Educ. Humanismo, Vol. 17 - No. 28 - pp. 64-88 - Enero-Junio, 2015 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121

http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co:82/rdigital/ojs/index.php/educacion

Heterodesignaciones patriarcales,

representadas interculturalmente,

en la participación femenina estudiantil*

Aura Inés Aguilar Caro**

Universidad Simón Bolívar

http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.17.28.1167

Recibido: 12 de agosto de 2014 Aceptado: 10 de noviembre de 2014

Heteropatriarchal designations culturally represented

by the female student body in Barranquilla

Resumen

Basándose en el material discursivo de personeras/os estudiantiles en el departamen-

to del Atlántico y la ciudad de Barranquilla (Colombia), este artículo da cuenta de

los resultados de una investigación doctoral que desde el abordaje interpretativo de

la educación intercultural y las representaciones sociales devela el nivel de aspira-

ción de la libertad de expresión, en cuanto símbolo autodesignante de estas jóvenes,

como un mecanismo capaz de contrarrestar las heterodesignaciones que se viven-

cian en el liderazgo escolar, en materia de desigualdad y dominación masculina. De

esta manera, a través de las representaciones abstraídas se aporta interculturalmente

a la comprensión moderna de la participación femenina y sus implicaciones en el

espacio escolar y en la vida pública.

Abstract

This article reports the results of a doctoral research from the interpretative approach

to intercultural education and social representations obtained from the discursive

material of student representatives in the city of Barranquilla, in the Atlantico region

(Colombia). This research reveals the aspirational level of freedom of speech as a

symbol for auto designating the youngsters. It is a mechanism able to counteract the

patriarchal hetero designations existing in school leadership from inequality and

male dominance. All these elements contribute to a modern cross-cultural under-

standing of women’s participation and their implications in school environment and

public life.

Palabras clave:

Representaciones sociales,

Participación estudiantil,

Género, Educación intercultural.

.H\ZRUGV

Social representations,

Student participation,

Gender, Intercultural education.

Referencia de este artículo (APA): Aguilar Caro, A. I. (2015). Heterodesignaciones patriarcales, representadas interculturalmente,

en la participación femenina estudiantil. En Revista Educación y Humanismo, 17(28), 64-88. http://dx.doi.org/10.17081/

eduhum.17.28.1167

* Proyecto de investigación: Representación femenina e intercultural. De los reconocimientos legales a los reales en las IE del Departa-

mento del Atlántico: Malambo, Ponedera, Tubará y la ciudad de Barranquilla. Para optar el título de doctora en Ciencias de la Educa-

cion, mención Educación Intercultural. Universidad Santiago de Chile. Julio 2015.

** Trabajadora Social. Doctora en Educación Intercultural. Universidad Santiago de Chile. Docente Investigadora, programa de Trabajo

Social. Grupo estudios de Género, Familia y Sociedad. aaguilar2@unisimonbolivar.edu.co

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HETERODESIGNACIONES PATRIARCALES, REPRESENTADAS INTERCULTURALMENTE, EN LA PARTICIPACIÓN FEMENINA ESTUDIANTIL

Introducción

Desde la antigüedad hasta la alta Edad Me-

dia la representación de lo femenino siempre se

contrapuso a lo masculino. Lo primero fue vin-

culado al mundo de la vida privada mientras que

lo segundo, a la vida pública según la asignación

del compromiso reproductivo y productivo que

se le dio a la mujer a partir de la especie y el

capital, respectivamente. Una vez extrapoladas

de la vida familiar, las heterodesignaciones pa-

triarcales se concatenaron no solo en áreas como

OD¿ORVRItDODUHOLJLyQOD HVWpWLFD\ODOLWHUDWXUD

sino que sus sesgos también se arraigaron en los

espectros educativo y político, inclusive la ad-

TXLVLFLyQGHGHUHFKRV\GHLGHDOHV±XWySLFRV±GH

igualdad que se vienen promulgando desde la

modernidad (Amorós & De Miguel, 2007).

Por lo tanto, se puede mirar que el logro de

la participación democrática y educativa ha sido

mediante construcciones paulatinas tanto para

hombres como en el caso de las mujeres, aunque

aquellos obtienen primero su propósito. En cam-

bio, las segundas deben manifestar con fuerza

su inconformismo mientras exigen los derechos

mínimos de ciudadanía para la participación de-

mocrática e inclusión educativa. Si bien legal-

mente se avanza, en realidad existen algunos

desafíos pendientes.

Lo anterior se perpetúa referenciando el in-

concluso proyecto de la modernidad, con prin-

cipios universalistas de igualdad que aportó la

Revolución Francesa, así como en las particu-

ODULGDGHVLQWUDQDFLyQORFXDODGHPiV GHVHUXQ

dilema dialéctico que emerge entre géneros, per-

PHDODHWQLDOD LGHRORJtD\OD FODVHUHÀHMDQGR

una dinámica social que empieza apenas a com-

prenderse desde la integración global alterna a la

desintegración sociocultural.

De esta manera, desde el cariz femenino que

interpreta la política del reconocimiento, dife-

rencias y desigualdades crean identidades a ni-

vel de los grupos sociales que señalan un nuevo

imaginario para un análisis de segundo orden

%HQKDELE*DUFtD7D\ORU

En ese sentido, el abordaje de este estudio

respecto a las representaciones interculturales

que se visibilizan de la mujer y lo femenino pue-

de coadyuvar valorativamente a re-interpretar la

manera cómo las líderes estudiantiles asumen el

nuevo rol femenino cuando se insertan en los es-

pacios democráticos del ámbito educativo, como

es el caso de las personeras.

Siguiendo aspectos empíricos, teórico-me-

todológicos, luego del planteamiento inicial del

problema se detallan a continuación los resulta-

dos y conclusiones de lo que en el espacio edu-

cativo se pretende abordar sobre las condiciones

del liderazgo femenino.

1. Planteamiento del problema

(QFXDQWRJpQHUR IHPHQLQRVHUH¿HUHWRGRV

los abordajes tienen históricamente rezagos des-

de lo académico dada la situación que las muje-

res sin distingo alguno han vivenciado alrededor

del mundo.

Han sido los desafíos iniciales una permanen-

te búsqueda de reconocimiento desde la Revolu-

ción Francesa, cuando se promulgó la búsqueda

de la igualdad, la fraternidad y la solidaridad.

Es clave esa premisa de Kant: ¿qué es la Ilus-

tración? Pues como las mujeres habían quedado

SRUIXHUDHOODVPLVPDVD¿QDOHVGHOVLJOR;9,,,

iniciaron un periplo inédito, para avanzar en la

construcción de sus propias autodesignaciones,

a partir de las heterodesignaciones históricas a

que fueron expuestas en la sociedad patriarcal.

En ese sentido, se han ido develando las rei-

vindicaciones femeninas en materia política, con

la posibilidad, desde el siglo XIX, de acceder al

voto y la inclusión en los niveles superiores de

educación.

Sin embargo, hay desafíos pendientes ya que

apenas a nivel mundial existe un nivel porcen-

WXDOGHOGHSDUWLFLSDFLyQSROtWLFDIHPHQLQD

sin la representatividad de la colectividad de mu-

jeres, la política pública no está cumpliendo con

los objetivos trazados después de la Conferencia

de Beijing, en donde se promulgó la vigencia de

integrar la construcción de género transversal-

mente y la participación activa de la mujer en los

espacios públicos.

Ahora, en la delimitación de esta investiga-

ción (respecto a develar las representaciones

interculturales juveniles de las personeras estu-

GLDQWLOHVHQORVOXJDUHVHVSHFL¿FDGRVHVQHFHVD-

rio contrastar la realidad que experimentan estas

jóvenes en cuanto a la dinámica que vivencian

junto con la comunidad educativa mientras desa-

rrollan su liderazgo y proyectan las aspiraciones

que tienen en el campo político.

