Educ. Humanismo, Vol. 17 - No. 29 - pp. 308-320 - Julio-Diciembre, 2015 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Una mirada desde la Didáctica de las
Ciencias al concepto de visión del mundo*
Gonzalo Peñaloza J.
1
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.17.29.1259
Recibido: 25 de noviembre de 2014 Aceptado: 18 de abril de 2015
A view point based on didactic methods in Science
on the concept of world vision
Resumen
El concepto de visión del mundo fue inicialmente elaborado por Wilhem Dilthey,
como parte de su fundamentación de las ciencias del espíritu. Luego fue introdu-
cido en la investigación en Didáctica de las Ciencias por William Cobern. En este
artículo se presenta dicho constructo mostrando brevemente su origen, sus rasgos
más relevantes y las principales variantes que ha tenido. En particular, se exponen
los fundamentos teóricos básicos de la visión del mundo desarrollada por Michael
Kearney, que posteriormente retomó Cobern. Finalmente, se denota su importancia
y sus implicaciones para la investigación en la Didáctica de las Ciencias.
Abstract
The concept of World View was proposed by Wilhem Dilthey as part of providing
grounds to the “sciences of the spirit”. Later, William Cobern established this con-
cept in the Science Education. This article deals with the World View concept and
shows its beginnings, the main characteristics, and its subsequent developments.
Particularly, the research presents the basic theoretical assumptions of the World
View of Kearney, that Cobern revisited later. Finally, we expose the importance and
the implications of the concept for the Science Education.
Palabras clave:
Visión del mundo, Dilthey,
Didáctica de las Ciencias.
Key words:
World View, Dilthey,
Science Education.
Referencia de este artículo (APA): Peñaloza, G. (2015). Una mirada desde la Didáctica de las Ciencias al concepto de visión del mundo.
En Revista Educación y Humanismo, 17(29), 308-320. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.17.29.1259
* Artículo vinculado al proyecto de tesis doctoral titulado “Relaciones entre ciencia-religión y enseñanza de la evolucion”, el cual ha
sido desarrollado como parte del Grupo de Investigación Didaquim del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia.
1. Doctorando. Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. gpjimenez101@hotmail.com
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Planteamiento del tema
El concepto de visión del mundo, desarrolla-
do por William Cobern en 1989 para la investi-
gación en educación, fue propuesto inicialmen-
te por Wilhem Dilthey en 1911, como parte de
su fundamentación de las ciencias del espíritu.
Luego, otros autores entre ellos: Stephen Pepper,
Michael Kearney, James Orr, Arthur Homes y
muchos más, desarrollaron conceptos semejan-
tes a partir de la formulación básica de Dilthey.
No obstante, tales elaboraciones son muy disí-
miles y algunas se han alejado bastante de los
supuestos fundamentales inherentes a la formu-
lación inicial sobre la visión del mundo.
La visión del mundo ha sido abordada desde
distintas perspectivas y según los nes busca-
dos en cada momento. Así, el trabajo de Dilthey
(1988) estuvo enmarcado en el romanticismo
alemán; las elaboraciones de Pepper (1970) se
hicieron en el terreno de la historia de la cien-
cia, mientras que los desarrollos de Kearney
(1984) se dieron en el marco de la antropología
y el estructuralismo. Por otra parte, una atención
especial se ha dado a las visiones del mundo bus-
cando analizar el desarrollo de grandes sistemas
de pensamiento como la religión, de manera que
en este terreno se encuentran numerosos trabajos
que tienen un énfasis particular (Sire, 2009).
En el campo de la investigación en educa-
ción, Cobern (1989) presentó el concepto como
una herramienta para comprender la macroes-
tructura epistemológica sobre la cual el indivi-
duo establece una relación con el mundo. Desde
entonces se han desarrollado múltiples investi-
gaciones en el campo de la educación que usan
la visión del mundo como fundamento teórico y
metodológico que permite aproximarse a la di-
versidad cultural y comprender la forma en que
los conceptos, ideas previas, concepciones, etc.
están relacionados con el contexto.
