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en 1970 a 4,1 % en 2011, un “crecimiento” de
0,2 %. Uruguay un 3,6 % de su PIB enfocado
en educación a un 4,5 % en el 2011, crecimiento
que es relativo si se tiene en cuenta que duran-
te largos periodos su destinación total del PIB
en esta materia se ubicó en el 1,5 % (1985), 1,9
% (1990), 3,2 % (1995), 2,4 % (2000), 2,7 %
(2005). Brasil de un 1,2 % de su PIB en 1970
a un 5,8 % en 2010. Argentina de un 1 % de su
PIB para educación en 1970 a un 5,8 % en el
año 2010. México en 1970, el 2,6 % de su PIB
lo destina al gasto público en educación y en el
aumento a un 5,3 % en 2010. A esta crítica si-
WXDFLyQVHVXPDQ SDtVHVFRPR 3HU~FX\D ÀXF-
tuación del gasto público en educación ha tenido
una tendencia a la baja: pasó de tener un gasto
público en educación del 3,2 % de su PIB en
1970 a un 2,6 % en el año 2011.
(TXLGDG\H¿FLHQFLDHQOD GLPHQVLyQ¿V-
cal de la educación, tareas pendientes en Amé-
rica Latina
Aunque la consecución de recursos es un tema
YLWDOGHQWURGHODSHUVSHFWLYD¿VFDOGHO¿QDQFLD-
miento educativo, una variable complementaria
y de no poca monta la constituye el tema de la
distribución de dichos recursos, entendida desde
las dinámicas de gasto e inversión. Cómo utilizar
UHFXUVRVTXHVRQHVFDVRVPD[L¿FDQGRVXVHIHFWRV
redistributivos, promoviendo consecuentemente
la reducción de desigualdades y brechas educa-
tivas, se convierte en la pregunta clave que inte-
gra a la discusión educativa asuntos relacionados
con la HTXLGDG\ODH¿FLencia (Stiglitz, 2005).
En este sentido, además de los diversos pro-
blemas que se presentan al interior de las fuentes
GH¿QDQFLDFLyQGHODHGXFDFLyQ±ORVFXDOHVHVWiQ
asociados principalmente a la escasez de recur-
VRV±VHSUHVHQWDXQD DOWDLQH¿FDFLDHLQH¿FLHQ-
cia en la ejecución de estos últimos. Dicha pro-
blemática no ha logrado ser resuelta ni siquiera
por políticas como las transferencias monetarias
condicionadas (Sojo, 2007) o acciones de discri-
minación positiva (Castel, 1997, p.422), las cua-
les, pese a introducir lógicas diferentes en la eje-
cución de recursos que buscan optimizar el papel
del Estado frente a la nueva cuestión social, se
han quedado cortas ante la aguda situación so-
cioeconómica del continente y las estructuras de
ejercicio de poder que lo determinan.
De esta forma, por ejemplo, a la presencia de
gastos de carácter regresivo (que se invierten en
los que más tienen) se suma la regresión de los
sistemas tributarios, que van ampliando día tras
día las brechas educativas de acuerdo a quintiles
GHLQJUHVR\ ODXELFDFLyQ JHRJUi¿FDGHODV SR-
blaciones, entre otras muchas variables. Así, en
América Latina se constituyen ambientes educa-
tivos en los que las desigualdades educativas y
sociales se perpetúan a través de mutaciones que
encubren el proceso en sí.
Por ejemplo, muchas políticas educativas que
se postulan como mecanismos que aseguran el
acceso de las poblaciones menos favorecidas a la
educación superior en Latinoamérica, han tenido
un carácter regresivo (De Mello, 2003). Esto es,
EHQH¿FLDQDVHFWRUHVGHOD SREODFLyQTXHQRUH-
quieren dicha ayuda. Esta situación se debe prin-
Educ. Humanismo, Vol. 17 - No. 28 - pp. 29-37 - Enero-Junio, 2015 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co:82/rdigital/ojs/index.php/educacion
NILSON JAVIER IBAGÓN MARTÍN