(QGH¿QLWLYDEDMRODWHRUtDGHODVUHSUHVHQWD-

ciones sociales dentro del plano intercultural se

plantea este problema desde el entramado educa-

tivo, dando los aportes que posibilitan contribuir

a una transformación social con el conocimiento.

2. Contextualización empírica

Aun cuando la escuela realiza una distribu-

ción de conocimiento desde lo básico hasta lo

PiVFXDOL¿FDGR±ORTXHLPSOLFDFRPSHWLFLyQLQ-

WHUQD±SRURWURODGRODFRQFLHQFLDS~EOLFDH[LJH

que todos/as puedan ejercer el derecho a la máxi-

ma educación posible. Por lo tanto, la escuela no

puede actuar como igualadora y a la vez como

instrumento que establezca y refuerce distincio-

nes (González, 2013).

Por esta razón, desde lo educativo y la inclu-

sión de género, según Olivera (2013), es hora de

asumir el lugar de compromiso de investigacio-

nes sociales relacionadas con la transformación

social y cuestionar el aporte cualitativo de su im-

plicación tanto con el saber como en el objeto

de conocimiento de este mismo saber (Olivera,

2013).

Al estudiar temas tan sensibles al género

como controvertidos, y muchas veces de difí-

FLOHVDMXVWHV FRQHVWD RDTXHOOD WHRUtDHVSHFt¿-

ca, como investigadoras sociales consideramos

importante buscar distintas(os) aliadas(os) con

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los(as) cuales podamos dialogar y construir un

FRQRFLPLHQWRFLHQWt¿FRVLQROYLGDUODSURSLDFD-

pacidad de transformar realidades, de aprender,

crecer y ser críticas con nosotras mismas (Oli-

vera, 2013). En ese sentido, desde sus inicios el

movimiento feminista reivindicó el papel de las

PXMHUHVHQODVRFLHGDGORTXHVLJQL¿FyXQDWRPD

de conciencia como colectivo, que se convirtió

en un movimiento social, político, cuestionador

de la sociedad patriarcal, y defensor de ideolo-

gías igualitarias, de justicia social, de la necesi-

dad de lograr la equidad de las mujeres ante la

ley (Castillo & Morales, 2013).

Aunque también es cierto que después de

ciertas pesquisas, se encontraron algunos estu-

dios que enmarcan la educación y la ciudadanía

VLQTXHVHLQFRUSRUHODLQWHUSUHWDFLyQGHJpQHUR

por ejemplo, localizados en su mayoría en Sue-

cia (2OVRQ 7KRODQGHU \TXH GDQ

cuenta de la interpretación de la teoría existen-

te en estos temas (educación y ciudadanía), así

como de la importancia que reviste el hecho de

que en el microespacio de la escuela pueda abrir-

se esta posibilidad.

Por otro lado, se indica que la democracia

debe ser estudiada como un proceso interactivo.

Esto implica enfocar cómo los/las estudiantes

hacen la democracia en la escuela en lugar de la

forma en que aparecen como seres democráticos

o la forma en que experimentan la democracia

estudiantil (Tholander, 2007). Así aparece una

propuesta diferente de enmarcar la democracia

y la educación para la ciudadanía democrática:

para aumentar el potencial de la educación en

cuanto a la renovación de la democracia y la ciu-

dadanía democrática (Olson, 2009).

A su vez, en el contexto latinoamericano, un

estudio desarrollado en tres escuelas de Argen-

tina mostró que estas presentaron diferencias

VLJQL¿FDWLYDVHQHOPRGRGHJHVWLRQDUODSDUWLFL-

pación y relacionarse con su comunidad. En este

PDUFRVHSHU¿ODQ ORVPRGRVHQ TXHOD HVFXHOD

aporta a la construcción de ciudadanía, no solo

la de sus alumnos, sino la de los otros actores in-

volucrados que pueden encontrar en los ámbitos

de interacción con esta institución, espacios para

HOHMHUFLFLRGHODSDUWLFLSDFLyQ\OD UHD¿UPDFLyQ

de su autonomía (Oraisón, 2009).

En ese mismo orden, en Colombia Hurtado y

Alvarado (2007) proponen la acción ciudadana

desde la escuela como potenciación de autono-

mía, que será asumida como la posibilidad que

tienen los seres humanos de crear, desde imagi-

narios instituyentes, nuevas formas de institucio-

nalidad y de participación política. Formar a las

y los jóvenes en la autonomía es proponer desde

la institución escolar un camino para la creación

de sociedades autónomas, o sea, sociedades inte-

gradas por sujetos autónomos una vez compren-

dieron que las leyes que rigen su sociedad están

en pie si existe la voluntad de sus integrantes de

mantenerlas (Hurtado & Alvarado, 2007).

(QGH¿QLWLYDVH SXHGHFRQVWDWDUTXHORV HV-

tudios aquí descritos avanzan desde la educación

y la democracia, de manera general aunque no

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HVSHFL¿FDQOD LQWHJUDFLyQGHO JpQHUR FRPRXQ

componente importante y fundamental.

2.1. Estudios que representan gobiernos es-

colares

En América Latina, las investigaciones que

se aproximan a la comprensión de la interacción

de los/las estudiantes en el espacio escolar, se

destacan por la indagación de la ciudadanía y la

participación tanto interna como externa de los

muchachos. En Colombia, trasciende a la com-

SUHQVLyQGHOFRQÀLFWRTXHVHJHQHUDGHODSDUWLFL-

pación si bien se consolidan las investigaciones

desde los niveles de directivos y docentes, arti-

culados en los estudiantes.

2.1.1. Internacional

En el contexto de los noventa, en Chile hubo

injerencia en la formación para la ciudadanía,

TXHKDEtD GHMDGR GHODGR ODHGXFDFLyQ FtYLFD

según un estudio (Cox, 2004), el cambio puede

describirse en términos de una triple expansión

de la educación cívica tradicional: expansión te-

mática, cuantitativa y formativa.

En este sentido, es temática, porque el foco

de los contenidos de conocimiento se amplía

desde la institucionalidad política (nación, Esta-

do, Gobierno, ley) hasta problemáticas actuales

de la sociedad, entre ellas, equidad, derechos

KXPDQRVPHGLRDPELHQWHFRPR WDPELpQFLHQ-

cia y tecnología, en contextos de sociedades que

GHOLEHUDQVREUHVXV¿QHV\VXVPHGLRV&XDQWLWD-

tiva, porque la presencia de la formación ciuda-

GDQDHVUHGH¿QLGDHQ IRUPDVXVWDQFLDOGHVSXpV

GHHVWDUXELFDGDDO ¿QDOGHODVHFXHQFLDHVFRODU

±~OWLPRVJUDGRVGH ODHGXFDFLyQPHGLD± DKRUD

TXHGD WRWDOPHQWH DPSOLDGD GHVGHNtQGHU KDV-

ta grado doce. Lo anterior en razón a que lue-

go de ser parte de una asignatura especializada,

sus contenidos pasan a estar distribuidos en va-

rias asignaturas, según lo que se entiende como

³WUDQVYHUVDOHV´\ HV IRUPDWLYDSRUTXH SODQWHD

que el aprendizaje junto con el conocimiento se

UH¿HUHQD KDELOLGDGHV \DFWLWXGHV &R[ 

(Ver Tabla 1).

Tabla 1. De educación cívica

a formación ciudadana

Educación cívica Formación ciudadana

• Foco en institucionalidad

política.

• Ubicada en últimos cursos

de la educación media.

• Orientada a adquisición

de conocimientos foco en

contenidos.

Doble foco: institucionalidad

política y ampliación

matemática a “problemas

actuales de la sociedad”.

• Presente a lo largo de la

secuencia escolar.

• Orientada a adquisición de

conocimientos, habilidades y

disposiciones (actitudes).

Fuente: Adaptación a partir de datos de Cox (2004)

En un estudio (Torney-Purta & Amadeo,

2004), con la presencia al menos de una orga-

nización en los cuatro países analizados (Chile,

Colombia, Portugal y Estados Unidos), se tuvo

en cuenta dentro de la participación estudiantil

desde la línea editorial del diario escolar y los

consejos estudiantiles hasta los equipos y grupos

religiosos. Se encontró que entre un 80 % y un

90 % de los adolescentes participan al menos en

una organización.