En este documento se presenta el recorrido
que ha hecho este concepto desde su origen y
las principales variantes que ha tenido. Poste-
riormente, se exponen los fundamentos teóri-
cos básicos de la visión del mundo desarrollada
por Kearney (1984). Luego, se presenta la ac-
tual conceptualización que de ella hace Cobern
(1989, 1991, 1996). Finalmente se esbozan algu-
nas implicaciones potenciales de este constructo
para la investigación en la didáctica de las Cien-
cias Naturales. Se espera que esta exposición sir-
va de entrada a quienes desde la investigación en
Didáctica tienen interés por la interacción entre
la cultura, la formación de conceptos y la acción
del sujeto en el mundo.
La visión del mundo de Dilthey
La teoría de las concepciones o visiones del
mundo es desarrollada en 1911, casi al nal de la
vida de Dilthey, como parte de su esfuerzo por
fundamentar las ciencias del espíritu. Su am-
plio proyecto incluía campos tan diversos como
la historia, la psicología, la economía, la teoría
educativa, entre otras, que él consideraba como
parte del conjunto de ciencias del espíritu (Hod-
ges, 1952). En el marco de su propósito general
de trabajo desarrolló diversos conceptos como el
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de vida y visión del mundo, además del método
hermenéutico.
La hermenéutica de Dilthey tiene relación
con los conceptos de visión del mundo y de vida.
Para él en cada una de las acciones de los seres
humanos hay un sentido implícito y para com-
prenderlo se requiere de un método especial,
diferente al de las Ciencias Naturales, que fue
precisamente lo que se propuso desarrollar. En
el ideal romanticista que él encarna, esto implica
que el intérprete re-cree o re-viva (Nacherleb-
nis) al autor de una creación particular. En este
sentido, el concepto de visión del mundo tiene
lugar, pues se constituye en una vía para re-vivir
el mundo de autor, articulándose con la herme-
néutica.
La visión del mundo se expone originalmente
en 1911 en el texto Die Typen der Weltanschau-
nung und ihre Ausbildung in den metaphysis-
chen Systemen (Los tipos de visión del mundo y
su desarrollo en los sistemas metafísicos), en el
volumen VIII de las obras completas de Dilthey
(1988). En este trabajo él llama Weltanschauung
(concepción del mundo o visión del mundo) a
la estructura psíquica que, con base en las ex-
periencias vitales, articula la manera de com-
prender y dar sentido a la vida y al mundo. La
visión del mundo no se reere a una imagen o
representación de la vida y el mundo sino a una
concepción, como totalidad, que le da signi-
cado y sentido, pero sin llegar a ser una cons-
trucción racional ni el resultado de una reexión
consciente.
En este sentido todos los sujetos conguran
su visión del mundo en el marco de una deter-
minada cultura y mediante su interacción social,
que es concebida de una manera muy amplia.
Sin embargo, vale la pena reiterar que este pro-
ceso de conguración de la visión del mundo no
es autoconsciente, sino que simplemente sucede
como consecuencia de que el sujeto vive.
Precisamente, con este concepto Dilthey
(1988) trata de brindar una comprensión com-
pleta y abarcadora del fenómeno de la vida, en
donde combina la reexión consciente, los su-
puestos inconscientes y los intereses prácticos;
de este modo en la visión del mundo se conju-
gan: intelecto, voluntad y sentimiento (Dilthey,
1988). A pesar de que la construcción de la vi-
sión del mundo por el sujeto no resulta de un
proceso consciente, la visión sí orienta los pro-
cesos conscientes, los inconscientes y la práctica
misma del individuo.
Esta construción teórica se opone a una con-
cepción parcial del ser humano en la que solo
se tienen en cuenta los actos intelectuales; por
el contrario, reconoce que en cada sujeto se dan
procesos afectivos, volitivos e intelectuales de
manera simultánea y unitaria que van congu-
rando una totalidad (Cortés, 2013).
De acuerdo con Dilthey (1988), la losofía,
la religión, el arte, la ciencia, las convicciones
políticas, entre otras, son manifestaciones y ex-
presiones de la visión del mundo. Cada sociedad
sostiene una visión del mundo y su estabilidad
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está basada en gran medida en que sea compar-
tida. El autor no establece una distinción entre
la visión del mundo de un sujeto y la de la so-
ciedad, pero como se verá más adelante Pepper
(1970) propone una diferenciación sobre este
particular.
