exible que
apropia las exigencias del contexto en donde es
consumado.
Finalmente, el mexicano Blanca (2015) co-
loca el aprendizaje estratégico como eslabón
fundamental en la enseñanza estratégica, apo-
yada en la tecnología informática, al generar un
metamodelo de aprendizaje estratégico (MAE)
basado en Cloud Computing.
América Latina ha gozado de una fuerte in-
uencia de las investigaciones de los españoles
Pozo, Monereo, Castelló, los cuales se podría
decir que fueron inuenciados por la corriente
anglosajona liderada por Zimmerman, Weistein
y Pintrich.
La línea investigativa que dene las investi-
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gaciones latinas sobre el aprendizaje estratégi-
co se basa en el reconocimiento de esta última
concebida en una propuesta de enseñanza que
atienda a las características de una situación de
aprendizaje, enfatizado en el valor de la activi-
dad y la comunicación, para desarrollar este tipo
de aprendizaje que benecia el desarrollo de los
mecanismos reexivos sobre lo cognitivo, afec-
tivo y conductual involucrado en las formas de
aprender que se generan en la medida que se so-
lucionan problemas.
A modo de reexión concluyente
1. Aprender con estrategias no es un capricho y
menos una propuesta por innovar, es una exi-
gencia real del contexto educativo mundial,
que impacta sobre América Latina. Un sujeto
que se forme bajo un sistema educativo, que
lo instruya para memorizar saberes curricu-
lares y a repetir resultados, realmente tiende
a ser un sujeto pasivo durante su formación
inicial, poco crítico y que no toma concien-
cia, sobre actualizar sus competencias profe-
sionales, al ritmo de los cambios mundiales y
regionales, asunto prioritario para toda perso-
na que constituya una organización humana.
2. El aprendizaje estratégico dejó de ser una ten-
dencia innovadora en América Latina, para
dar paso a la consolidación de un enfoque
con amplia proyección de implementación
en todos los sistemas educativos. El apren-
dizaje estratégico es una acción deliberada
y reexiva, de las estrategias de aprendizaje
empleadas por el propio sujeto, lo que le da
un carácter personal e invita al progreso indi-
vidual y social; esto facilita el procesamiento
de la información y el posterior almacenaje
en la memoria signicativa del sujeto, que se
afronta ante las demandas intelectuales que
implican la solución de un problema.
3. El aprendizaje estratégico en América Latina
es reconocido como promotor de indepen-
dencia en los estudiantes, pero esto no pue-
de interpretarse como que el sujeto realice
lo que mejor le parezca, ante una situación
problemática. En realidad signica que em-
plee el aprendizaje estratégico para estudiar,
y tome conciencia de las técnicas de estudio
que le favorecen o son compatibles dentro de
su mundo de experiencia; igualmente signi-
ca reexionar sobre sus metas y apegos in-
uyentes en su personalidad, pues le ayuda a
crear tácticas para aprender de manera deli-
berada y autorregulada; es decir, estratégica-
mente.
4. Es importante resaltar que el enfoque del
aprendizaje estratégico, fomenta el desarrollo
de habilidades cognitivas y de estudio en el
sujeto en formación y su consecuente logro de
competencias profesionales y sociales, que le
permitirán continuar con el uso consciente de
los recursos que posee como ser humano en
su jornada profesional. De este modo el suje-
to que se forme bajo las premisas del enfoque
aprendizaje estratégico obtendrá una visión
sólida acerca de que el desarrollo humano, es
para toda la vida y que no culmina con un
certicado profesional.
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