En general, el estudio muestra que los/las es-

tudiantes han adquirido los conceptos relativos a

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la democracia y las instituciones políticas (Tor-

ney-Purta & Amadeo, 2004). Sin embargo, no

parecen comprender del todo los aspectos más

sutiles de la democracia tales como los derechos

políticos, la responsabilidad de los ciudadanos y

el papel de los medios de comunicación y de las

instituciones económicas. Especialmente preo-

cupante resulta que los jóvenes de 17 años de

&KLOH\&RORPELDPXHVWUDQPHQRVFRQ¿DQ]DHQ

las instituciones vinculadas al Gobierno y menos

orgullo nacional que sus pares de 14 años. Esta

tendencia inquieta en tanto sugiere que mientras

PiVLQIRUPDFLyQVH WLHQHPHQRUHV ODFRQ¿DQ-

za. Los resultados del estudio muestran el alto

JUDGRGHFRQ¿DQ]DGHORVDGROHVFHQWHV\MyYHQHV

chilenos y colombianos en la escuela como insti-

tución, lo que refuerza su valor como agencia de

transmisión de conocimientos y prácticas sobre

ciudadanía y democracia. Entre tanto, sobre la

SDUWLFLSDFLyQHVSHFt¿FDGHORVFRQVHMRVHVWXGLDQ-

tiles, el mayor porcentaje lo logran los estudian-

tes de Estados Unidos y Portugal, con un 30 %

\ UHVSHFWLYDPHQWHHOUHJLVWURSRUFHQWXDO

más bajo lo tienen Chile y Colombia, con un

\YHU*Ui¿FR

En contraste con la participación en conse-

jos estudiantiles, el mismo estudio revela que en

PDWHULDGHD¿OLDFLyQGH ODRUJDQL]DFLyQDDOJ~Q

partido político Estados Unidos continúa lide-

UDQGRDXQTXHHVEDMRHOSRUFHQWDMHDSDU-

tidos políticos dentro del país. Esto indica que

hay mayor probabilidad de participación cuando

se toma partido desde espacios educativos, se-

gún la relación directa que existe en este caso

(ver*Ui¿FR

*Ui¿FR3DUWLFLSDFLyQHQFRQVHMRVHVWXGLDQWLOHV

HQORVSDtVHVGH&KLOH&RORPELD3RUWXJDO\

Estados Unidos

Fuente: Torney-Purta y Amadeo (2004)

*Ui¿FRËQGLFHSRUFHQWXDOGHRUJDQL]DFLyQ

MXYHQLOD¿OLDGDDSDUWLGRSROtWLFR

Fuente: Torney-Purta y Amadeo (2004)

A modo de clausura de este punto podemos

decir que si bien no se encontraron estudios

HVSHFt¿FRVHQ HODQiOLVLVGHO OLGHUD]JRIHPHQL-

no, cabe resaltar la importancia de los estudios

comparados e individuales de algunos países la-

tinoamericanos, donde se constata que el ejerci-

cio ciudadano al interior de las instituciones, en

algunos casos, es manifestado con un alto nivel

GHFRQ¿DQ]D HQHOODV 'HVGHHO DVSHFWRGHPR-

crático esto puede facilitar la incorporación de

prácticas favorables en la vida futura de los/las

estudiantes.

2.1.2. Colombia

/DUHVSRQVDELOLGDG VRFLDOGH¿QLGD HQOD HV-

cuela, para contribuir al fomento de la demo-

cracia dentro de ella e irradiarla al conjunto de

la sociedad, es un imperativo categórico en la

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contemporaneidad. En el caso de Colombia, este

proceso se está llevando a cabo a través de la

participación de estudiantes, padres de familia,

docentes, directivos, exalumnos y comunidad en

general con el recién creado gobierno escolar,

que surge a partir de la Ley General de Educa-

ción, promulgada en 1994. Se señala cómo los

sectores mencionados concurren a través del

aprendizaje para trabajar en equipo y el empleo

GHORVSURFHVRVGHOHFWXUD\GHHVFULWXUDVRQGRV

maneras concretas de llevar a cabo la construc-

ción de una cultura democrática, pese a los obs-

táculos contra los que es necesario luchar en pos

de la creación de democracia dentro y fuera de la

escuela. Se destaca que por sus características, la

escuela es un posible escenario excepcional para

la construcción de una cultura democrática.

9DULRVHVWXGLRV&XELGHV  &DVWLOOR

2003) demuestran las limitaciones existentes

en el ejercicio democrático en las instituciones

educativas en Colombia, aun cuando se hayan

consagrado derechos en torno a la participa-

ción después de la Constituyente de 1991 y Ley

SRU HVWDUD]yQ WRGDYtDHV QHFHVDULR

seguir avanzando en la movilización de volun-

WDGHVDOLQWHULRUGHOD HVFXHODD¿QGHTXHQLxDV

y niños puedan ejercer libremente el derecho de

participar tanto en la elección como en el acto

mismo de poder ser elegido.

Por otra parte, también se establecen las re-

laciones entre ciudadanía, sociedad civil y expe-

riencia escolar haciendo énfasis en los siguientes

WHPDVHOFRQÀLFWRFRPRHOHPHQWRGHPRFUDWL]D-

dor de la escuela, la rutinización/ritualización, la

LQVWLWXFLRQDOL]DFLyQ\ODFRQVWUXFFLyQFLXGDGDQD

se concluye así que existe una tensión central en-

tre la cultura escolar y la demanda democrática

de sus actores, la cual exige respuestas desde la

SHGDJRJtDSDUDTXHDVtSXHGDQUHGH¿QLUVXLGHQ-

tidad como institución social (Castillo, 2003).

El periodo previo a la elección de los repre-

sentantes para los distintos órganos del gobier-

no escolar concentra la atención principal de

las instituciones, al punto que para algunos es-

tudiantes: Solo le dan importancia al gobierno

escolar cuando lo van a formar, pero después no

se sabe más de él. Por el contrario, lo que inten-

tan los jóvenes es precisamente distanciarse cada

vez más del establecimiento de modalidades es-

colarizadas de participación que, en su sentir,

los apabullan. Sus deseos y afectos circulan por

otras latitudes hasta encontrar formas novedosas

de comunicación y de cooperación mediante las

cuales experimentan su propio sentido del noso-

tros (Cubides, 2000).

En síntesis, la forma como los docentes, y di-

rectivos han guiado los procesos democráticos

en muchas instituciones, conduce a que la de-

mocracia escolar se convierta en una palabra sin

contenido. A propósito de las respuestas de los/

ODVHVWXGLDQWHVHVFODURTXHODGL¿FXOWDGGHKDFHU

realidad la democratización de la escuela se debe

en parte a las contradicciones que se viven en su

interior.

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3. Referentes teóricos

Dentro de los conceptos delimitados en este

estudio se encuentra lo relacionado con la educa-

FLyQLQWHUFXOWXUDO\ODVUHSUHVHQWDFLRQHVVRFLDOHV

en ambos casos se complementan de acuerdo al

interés de abstraer desde los espacios democráti-

cos de la escuela la manera como se simbolizan

y están representadas las líderes estudiantiles.

3.1. Educación intercultural

Desde posiciones progresistas, la escolari-

zación cumple un papel fundamental: buscar la

igualdad de oportunidades diluyendo las discri-

minaciones, por razón de género, etnia, proce-

dencia cultural, estatus económico, creencias

religiosas, ideológicas o cualquier otro factor

social que impida el desarrollo personal o comu-

nitario. Desde una apuesta progresista es impres-

cindible la necesidad de una institución educati-

va para que los ciudadanos/as del futuro posean

las herramientas necesarias con las cuales pue-

dan ejercer el derecho democrático en toda su

plenitud (Sánchez, 2006).