La raíz última de la visión del mundo es la
vida misma. Este concepto de “vida”, es funda-
mental en la perspectiva de Dilthey (1988). La
vida es lo primero y las abstracciones del cono-
cimiento son posteriores. En otras palabras, el
mundo sensible, práctico y cotidiano precede a
los constructos mentales que sobre él puedan ha-
cerse. Comprender la vida implica el análisis in-
tegral de la experiencia misma, que abarca todos
los ámbitos de la conciencia sin reducir la rique-
za de la vida a los conceptos o a las representa-
ciones intelectuales. Es decir, para fundamentar
el conocimiento humano es necesario entender
la experiencia vital en su integridad. La vida es
entendida por Dilthey (1988) como totalidad y la
realidad vital no se presenta como un conjunto
de cosas y personas fragmentadas. Las cosas son
ingredientes de la vida, en la que son condicio-
nadas y adquieren sentido en función de la tota-
lidad. De esta condición de análisis de la vida da
cuenta Dilthey (1988) al armar que:
En ella aprehendo de los demás hombres y las
cosas no solo como realidades que están con-
migo y entre sí en una conexión causal; parten
de mí relaciones vitales hacia todos lados; me
reero a hombres y cosas, tomo posición fren-
te a ellos, cumplo sus exigencias respecto a mí
y espero algo de ellos (pp.41-42).
Por lo tanto, el autor considera que la unidad
de la vida se da en relación con “lo otro” ya sean
sujetos o cosas y en la medida en que el “yo”,
como totalidad, entra en acción en el mundo, en
la vida. En otras palabras, el sujeto no actúa en
el mundo exclusivamente a partir de sus repre-
sentaciones sino como totalidad, de modo que la
conciencia no puede reducirse a la representa-
ción (Cortés, 2013).
Aparece entonces otro elemento esencial para
comprender la visión del mundo en Dilthey: la
experiencia vital. Evidentemente este concepto
se deriva de la centralidad que ocupa la vida para
la formación de la relación entre el individuo y
el exterior. De acuerdo con Dilthey (1988) todo
lo que nos domina, como es la costumbre, el uso
y la tradición, se fundamenta en la experiencia
vital, que no adquiere expresa conciencia en no-
sotros, sino que simplemente actúa en nosotros.
Las experiencias vitales son tanto individuales
como generales. Estas últimas están dadas por
una cadena de individuos en la que se origina
la experiencia general de la vida. De esta forma
nuestro saber sobre la vida no se fundamenta en
proposiciones de carácter cientíco y racional,
sino que resulta de la experiencia vital incons-
ciente; por tanto, no puede examinarse con crite-
rios cientícos o de racionalidad.
No obstante, la experiencia no es solo con-
siderada por el autor como el punto de partida
para conocer el mundo exterior, sino también
como el ámbito en donde se pone en evidencia
el mundo interior del ser humano (Díaz, 2006).
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En el actuar en la vida se expresa la visión del
mundo del individuo, puesto que ella no es de
carácter declarativo. Dilthey (1988) es enfático
al armar que las ideas del mundo no son pro-
ducto del pensamiento, puesto que no surgen de
la mera voluntad de conocer, sino que brotan de
la conducta vital, de la experiencia de la vida, de
la estructura de nuestra totalidad psíquica.
Por último, este autor identica cierta estruc-
tura en las visiones del mundo, la cual está dada
por una base: la imagen, y sobre la que se desa-
rrolla la signicación y el sentido del mundo; de
ellos se deduce el ideal o sumo bien, los princi-
pios supremos de la conducta de la vida.
En resumen, puede decirse que el concepto
de visión del mundo de Dilthey (1988) se funda-
menta en su propósito de desarrollar las ciencias
del espíritu. Dicho autor articula este concepto
en la hermenéutica, considerándola un método
para comprender el sentido que el ser humano da
a sus obras y a sus acciones. Por otra parte, la vi-
sión del mundo tiene como punto de partida una
concepción de totalidad del ser humano en la que
se combina intelecto, voluntad y sentimiento.