De esa manera, en los últimos años se ha asis-

tido a un espectacular incremento de los temas

relacionados con el carácter multicultural de las

sociedades hasta ahora consideradas monocultu-

rales. Con estas y otras expresiones equivalen-

WHVKDQVXUJLGRUHÀH[LRQHVHLQYHVWLJDFLRQHVSRU

parte de profesionales de diversos campos, pero

muy especialmente en las Ciencias Sociales. En

el debate anglosajón, se plantea la necesidad de

multiculturizar los sistemas educativos median-

WHPHFDQLVPRV GH DFFLRQHV D¿UPDWLYDV \GLV-

criminación positiva que permitan empoderar a

determinadas minorías étnicas, tanto autóctonas

FRPRDOyFWRQDV HQVXV SURFHVRVGH LGHQWL¿FD-

ción, etnogénesis y emancipación. En este orden

de ideas, se plantea la educación intercultural, no

a partir de las necesidades identitarias de las mi-

QRUtDVVLQRDQWHODLQFDSDFLGDGPDQL¿HVWDGHODV

sociedades mayoritarias para hacer frente a nue-

vos desafíos de la heterogeneidad de los educan-

dos, de la creciente complejidad sociocultural

y, en resumidas cuentas, de la diversidad como

característica de las futuras sociedades europeas

(Dietz & Mateus, 2011).

/D¿OyVRID5RVD&ROOHQXQWH[WRGH-

nominado Escuchar el mundo: una ética femeni-

na, comunica que las mujeres se integran desin-

tegrándose, y siguiendo a Heidegger, lo traduce

como la capacidad técnica de dominar las cosas

TXHVHGHVSOLHJDQHQXQDDJLWDFLyQVLQ¿Q+DEOD

del agotamiento de una visión y de un deber-ser

de la saturación de un paradigma. El dejar-ser no

tiene de femenino ni la pasividad ni la debilidad.

El mundo de la escucha tiene que ver con la

ÀXLGH]\ODVXWLOH]DFRQ ODVVHxDOHVHQDUPR-

QtDHQ OXJDUGH GRPLQLR&RQ ODD¿UPDFLyQ

del poder al servicio de la vida, en lugar de la

vida al servicio del poder, que tiene que ver

con la dignidad, con el respeto, con la espera

en lugar de miedo, con la astucia en lugar del

sometimiento (Coll, en Hierro, 1995, p.138).

La educación del futuro requiere ser una en-

señanza fundamental y universal centrada en la

FRQGLFLyQKXPDQD HQODSHUWHQHQFLD DXQD HUD

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planetaria, puesto que los seres humanos, don-

de quiera que estén, están embarcados en una

aventura común. Entonces es preciso que se re-

conozca la diversidad cultural inherente a todo

lo humano. Se consideran así las unidades com-

plejas de multidimensionalidad individual que,

a su vez, son colectivas, como son lo biológico,

psíquico, social, efectivo, racional, que en la so-

ciedad se comportan en dimisiones históricas,

sociológicas y religiosas (Morin, 2001).

/RVLJQL¿FDQWHGHODHGXFDFLyQQRVHFRQVWUX-

ye solo sobre la base de saberes objetivos y aca-

bados, sino que estos están cargados de valores

sociales que se representan a través del currículo

RFXOWRHVXQKHFKRDPSOLDPHQWHDFHSWDGR

Por ello es necesario que desde la educación

VHDWLHQGDQ DODV PRGL¿FDFLRQHV GHORV FRQWH-

nidos curriculares y a las representaciones ico-

QRJUi¿FDVGHORV PDWHULDOHVHVFRODUHVTXHVROR

consideran las expectativas del profesorado en

relación con los roles de género.

Es también necesario potenciar la visibili-

zación de los/las estudiantes en el aula, en los

órganos de representación del centro educativo,

y la construcción equitativa de los espacios es-

colares. En las escuelas los rituales y normas de-

berían ser revisados y analizados desde lo repre-

sentativo y la semántica del lenguaje, para que

se puedan delimitar interacciones entre la comu-

QLGDGHGXFDWLYDFRQOD¿QXUDGHODFRPSUHQVLyQ

y de lo dialógico, a partir de los abordajes que lo

femenino va delimitando en el espacio escolar y

externo.

De allí que la interculturalidad parte del su-

puesto de que es deseable normativamente el

diálogo transcultural, del cual se deben extraer

formas complejas, y en ningún caso segregacio-

nistas, de convivencia social.

Esta posición apuesta por una relación respe-

tuosa entre culturas y se orienta a la búsqueda

de nuevas síntesis culturales, habida cuenta de

TXHHOLQWHUFXOWXUDOLVPR HVPDQL¿HVWDPHQWHDQ-

tiesencialista.

6LJQL¿FDWLYDPHQWHODHVFXHODHVXQOXJDUSD-

radigmático de interacción entre individuos de

diversas culturas, y supone dejar atrás currícu-

los monoculturales en la medida en que impide

la división de acuerdo a género, nivel social o

étnico, pues posibilita la integración a partir de

ODVGLIHUHQFLDVFRQ¿UPDQGRTXHORGLDOyJLFR HV

fundamental para comprender las determinacio-

nes que unen y separan (Cobo, 2006).

(QGH¿QLWLYDHVDVGLIHUHQFLDVGHVGHHO HVSD-

cio escolar, ya sean por género, etnia, nivel so-

cial o cultural, pueden armonizarse desde la in-

terculturalidad como patrimonio (García, 2009).

Además, este enfoque (intercultural) debe ser un

núcleo de la comprensión de esas prácticas que,

DVXYH]LQVWH DODSROtWLFDS~EOLFD DUHGH¿QLU-

las, para establecer una reacomodación tal que

particularizando las sesgos de género, amplíe

un canon con mayores desplazamientos desde

el lenguaje y la interacción social en el contexto

institucional.

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3.2. Representaciones sociales

Estas representaciones buscan explicar fenó-

menos sociales bajo formas variadas y comple-

MDVODVFXDOHVLGHQWL¿FDQLPiJHQHVTXHFRQGHQ-

VDQXQFRQMXQWR GHVLJQL¿FDGRVVLVWHPDVGH UH-

ferencias que permiten interpretar lo que sucede

GH¿QLpQGRVHHQSULPHUOXJDUSRU XQFRQWHQLGR

integrado por información, imágenes, actitudes

y opiniones. En ese sentido, este contenido, a su

vez, se relaciona con un objeto, que se materia-

liza mediante un trabajo a realizar, un aconteci-

miento o un personaje social. En segundo lugar,

ODVUHSUHVHQWDFLRQHVVRFLDOHVGH¿QHQDXQVXMHWR

(individuo, familia, grupo, clase) en relación con

otro sujeto.

Es así como la representación es tributaria de

la posición que ocupan los sujetos en la socie-

dad, la economía o la cultura. Por ello debemos

partir de la premisa “toda representación social

es representación de algo y de alguien” (Jodelet,

HQ0RVFRYLFLDVtGHQLQJXQDPDQHUDVH-

ría el fenómeno a investigar el duplicado de lo

real, como tampoco de lo ideal ni de la parte sub-

jetiva del objeto ni la parte objetiva del sujeto,

sino que constituye el proceso por el cual se esta-

blece su relación. Por ello el fondo del estudio de

toda representación encuentra su conexión con

el mundo y las cosas.

Con este término, incorporado desde 1961

por Serge Moscovici, desde entonces se ha pa-

sado de la elaboración de un concepto a un desa-

rrollo de la teoría que ha permeado las Ciencias

Sociales porque constituye un nuevo enfoque

que uni¿FDHLQWHJUDORLQGLYLGXDO\FROHFWLYROR

VLPEyOLFR\ORVRFLDOHOSHQVDPLHQWR\ODDFFLyQ

(Araya, 2002).

A medida que se precisan las representacio-

nes sociales, se desarrollan los conocimientos y

se cristaliza un campo de investigación en cuyo

LQWHULRUVH GHOLPLWDQ ODViUHDV HVSHFt¿FDV\ VH

esbozan ópticas diferentes. La noción de repre-

sentación ha sido abordada clásicamente por la

SVLFRORJtD\ OD¿ORVRItD SHUR HQOD VRFLRORJtD

es donde se empezó a hablar de representación

colectiva y tomó vigencia el término representa-

ción social (Reyes, 2009).

Por ello se considera que la ocupación de

esta teoría tiene mucho sentido con este estudio,

debido a que hay aproximaciones a los actores

sociales desde lo individual y lo colectivo que

permiten extraer representaciones referentes al

objeto de estudio, en las dimensiones propues-

tas, estableciendo nociones del sentido común

que nos orientaron en la consolidación de un

análisis claro y articulado con la realidad social.

Moscovici (1984) estudió que las personas

construyen y son construidas por la realidad so-

FLDOD SDUWLUGHVXV HODERUDFLRQHVSURSXVR XQD

teoría cuyo objeto de estudio es el conocimiento

en el sentido común, enfocado desde una doble

vía: desde el plano social e intelectual y como

forma de construcción social de la realidad

(Banchs, 1999). En este sentido, la noción de la

realidad social y su proceso de construcción es

un elemento clave para la comprensión de esta

teoría.

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Destacándose así, como una manera de inter-

pretar y de pensar la realidad cotidiana, que en

el marco del conocimiento social está determi-

nada por el contexto concreto en que se sitúan

los individuos y los grupos, así como por la co-

municación establecida entre ellos a través de

los marcos de aprehensión que proporciona su

bagaje cultural, sus códigos, valores e ideologías

relacionados con las posiciones y pertenencias

VRFLDOHVHVSHFt¿FDV0RVFRYLFL

(Q GH¿QLWLYDOD QRFLyQ GH ODV UHSUHVHQWD-

ciones sociales se sitúa en el punto donde se in-

tercepta lo psicológico y lo social, es la manera

como los sujetos sociales aprenden de los acon-

tecimientos de la vida diaria, las características

del medioambiente, las informaciones que en él

circulan, las personas del entorno próximo o leja-

QRHVWHHVHOOODPDGRFRQRFLPLHQWRHVSRQWiQHR

que habitualmente se denomina conocimiento

del sentido común, por oposición al pensamiento

FLHQWt¿FR-RGHOHWHQ0RVFRYLFL

4. Enfoque metodológico

(QPDUFDGRV SRU ORVQ~FOHRV WHyULFRV GH¿-

nidos, a los cuales anteceden los empíricos, se

procede a darle fundamentación metodológica

como parte esencial del cuerpo del estudio que

va decantando su desarrollo.

Por consiguiente,

saber situarse ante la realidad de hoy es una

tarea imperativa, pero no solo como un desafío

de conocimiento, pues más que conformarse

con quedar aprisionado en el interior de de-

terminados constructos se hace necesario tras-

cenderlos, desde ciertas exigencias valóricas,

mediante un acto deliberado de consciencia

(Zemelman, 1992, p.9).

En ese sentido, ocupando la investigación

cualitativa, se dio un tipo de diseño: el estudio de

caso, que en líneas generales puede considerarse

FRPRXQLQVWUXPHQWRH¿FD]SDUDODIRUPDFLyQGH

profesionales en las Ciencias Humanas y Socia-

les, así como en una modalidad de investigación

educativa.

Algunos fundamentos del estudio de caso,

soportaron la elección de ocho instituciones edu-

cativas públicas de los municipios de Malambo,

Ponedera, Tubará y la ciudad de Barranquilla

(Colombia) y dentro de ellas, personeros/as es-

tudiantiles (PE), directivos (D), profesores (P) y

YRFHURVHVWXGLDQWLOHV9(HQORVSULPHURVWUHV

tipos de actores/as, un total de ocho por institu-

ción, a través de entrevistas a profundidad. En

los últimos actores, hay variación en el número

de participantes ya que se implementó la técnica

de grupo focal.

Para este artículo solo se utilizó el canon dis-

cursivo de los/las personeros/as estudiantiles a

partir del análisis de contenido como técnica de

investigación para la descripción objetiva, siste-

PiWLFD\FXDQWLWDWLYDGHOFRQWHQLGRPDQL¿HVWRGH

ODVFRPXQLFDFLRQHVFRQOD¿QDOLGDGGHLQWHUSUH-

tarlas.

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El objeto del análisis de contenido consiste

concretamente en observar y reconocer el sig-

QL¿FDGRGHORVHOHPHQWRV TXHIRUPDQORVGRFX-

PHQWRVSDODEUDVIUDVHV HWF\HQFODVL¿FDUORV

de manera adecuada para su análisis y explica-

ción posterior (Sierra, 2001). Esto permitió que

al cruzar las preguntas en conjunto con los obje-

tivos del estudio se lograran los resultados que

seguidamente se muestran.

5. Resultados

Se detallan a continuación y hacen parte de

lo que se ha denominado un núcleo representa-

cional (NR), del que se derivan subrepresenta-

ciones, como también una síntesis representativa

65\¿QDOPHQWHODLQFRUSRUDFLyQGHODLQWHU-

culturalidad (II), lo cual contribuye a develar las

representaciones en la interacción del liderazgo

estudiantil encontradas en el espacio escolar.

5.1. Representación femenina: presencias y

ausencias sobre heterodesignaciones patriarca-

les en el liderazgo estudiantil

En este NR se constatan tres subrepresenta-

FLRQHVGH¿QLGDV TXH FRUUHVSRQGHQUHVSHFWLYD-

mente a los niveles cognitivo, actitudinal y com-

SRUWDPHQWDO JpQHURHLGHQWLGDG FRJQLWLYR

2) la participación femenina entre lo público y

SULYDGRDFWLWXGLQDO DVSLUDFLyQGH ODLJXDO-

dad versus la dominación masculina (compor-

WDPHQWDOOD65 HVFRQFHELGDFRPR ODOLEHUWDG

de expresión en tanto símbolo de desarrollo. Y

¿QDOPHQWH,, TXHHVWi GH¿QLGDDVt LQWHJUD-

FLyQJHQpULFDGHVDUUROORS~EOLFRSULYDGRH

igualdad en la diferencia. A su vez, las últimas

HVWiQGHVFULWDVHQHO VLJXLHQWHtWHPFRQ¿UPDGR

con la misma voz de los/las personeros estudian-

tiles (PE) y con un orden lógico para una mejor

comprensión. Enseguida, los resultados obteni-

dos por cada una de ellas.

5.1.1. Género e identidad

Se presenta la abstracción obtenida de lo que

los/las PE cognitivamente conceptúan sobre

la dimensión de género y la identidad, así con

respecto a la primera hay tres representaciones:

XQDHQPDUFDGDHQORELQDULRGHOVH[RRWUDLJXDO

SHURLQWHJUDQGRODSDUWLFLSDFLyQ\OD~OWLPDGH¿-

nición está relacionada con la diversidad huma-

na.

/RV3(ORGH¿QHQDVtgénero, sea este feme-

nino o masculino; o sea, a qué género perteneces

si eres hombre o mujer (PE42). De otro modo,

se presenta la comprensión del género desde la

perspectiva de la participación en la voz del PE:

Prácticamente, la palabra género para mi per-

sona es que todos tenemos participación [(…)

por sí mismos] tanto como el hombre como la

mujer (PE32). Por último, se registra el concep-

to de género que expresan los personeros como

construcción social. En sus palabras: ¡Género!

este es como… ¿cómo diría?… es como cada

tipo de cosa o persona que nos rodean, es lo que

pienso, creo que es así (PE41).