Todo esto tiene lugar en la vida misma y es tanto
producto como origen de la experiencia vital.
La metáfora fundamental de Stephen
Pepper
Como se mencionó antes, diversos autores
con disímiles propósitos y perspectivas han usa-
do el término visión del mundo para construir
elaboraciones que en ocasiones se asocian con
el concepto planteado por Dilthey. Stephen Pep-
per (1970) establece un concepto que denominó
“metáfora fundamental”, y aunque no menciona
que parte de los presupuestos de aquel autor, en
ocasiones, cuando se hace referencia a la visión
del mundo, puede aludirse más al concepto plan-
teado por Pepper (1970) que al Dilthey (1988),
como se mostrará aquí.
Las hipótesis del mundo se reeren a visio-
nes generales del mundo que resultan del proce-
so colectivo de construcción del conocimiento.
Este concepto no se reere a una construcción
personal o colectiva sobre la base del mundo de
la vida y la experiencia vital sino a una concep-
ción compartida que resulta del devenir del co-
nocimiento humano. Esta es una diferencia im-
portante entre los dos constructos.
De acuerdo con Pepper (1970) es posible
identicar metáforas fundamentales en diversas
hipótesis del mundo que a lo largo de la historia
los lósofos han formulado. Además, arma que
las hipótesis están determinadas por las metáfo-
ras fundamentales que las subyacen. También
sostiene que autores como Platón, Lucrecio,
Kant, Dewey y otros expresan en sus obras hi-
pótesis sobre el mundo, a diferencia de aquellos,
como Darwin o Euclides, que ofrecen perspecti-
vas restringidas a sus campos de estudio. La obra
de Pepper versa sobre los primeros autores, pues
ofrecen una concepción abarcadora del mundo.
Mediante el análisis de las escuelas losó-
cas Pepper (1970) propone una agrupación que
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da cuenta de las metáforas fundamentales por
ellas usadas. Así, por ejemplo, al analizar el tra-
bajo de Tales de Mileto y de Anaximandro, este
autor establece que ellos se mueven sobre una
misma metáfora fundamental que parte de los
siguientes supuestos: 1) la existencia de una sus-
tancia básica (podrían ser varias); 2) principios
de cambio de dicha sustancia como agitación,
condensación, etc. y 3) una descripción deta-
llada de cómo se dan los cambios de uno o por
medio de dos. En este caso, el modelo que se
usa es el agua y el cambio de estados se utiliza
como modelo para explicar los cambios en todo
el mundo. Pero Pepper (1970) considera que la
metáfora fundamental que está en este tipo de
razonamiento es la “mecánica”, que también se
encuentra presente en Demócrito, Leucipo, Des-
cartes, Berkeley, Galileo, entre otros, cuando en
su trabajo establecen metáforas fundamentales
que permiten caracterizar diversas escuelas de
pensamiento.
Cobern (1991) identica algunos problemas
teóricos y metodológicos en la propuesta de
Pepper (1970) en relación con la concepción de
Dilthey. En primer lugar, señala que este autor
hace una caracterización de las metáforas fun-
damentales basada en la causalidad, que deja
por fuera aspectos y elementos con los que se
tiene en cuenta la visión del mundo. Segundo,
las metáforas fundamentales se consideran ex-
cluyentes entre sí. Tercero, señala que las hi-
pótesis del mundo caracterizan grandes marcos
de pensamiento, pero no son conducentes para
caracterizar las concepciones del sujeto. Es de-
cir, en términos generales la propuesta de Pepper
(1970) diere bastante de los planteamientos de
Dilthey (1988) ya que este considera el mundo
de la vida como una totalidad de la que proviene
y en la que cobra sentido solamente la visión que
no está limitada a los razonamientos conscientes
sobre este mismo mundo.