Ahora bien, si se observa lo representati-

vo que para los PE tiene la palabra género hay,

por un lado, un concepto binario, asociado a lo

ELROyJLFRSRURWURODGRVHFRQFLEHGHODPLVPD

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forma, pero visibilizando la identidad sexual que

integra lo diverso del género. De esa manera, en

cuanto a la concepción binaria asociada al sexo,

diferencia el hombre de la mujer cuando lo ex-

presa: Género… pues si estamos hablando del

aspecto del sexo, de la persona, pues me parece

(PE11). En ese sentido, además de la integración

de lo femenino y masculino, también se identi-

¿FDHO JpQHUR FRQODV GLIHUHQWHV RULHQWDFLRQHV

sexuales que existen, incluso, se menciona so-

meramente la bisexualidad como una de ellas. El

VLJXLHQWHDSDUWH ORFRQ¿UPD £Género!, género

puede ser de dos clases, masculino, femenino,

entiendo que existen dos y hay clases: bisexua-

lidades, pero eso entra dependiendo de los gé-

neros, ya que sea hombre o sea mujer (PE21).

(QWUHWDQWRHOVLJQL¿FDGRGHOJpQHURYDDVRFLDGR

DGLIHUHQFLDVHQWRUQRDOVH[RFXDQGRGH¿QLHQGR

hombre y mujer, los eleva a su dimensión de per-

sonas en cada caso. El asunto queda refrendando

HQODVLJXLHQWHD¿UPDFLyQEs [(…) un poco] la

IRUPDGHFyPRLGHQWL¿FDUGRVFODVHV FRPRTXH

QRVLGHQWL¿FDPRV WDQWR ORVKRPEUHV FRPR ODV

mujeres, o sea, somos personas (PE11).

De esa manera, de la interpretación discur-

VLYDGHORVODV 3(VHLGHQWL¿FDQ DFRQWLQXDFLyQ

ODVDSRUWDFLRQHVHQHOSULPHUFDVRDSDUHFHQODV

siguientes representaciones, delimitadas en con-

cepto binario, binario-participativo y diverso.

La primera, limitada biológicamente (hombre-

mujer). La segunda, se desprende del anterior

concepto, pero integra lo necesario de la parti-

cipación de ambos en la vida pública. Y en la

tercera, hay un acercamiento a la idea de género

en tanto construcción social, que incorpora la

diversidad sexual como parte del vínculo social

entre géneros.

(QGH¿QLWLYDVHORJUD LQWHUSUHWDUTXHDXQOR

que connota y determina la opinión de los/las PE

HVWiFRQHFWDGR FRQOD UHODFLyQVH[RJpQHUR HV

lo que históricamente se ha hecho presente en la

humanidad. El concepto se empezó a decantar

a partir de la década de los cincuenta del siglo

XX, son acciones recientes, aunque hay que ir un

poco atrás. En rigor, inicia cuando llegaron las

reivindicaciones sociales de las mismas mujeres

desde el siglo XVIII y hacia lo largo del XIX

KDVWDHO;;,HVDTXtGRQGHODSROtWLFDS~EOLFDD

través de la Conferencia Internacional de la Mu-

jer realizada en Beijín, por los albores de 1995,

abre paso a la inclusión del término género como

construcción social.

No obstante, esas opiniones contrastan con

las de PE, destacándose en la línea del tiempo

consideraciones que la modernidad trae consigo

XQEHQH¿FLRGHOGHVDUUROORGHODPXMHU(QHOGLV-

curso, a excepción de una de las personeras, las

demás coinciden en que la modernidad ha sido

propicia para el desarrollo de la mujer una vez

que se integra el género como construcción so-

cial y se orienta por los derechos fundamentales.

Se superó así la época antigua y la Edad Media,

donde la mujer estaba sometida a la dominación

patriarcal basada en lo reproductivo que le im-

pedía un libre pensamiento y aspiraciones de la

vida pública. En general, hay una asunción de

la mujer como sujeto historizado y se reconocen

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los logros sociohistóricos que ha obtenido, y se

PDQL¿HVWDTXH HVXQD pSRFDSURSLFLD SDUDTXH

los cambios sigan transformando a las mujeres.

Lo anterior se registra de la siguiente manera:

La mujer, como es conocido por la mayoría, ha

sufrido mucho; tuvo épocas terribles, épocas en

donde no le valía un voto, no le valía su palabra,

donde no valía su presencia, su trabajo (PE11).

También se considera que la actual es la me-

jor época para la mujer, ya que en la anterior

KDEtDDXVHQFLD GHGHUHFKRV/R FRQ¿UPDHO VL-

guiente párrafo: Bueno, me parece que la época

que mejor ha sido para la mujer es esta, porque

en tiempos anteriores se le han negado como

que los derechos (PE31).

Se establece entonces una diferenciación en-

tre un antes y un después para la mujer, en donde

se está reconociendo la dominación masculina

como un medio de limitación para el desarro-

OORHQODYLGDGHODVPXMHUHV4XHGD FRQVLJQDGR

en la siguiente expresión: Pues a mí me parece

que la actual, porque antes era como que muy

machista, se veía mucho el machismo y muchas

esas cosas: […] antes las mujeres no podían tra-

bajar ni nada de eso porque solamente […] los

hombres […] podían desempeñar cargos muy

importantes (PE11).

En otro sentido, en cuanto a la identidad de

género, el análisis discursivo de los/las PE bi-

IXUFDORV FRQFHSWRVHQ ORV SULPHURVSULPD HO

referente religioso, y de dominación. Este último

aunado al concepto de los personeros como im-

positores de reglas, lo cual coincide con lo que

históricamente ha permeado las relaciones de

género. En las segundas, prevalecen expresiones

concatenadas a lo religioso, como también a lo

UHSURGXFWLYRHOYDORU\HOUHVSHWRDODYH]TXHHO

liderazgo. En el siguiente párrafo esto se explica

en las voces de los PE y luego de las PE.

De esa manera los PE conciben la representa-

ción de la identidad masculina entre lo religioso,

la dominación y la igualdad, y puntualizan que es

una perfecta creación. En sus propias palabras:

Bueno para mí ser hombre representa digamos

que una perfecta creación de Dios, que se armó

entre digamos que unos espermatozoides y que

así salí yo como sexo masculino (PE22). El con-

tenido de su representación está soportado en la

GH¿QLFLyQSDWULDUFDO DXQTXHHV FRQVFLHQWHTXH

la mujer debe aportar también sus ideas. En las

VLJXLHQWHVOtQHDVOR PDQL¿HVWD Mi género mas-

culino es como el que impone las reglas, pero a

pesar de todo esto, estamos en pleno siglo XXI,

donde la mujer tiene que aportar también sus

ideas (PE32). Por último, la identidad de géne-

ro es planteada desde la igualdad de condiciones

FRQUHODFLyQDODPXMHUSDUDHOODFRQQRWDUHVSHWR

y valor. En palabras de la PE: ¿Qué representa

para mí ser hombre? Es como algo normal, no

me siento mejor que una mujer o que otra per-

sona (PE41).

De otro modo, para las PE se plantea la iden-

tidad de género enmarcada dentro de los límites

del valor y el respeto: Ser mujer para mí signi-

¿FDXQVLQyQLPR GHUHVSHWRSRUTXHHVVLJQR GH

valor (PE42).

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Así mismo encuentra una representación de

mujer en el ejercicio mismo de su liderazgo, lo

cual la hace sentir agradada y agradecida con los

GHVLJQLRVGLYLQRV 6LJQL¿FDWLYDPHQWH ORPDQL-

¿HVWDHQ ODVLJXLHQWH H[SUHVLyQPues para mí,

tengo un gran liderazgo encima y para mí ser

mujer es un gran, es como una gran bendición

de Dios (PE21). Adscribe su representación de

la mujer desde la perspectiva de la reproducción,

aunque considera no ser fácil: Bueno para mí ser

mujer representa… ¡eeh!... una, una gran expe-

riencia; ser mujer no es fácil, ser mujer es una

dicha, ya que tenemos la posibilidad de procrear

a un ser, ¡eeh! Ser mujer es algo inexplicable

(PE31).

En ese sentido, la identidad de género, según

el referente conceptual de los/las PE, se enmarca

en una representación religiosa, reproductiva, de

igualdad y dominación masculina. Esta última

DXQDGDDOFRQFHSWRHVSHFt¿FRGHORVSHUVRQHURV

como impositores de reglas, lo cual coincide con

la tradición histórica que ha permeado las rela-

FLRQHVGHJpQHURFRQWUDULDPHQWHDORTXHODV3(

LGHQWL¿FDQGHVX\RFRPRHOOLGHUD]JRUHVSHWR\

valor.