La visión del mundo de Michael Kearney
Michael Kearney en 1984 establece un mode-
lo lógico-estructural para fundamentar la teoría
de visión del mundo. Sus estudios retomaron los
análisis de la antropología cultural de Franz Boas
y especialmente de Robert Redeld (Kearney,
1975). En el caso de Redeld (1952), el concep-
to de visión del mundo es básicamente descrip-
tivo; por ello en sus trabajos no trató de explicar
por qué determinada sociedad tenía cierta visión
del mundo ni intentó establecer la manera como
dicha visión del mundo es transformada. En lí-
neas generales en el marco de la antropología la
visión del mundo es entendida como un conjunto
de creencias, valores y actitudes que sostiene un
grupo especíco.
Retomando dicha perspectiva, Kearney
(1984) propone un modelo de visión del mundo
que desarrolla desde lo descriptivo hacia lo ana-
lítico, enraizado en el estructuralismo. De este
modo su teoría de visión del mundo supone que
la existencia humana se desarrolla en un deter-
minado contexto social, geográco, natural; que
en el contexto se conjugan la organización social
y económica, la cultura y el mundo natural; que
dicho contexto da forma a la visión del mundo;
y de cuya naturaleza se deriva la percepción del
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entorno, según se muestra en la Figura 1 (Cami-
no, 2006).
Figura 1. Interacción entre el entorno, el sistema
de símbolos y la visión del mundo
Tomada de Camino (2006)
No obstante, Kearney (1984) sostiene que la
visión del mundo mantiene cierta independencia
de las inuencias sociales y naturales, de tal for-
ma que su dinámica interna mantiene una rela-
ción dialéctica con el contexto. Es decir, si bien
el contexto la constituye, la visión del mundo
también la transforma.
En su modelo, que denomina de integración
lógico-estructural, Kearney (1984) propone sie-
te categorías de análisis: sí mismo, lo otro, rela-
ción, clasicación, causalidad, espacio y tiempo.
A partir de dichas categorías se construyen pre-
suposiciones en orden jerárquico y toda visión
del mundo sostiene suposiciones sobre estos uni-
versales (Cobern, 1989, 1991).
Por otra parte, Kearney (1984) toma distancia
de la idea de visión del mundo restringida a un
producto losóco de cada cultura. Él considera
que más que una sombra o reejo de la cultura,
debe ser concebida como un esqueleto o arma-
zón que sostiene la ética, la religión, la cosmo-
gonía, etc., pero sobre todo, relativo al que se
congura la acción. Esta manera de concebirla
recuerda la concepción de Dilthey de la visión
del mundo como en estrecha relación con la ex-
periencia vital.
Para precisar mejor, el modelo de Kearney
(1984) concibe que “una visión del mundo es un
conjunto organizado de presuposiciones cogni-
tivas fundamentales acerca de la realidad” (Co-
bern, 1989, p.29). La visión del mundo es un
todo que trata de ser consistente lógica y estruc-
turalmente, y tiene como nalidad establecer la
relación del individuo y lo otro, esto es, entre el
sujeto y todo lo externo a él.
La visión del mundo de Kearney (1975,
1984) es un punto de partida sobre el cual Co-
bern (1989) desarrolla este concepto para la
investigación en Didáctica de las Ciencias. La
base de esta teoría, como la denomina Kearney
(1984), son los universales de “sí mismo” y “el
otro”, de los cuales se derivan otros universales
(Figura 2).
Figura 2. Integración de los universales de la
visión del mundo
Kearney, 1984, p.106
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El propio Kearney (1984) señala que en su
propuesta se mantiene implícito el cuestiona-
miento por la capacidad de sus universales para
describir, analizar y comparar visiones del mun-
do. Por esto considera que son tentativos y deja
abierta la posibilidad de replantearlos en la me-
dida en que avancen los trabajos empíricos. Por
ejemplo, es probable que estos universales sean
inadecuados para tratar las visiones del mundo
de culturas que no están embebidas dentro de
la tradición occidental, para las cuales incluso
palabras como “tiempo” o “sí mismo” podrían
carecer de sentido.
En lo que respecta a la investigación en Di-
dáctica de las Ciencias la perspectiva planteada
por Kearney (1975, 1984) permite establecer un
marco a partir del cual comprender la diversidad
de visiones del mundo que orientan la construc-
ción de conceptos y la acción tanto de profesores
como de estudiantes.
La visión del mundo y la investigación en
Didáctica de las Ciencias
El concepto de visión del mundo fue intro-
ducido en la investigación educativa por Brent
Kilbourn en 1974 (Cobern, 1989) en el marco de
una tesis doctoral, posteriormente publicada en
1984 con el título Worlds views and science tea-
ching. En esta investigación se estudiaron libros
de texto de educación secundaria para identicar
las metáforas implícitas en ellos. En dicho traba-
jo se usaron las categorías propuestas por Pepper
(1970), y se concluyó que la mayoría de libros
de texto utilizan la metáfora de la máquina, de
modo que implícitamente tienen una hipótesis
del mundo mecanicista.
La investigación de Kilbourn (1974, citado
por Cobern, 1989) se desarrolló en un momento
en que los referentes teóricos y metodológicos
eran bastante escasos. Como se anotó antes fue
solo hasta 1984 cuando Kearney elaboró presu-
puestos analíticos de la teoría de visión del mun-
do sobre los cuales desarrollar la investigación.
Posteriormente, el término de visión del
mundo fue usado por otros investigadores para
discutir sobre los estilos cognitivos en relación
con poblaciones multiculturales, reriéndose a
visiones del mundo occidentales y no occidenta-
les (Cobern, 1989). Si bien los trabajos pioneros
que adoptaron esta perspectiva plantearon im-
portantes interrogantes y abrieron paso a otras
elaboraciones, no logran establecer un corpus
teórico con la suciente congruencia y solidez
como para ser usado en la investigación educa-
tiva.
Fue William Cobern quien en una confe-
rencia pronunciada en 1984, y luego publicada
en 1991, fundamenta el concepto de visión del
mundo para la investigación en Didáctica de las
Ciencias. Este trabajo inicialmente fue alentado
por la intención del tratar la tensión entre reli-
gión y ciencia, y ha tenido gran inuencia en
los estudios que tratan esta cuestión en el marco
de la Didáctica de las Ciencias (Cobern, Moli-
na & Peñaloza, 2013). Posteriormente, Cobern
(2000) propuso una metodología especíca para
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la investigación de las visiones del mundo, que
ha sido validada y aplicada en varias investiga-
ciones en enseñanza de las ciencias (El-Hani &
Sepúlveda, 2010; Sepúlveda & El-Hani, 2004).
En general puede armarse que este concepto
ha venido cobrando relevancia, al interior de la
didáctica, por su relevancia para tratar con la na-
turaleza de la ciencia, la cultura, la ideología y la
losofía (Matthews, 2009).
La principal asunción de Cobern (1989,
1991) para la teoría de la visión del mundo,
aplicada a la investigación en educación, es que
las personas tienen variaciones en su visión del
mundo y que dichas diferencias, en el caso de
los estudiantes, son un factor muy importante en
su desempeño y actitud frente a la ciencia. Sin
embargo, estas diferencias en las visiones están
condicionadas por el marco cultural. De esta for-
ma la visión del mundo es una herramienta y un
enfoque que contribuye a indagar acerca del rol
que desempeñan elementos como el género, la
religión y la cultura en la educación cientíca.
Cobern (1989, 1991) considera la visión del
mundo como una macroestructura epistemológi-
ca que cada persona posee sobre la cual forma su
visión de la realidad. Ella congura un conjun-
to de suposiciones que predisponen a la perso-
na para sentir, pensar y actuar en determinados
patrones. En otras palabras, se reere a la justi-
cación o explicación (que puede ser no racio-
nal) que un sujeto tiene para pensar y actuar. Lo
anterior es muy afín a la perspectiva de Dilthey
(1988) sobre la experiencia vital y al énfasis que
pone Kearney (1984) en la acción.
La visión del mundo inclina al sujeto a asu-
mir cierta manera de pensar, pero este proceso
se da de forma inconsciente sin que medie una
racionalización. La visión del mundo determina
tanto lo que el sujeto es como la relación que
establece con lo externo, tanto con los ambientes
humanos como con los ambientes no-humanos.
Ella congura la percepción sobre el universo y
la concepción del tiempo y el espacio que, a su
vez, inuye en las normas y en los valores (Co-
bern, 1989).