En suma, a propósito de lo expresado por las

PE sobre género e identidad se puede aportar que

existen en ambas conceptualizaciones aspectos

favorables a su desarrollo cognitivo y la repre-

sentación que elaboran. Se constatan dos repre-

sentaciones, moderna y tradicional, extraída del

discurso de los PE y las PE, respectivamente. En

ese sentido, las primeras interpretan lo diverso

GHQWURGHO JpQHURHVGHFLU OOHJDQD LGHQWL¿FDU

TXH H[LVWHQ GLIHUHQWHV RULHQWDFLRQHV VH[XDOHV

respecto a la identidad, sobresale el valor y el

respeto individual a sí misma, como también lo-

gran considerar su liderazgo como fundamental.

6HFRQ¿UPDOR DQWHULRUFRQHOFRQRFLPLHQWR

que tienen en línea de tiempo sobre el avance

de la mujer y la época propicia para el logro de

sus derechos y autonomía, lo cual valora y acre-

cienta en la modernidad. Lo contrario sucede

con las opiniones de los PE, que por lo general

HVWiQDVRFLDGDVDORWUDGLFLRQDOFXDQGRPDQL¿HV-

tan el género asociado a lo binario, en lo que,

hay una conexión con su identidad referida a lo

religioso, reproductivo y dominación. Aunque

PX\OHYHPHQWHODV3( PDQL¿HVWDQODLGHQWLGDG

relacionándola con la igualdad, lo cual desvirtúa

la mayoría de las opiniones de los PE.

5.1.2. Participación femenina: entre lo públi-

co y lo privado

Bajo la tendencia actitudinal que se ha con-

trastado en el contenido del discurso de los/las

personeras estudiantiles (PE) subyace la repre-

sentatividad de que el espacio público es una

alternativa de poder desarrollarse y participar li-

bremente, es un ámbito que en conjunto destaca

la libre expresión como vínculo que conecta sus

aspiraciones, aunque también en el ámbito de lo

privado la voz de los y las PE de otra forma lo

anuncia opuestamente.

'HHVDPDQHUDORV3(PDQL¿HVWDQTXHHOHV-

pacio público es especialmente favorable a su

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desarrollo considerando la interacción que lo

SURSLFLDVL ELHQHV FLHUWRTXH WDPELpQGH¿QHQ

el espacio privado así mismo favorable, por sus

mayores libertades.

Los PE tienen ambos conceptos incorpora-

dos, tanto el privado como el público. En el pri-

mero destaca lo siguiente: En el espacio privado,

puesto que vuelvo a decirlo allí donde uno de

pronto tiene amplia libertad, es decir, cuando

uno es consciente como tal (PE22). En el segun-

do, su inclinación es mayor cuando dice: Aun-

que también me adscribo bastante al espacio

público, puesto que de verdad me gusta mucho,

bastante, ese desarrollo que hay allí, en cuanto

a la gente y todo lo demás (PE22). En ese mis-

mo sentido, lo público le facilita la expresión y

la receptividad. Aquí una muestra de ello: En el

espacio público, porque uno puede; no se está

abierto a decir las cosas pensando que otro las

escuche y porque es público (PE41).

Por otro lado, todas las PE entrevistadas, al

LJXDOTXHORV3(WLHQHQPD\RULGHQWL¿FDFLyQFRQ

HOHVSDFLRS~EOLFRGHHOORVREUHVDOHODUHSUHVHQ-

WDFLyQUHIHUHQWHDODH[SUHVLyQ(VWDVHLGHQWL¿FD

en dos sentidos: de un modo, es la expresión li-

bre que posibilita la interlocución. De otro, visi-

bilización a través de conocimiento y la capaci-

dad. En contraposición a lo público, lo privado

es interpretado por las PE como un espacio que

restringe su expresión.

De acuerdo con lo anterior, lo público como

acceso a la expresión libre, contrapuesto a lo

privado. En sus palabras: Porque en el espacio

público, o sea, uno tiene como que más libertad,

no sé, de uno expresarse como uno quiere; en

cambio, en el privado uno tiene como que, está

como que restringido en muchas cosas y como

que uno no puede tener libre expresión (P11).

Se tiene como fundamental que la mujer ocupe

el espacio público y se interpreta como signo de

OLEHUWDG\H[SUHVLyQ TXHYD DSHUPLWLUGHVD¿DU

ORVFiQRQHV HVWDEOHFLGRVFRQ¿QDGRV DOHVSDFLR

privado. En ese sentido también se considera la

expresión como manera de visibilizarse, lo cual

VHGH¿QH DVtHQ VXVSDODEUDV Porque nosotras

también tenemos mucho conocimiento, tenemos

muchas capacidades y también, o sea, estamos

para mostrar muchas cosas y podemos hacer

cantidades de cosas y me parece que sí (PE11).

Lo anterior denota que la PE toma posición en el

mundo público, sosteniendo que es posible dar

YLVLELOLGDGDODVFDSDFLGDGHV \DÀRUDUP~OWLSOHV

IDFHWDV4XHVRQJUDQGHVODVRSRUWXQLGDGHVSDUD

demostrar que la mujer sí puede pertenecer al

mundo público y no solamente al privado.

Tanto los como las PE sostienen que ha sido

fundamental la participación pública de la mu-

jer en la sociedad, delimitado el tiempo de la

OLEHUDFLyQIHPHQLQD ORFXDO KD VLGRGH¿QLWLYR

para la mujer. De esa manera, los PE expresan:

Totalmente, demasiado importante, es decir, si

no hubiese habido aquella liberación femenina,

¿cómo nos encontráramos hoy como sociedad

hasta ahora (PE22)? Más adelante, se cuestiona

sobre el valor y los efectos de lo que ha ocurrido

con la participación de la mujer, para terminar

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recavando su importancia: Si la mujer también

ha sido parte de los adelantos en los procesos

que hay en la humanidad, si la mujer no hubiese

tenido ese rol y ese papel, ¿cómo estuviésemos

ahora como sociedad?, es decir, ha sido neta-

mente importante (PE22). En cuanto a la perti-

nencia pública de la participación femenina, otro

PE cree que es importante para la libre expresión

ideológica y su posible contribución al progreso

social: Claro porque, así como nosotros tenemos

esa participación, ellas también tienen que par-

ticipar, porque expresan sus ideas, sus pensa-

mientos, sus ideologías para el progreso de la

comunidad (P32).

Mientras tanto, en lo público y lo privado en-

contramos que hay una tendencia a la publicidad,

como parte fundamental de la realización de un

proyecto de vida, en ambos géneros. A las PE les

es atrayente su nivel de aspiración en el espacio

público. Reconocen tanto los como las PE que

ha sido fundamental la incorporación de la mujer

HQHOHVSDFLRS~EOLFR VLQHPEDUJRODVPXMHUHV

expresan que puede darse en igualdad de condi-

ciones, porque según veíamos más arriba, el es-

pacio privado las restringe en su libre expresión

aun cuando los PE interpretan lo privado como

un espacio de amplia “libertad”. De esa manera

es fundamental relievar las referencias en línea

de tiempo de esos eventos, que van delineando

esa incorporación, como la liberación femenina,

y algunas interrogantes que llevan a pensar la vi-

sualización de la humanidad sin la existencia de

las mujeres a lo cual se responden ellos mismos,

que no serían iguales los niveles de desarrollo

humano.

En síntesis, en lo público, la participación fe-

menina es indispensable. Los PE la interpretan

desde la interacción mientras las PE, desde la

expresión. En el primer caso, los PE demuestran

a través del análisis que prevalece la intención

de liderazgo, ya que actitudinalmente hay mayor

predisposición, por parte del género masculino.