La visión del mundo parte de unos presu-
puestos metafísicos sobre los cuales se constru-
yen los criterios de veracidad. Al respecto se ha
dado importante discusión para el campo de la
Didáctica de las Ciencias sobre la relación entre
creencia y conocimiento (Cobern, 2004; Smith
& Siegel, 2004). De manera que usando el en-
foque de visión del mundo, sería un sin sentido,
en términos pedagógicos, establecer una dife-
renciación inicial entre conocimiento y creencia,
dado que los criterios de veracidad hacen parte
de la visión del mundo del sujeto y mientras no
se haga una reexión sobre ellos, no vale la pena
dar por sentado que estos se entienden y com-
parten. Es decir, los criterios de veracidad de la
ciencia pueden ser muy disímiles de los criterios
de los estudiantes porque estos últimos están
asociados con una visión del mundo particular.
Dado que la tradición cientíca se sustenta en
la evidencia y la racionalidad (Taber, 2013), re-
sulta fundamental enseñar ciencias sobre lo que
se considera evidencia y veraz. Esto implica que
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en el aula debe darse una reexión sobre lo que
los estudiantes consideran como creíble y los ar-
gumentos que tienen para hacerlo.
En el modelo propuesto por Kearney (1984)
es clave el planteamiento de que toda actividad
humana procede de una cognición fundamental.
En el mismo sentido Cobern (1996) precisa que
la visión del mundo es un conjunto de presupo-
siciones sobre las cuales las concepciones de la
realidad se fundamentan. Una denición similar
proponen Irzik y Nola (2009) quienes arman
que es “un conjunto de creencias, que propor-
cionan, o pretende proporcionar un marco cohe-
rente y unicado para responder a las preguntas
planteadas por ella” (p.731). Al parecer hay cier-
to consenso en que la visión del mundo dene la
manera de pensar y de actuar.
Una diferenciación importante que propone
Cobern (1989), a partir de los planteamientos de
Kok (1988), es el de “visión del mundo vivida” y
“visión del mundo articulada”. La primera alude
a lo que se ha venido presentando en los anterio-
res párrafos. La segunda se reere a una visión
que se constituye como resultado de un proceso
consciente, coherente e inequívoco o sin ambi-
güedades y que es denida por otros y no por el
sujeto (Kok, 1988). Los sistemas de pensamien-
to o los tratados religiosos son ejemplos de este
tipo de visiones del mundo ya que son producto
de un esfuerzo consciente por dotarlos de cohe-
rencia. Los estudios de Pepper (1970) se reeren
precisamente a visiones del mundo articuladas.
La visión del mundo vivida precede a una visión
del mundo articulada (Cobern, 1989). Es posible
que un sujeto que pertenece a un grupo que sos-
tiene una visión articulada del mundo no com-
parta todos los supuestos que ella contiene.
Las visiones del mundo no son inmutables
y aunque las presuposiciones están fuertemente
arraigadas, la visión del mundo puede modi-
carse para adaptarse al ambiente (Cobern, 1989).
Sin embargo, conforme se llega a la adultez, la
visión del mundo tiende a estabilizarse y a ha-
cerse menos maleable. La heterogenidad cultural
del contexto es un factor que incide para que la
visión del mundo se haga más o menos modi-
cable (Cobern, 1989). En la medida en que una
cultura es menos heterogénea, una particular vi-
sión del mundo se establece más fuertemente.
A esta condición Kearney (1984) la denomina
“construccionismo dialéctico”. Al respecto Ca-
mino (2006) considera que “una visión de mun-
do es, al mismo tiempo, sintética: formada por
diversos elementos que se combinan para crear
signicados dentro de una cultura, y dinámica:
bajo constante cambio a medida que nuevas for-
mas de ver la realidad son descubiertas en nues-
tra existencia individual y colectiva” (p.42). Este
aspecto dinámico de la visión del mundo resulta
importante para comprender la existencia de vi-
siones del mundo individuales que, en diferente
medida, pueden divergir de la visión del mundo
de una comunidad y la de una visión articulada.
Otra precisión necesaria es que la visión del
mundo no se limita a la religión o la losofía,
ellas son parte de los elementos que la congu-
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unA mirAdA dEsdE lA didáCtiCA dE lAs CiEnCiAs Al ConCEpto dE visión dEl mundo
318
ran, pero no son los únicos (Cobern, 1989); las
visiones del mundo tienden a responder una se-
rie de preguntas sobre este y la vida que no son
exclusivamente religiosas; como reeren Irzik &
Nola (2009), las visiones del mundo deben ser
denidas ampliamente como respuestas tanto a
cuestiones religiosas como no religiosas. Con-
forme se mencionó antes, lo que impulsa a las
personas a establecer una determinada visión
del mundo es su necesidad de relacionarse con
el mundo. En la medida en que los individuos se
desenvuelven en este establecen una serie de pre-
suposiciones inconscientes que sirven, en ade-
lante, como marco fundamental para su relación
con él. La educación, la formación y la escuela,
entre otros elementos, contribuyen a desarrollar
una visión del mismo y, a su vez, ella constituye
la base sobre la cual la reexión consciente, los
supuestos inconscientes y los intereses prácticos
se desarrollan.
Finalmente, puede armarse que las ideas
erróneas, las concepciones alternativas o los mo-
delos mentales se conguran sobre la base de
una estructura mayor que es la visión del mundo
(Cobern, 1989, 1991); y esta se reere a un nivel
de “macropensamiento”, mientras que los con-
ceptos están ubicados en un nivel inferior.
Conclusiones e implicaciones de la visión
del mundo en la Didáctica
Luego de exponer los principales rasgos de
la visión del mundo planteados por autores de
diferentes campos y con diversos intereses como
la educación en ciencias, la losofía y la antro-
pología, a continuación se esbozan algunas im-
plicaciones que se consideran relevantes para la
Didáctica de las Ciencias.
La visión del mundo tiene en cuenta la re-
exión consciente, los supuestos inconscientes y
los intereses prácticos; en ella se conjugan: in-
telecto, voluntad y sentimiento (Dilthey, 1988).
Esto resulta pertinente al momento de investigar
la relación entre el conocimiento cientíco y la
cultura. De modo que la enseñanza de las cien-
cias deberá tener en cuenta que los sujetos son
una totalidad, en la que no se encuentran frag-
mentadas las razones, las emociones y las accio-
nes, y que estas a su vez corresponden con una
visión del mundo.
En la perspectiva de Dilthey (1988), resulta
primordial “la experiencia”. De forma que el sa-
ber sobre la vida no se fundamenta en proposi-
ciones de carácter racional, sino que resulta de
la experiencia vital inconsciente. En otras pala-
bras, los sujetos simplemente viven sin que se
detengan a preguntarse por la coherencia interna
y externa de su acción en el mundo. Es decir,
lo que “hace” un sujeto desborda lo que “dice”.
De modo que las ideas que sea capaz de expre-
sar el sujeto por medio del lenguaje son solo una
parte de los supuestos inconsciente que subya-
cen en su visión del mundo. El planteamiento
de situaciones de la vida práctica que implican
actuar pueden ser muy relevantes para intentar
comprender los supuestos fundamentales de los
sujetos y sus formas de vivir.
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gonzAlo pEñAlozA J.
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La distinción entre visiones del mundo arti-
culadas y visiones del mundo vividas es relevan-
te en cuanto plantea que existe una diferencia
entre los planteamientos hechos por sistemas de
pensamientos como la ciencia o la religión y la
visión del mundo que es resultado de la expe-
riencia del sujeto. De manera que si bien un suje-
to puede hacer parte de una comunidad con una
visión del mundo articulada, esto no signica
que comparta plenamente sus presupuestos, en
tanto su experiencia vital es particular. Esto no
implica que ciertos aspectos de la visión articu-
lada no se encuentren presentes en la visión vivi-
da, pero sí implica la imposibilidad de deducir la
visión del mundo vivida a partir de la visión del
mundo articulada. De modo que la pertenencia
a una comunidad simplemente puede ser consi-
derada como una orientación para presumir que
se comparten ciertos supuestos para no deducir
la visión del mundo individual. En tanto las ex-
periencias vitales son diferentes, las visiones del
mundo son divergentes.
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