En el segundo caso, en cambio, en las PE hay

una tendencia a las aspiraciones de la publicidad

como libre expresión, en busca de la interlocu-

FLyQHVXQDPDQHUDGHHTXLSDUVHMXQWRDORVYD-

rones que facilite una mayor construcción social.

Por su parte, las aspiraciones de lo público en

las PE van dejando de lado esa dialéctica, que

FRPRFXUUtFXOXPRFXOWRVHYLR UHÀHMDGDFXDQGR

FRQFHSW~DQORSULYDGR/RV3( ORGH¿QHQFRPR

XQHVSDFLRGHDPSOLDOLEHUWDG\ODV3(FRPRXQ

HVSDFLRTXHUHVWULQJHODOLEUHH[SUHVLyQ(QGH¿-

nitiva, es lo que anhela en el espacio escolar y a

nivel general la representación femenina.

5.1.3. Aspiración de igualdad vs. dominación

masculina

En materia de relación, el análisis discursivo

de los/as personeros estudiantes (PE) contrapone

la consideración de igualdad a la de dominación

masculina mediando distintamente lo compor-

tamental, según la manera como la teorizan, o

como la experimentan. Hay diferenciación entre

ORVODV3(HOODV VHxDODQTXHDSHVDU GHTXHODV

interacciones humanas se dan en un nivel amis-

toso, de seguridad e igualdad, también salen a

relucir las diferenciaciones que asignan brusque-

dad al género masculino en el trato. A eso aluden

los personeros: que las conductas aprendidas

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desde lo planteado por la sociedad y en forma-

ción familiar, vienen a replicarse institucional-

PHQWH3RUHOORDXQTXHORV3(QRLGHQWL¿FDQORV

niveles de desigualdad y dominación masculina,

WUDWDQGHMXVWL¿FDU VXFRPSRUWDPLHQWR±WDOFXDO

ORGHFtDPRVDQWHULRUPHQWH± GHQWURGH ORVRFLDO

y lo familiar, como pautas que así están estable-

cidas.

(QSULPHUOXJDUORV3(PDQL¿HVWDQTXHH[LV-

te diversidad de pensamiento dentro de sus com-

pañeros y compañeras, si bien tratan de llegar

DDFXHUGRV HQOR SRVLEOH$Vt ORFRQ¿UPDQ ORV

siguientes aportes: Muy diversas, todos tenemos

diferentes puntos de vista, todos queremos que

nuestras ideas sean las mejores, pero siempre

hacemos el consenso como democracia (P32).

Prácticamente como somos hombres y queremos

a las mujeres, siempre las valoramos y queremos

que ellas nos valoren equitativamente (P32)

Igualmente estiman que dentro de las interac-

ciones entre compañeros y compañeras existe ar-

monía, como también ausencia de desigualdad.

En sus palabras: Siempre son armoniosas y tran-

quilas (P41). No, que yo haya visto, pues no creo

que haya desigualdad (P41).

Es así que los PE establecen una relación dia-

léctica entre la igualdad, manifestada en la apatía

que puedan sentir hombres y mujeres, a partir de

lo que determina el nivel social y familiar. Lo

SULPHURORV3( PDQL¿HVWDQTXH HVWiSODQWHDGD

SRUODVRFLHGDGD ORVKRPEUHVVLHQGRXQD ¿JX-

ra para ellos: ¡Dominación masculina hacia lo

femenino!, bueno así lo plantea la sociedad en

muchos momentos, pero no como tal, simple-

PHQWHTXHTXL]iHVDHVOD ¿JXUDTXHVHOHYLHQH

dando a los hombres… (PE22). Lo segundo, ob-

viamente si no tienen una formación, digamos

que del punto sociofamiliar en cuanto a que la

mujer y hombres somos iguales, aquí van a mos-

trar ciertas apatías hombres hacia las mujeres y

de pronto quizás las mujeres hacia los hombres.

(p.22).

A propósito de la igualdad, seguidamente las

PE coinciden que existe armonía referente a las

interacciones de los/las estudiantes. Lo contrario

PDQL¿HVWDQODV3( 3\3\DXQTXH DFOD-

ran que hay buen ambiente, señalan que siempre

VDOHQDUHOXFLUODVGLIHUHQFLDVHVSHFt¿FDPHQWHHO

comportamiento de los varones, con el uso de un

lenguaje inadecuado. Pese a lo anterior, las estu-

diantes se mantienen dentro del respeto y la uni-

dad. Esto se evidencia en la descripción del aná-

lisis discursivo de las PE cuando expresan que

su contexto, permite sostener la unidad dentro de

los y las compañeras en un ambiente seguro: Es

chévere porque nos sentimos muy bien y eso nos

da seguridad (PE11).

No obstante, en los compañeros de los PE so-

bresalen comportamientos grotescos, a diferen-

cia de las estudiantes que se mantienen dentro

de la línea del respeto. En esas circunstancias a

DTXHOORVORV FODVL¿FDQ HQWRQFHVFRPR PDFKLV-

tas, o guaches en lenguaje popular, que tiene un

VLJQL¿FDGRSDUHFLGRGHQWURGHODUJRW&DULEH$Vt

queda sentado de la siguiente manera: Normal;

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en mi salón somos un grupo muy unido, aunque

las mujeres somos más respetuosas, en cambio

los hombres como siempre, tienden a ser ma-

chistas, a ser guaches, y todas esas cosas, pero

normal: la comunicación siempre es buena y

todo (PE11).

Considerando que como históricamente ha

habido diferencias entre hombres y mujeres, los

PE creen que también se da esta situación entre

sus compañeros. Luego una expresa que mantie-

ne comunicación con los demás estudiantes, por

razones de su cargo, siempre atenta a las diversas

situaciones que se presentan. A continuación lo

FRQ¿UPDFRQ VXVSURSLDV SDODEUDVEn muchas

ocasiones se ve esto, ¡eeh! Siempre ha existido

la desigualdad entre los hombres, las mujeres,

entre compañeros, entonces, sí, en ocasiones se

ve esto (PE31).

En el aspecto de la dominación masculina, re-

D¿UPDODH[LVWHQFLDSHUR ODV3(FRQ¿UPDQTXH

cada vez depende de la mujer, puesto que ella

GHEHGDUVHHOOXJDU\DVtORPDQL¿HVWDTambién

pienso que en ocasiones se ve esto, pero pienso

que es la mujer la que tiene que rebelarse ante

esta situación y no dejarse poner el pie [enci-

ma] por los hombres (PE31). En algunos casos,

como en la institución existe mayoría de su mis-

mo género, entonces considera que no hay domi-

nación en las interacciones cotidianas. Pero en el

caso deportivo, aunque a ella le gusta el fútbol,

cree que el juego solo es para sus compañeros:

En la parte deportiva, no entiendo por qué solo

puede haber un grupo de fútbol masculino, a mí

me gusta el fútbol, y de hecho lo juego, porque

no hay aquí un grupo donde yo pueda jugar fút-

bol (PE11).

En el discurso de los/las PE se denota que

coexisten diferencias entre lo que conciben. Los

primeros sostienen que existe “armonía”, en el

VHQWLGRGHODLJXDOGDGDXQTXHODGRPLQDFLyQ OD

conciben como una tendencia que plantea la so-

FLHGDG\TXH WDPELpQSXHGH VHUUHD¿UPDGDHQ

ODIDPLOLDVHJ~Q¿JXUDGH¿QLGDSRUORVYDURQHV

Las segundas sostienen que ante la presencia

de desigualdad y dominación, la mujer necesita

UHEHODUVHFRQWUDHOOR (MHPSOL¿FDQODGLIHUHQFLD

que existe en lo deportivo, en cuanto al fútbol

porque no se ha creado el espacio institucional-

mente aun cuando hay un gusto femenino por

practicarlo, pero no es posible. Allí la domina-

ción de lo masculino está en la intencionalidad

de no poder hacerlo práctico para las niñas.

En síntesis, en el nivel comportamental de las

estudiantes, es representativa la desventaja de su

JpQHURHQHOWHPDGH LJXDOGDG\DKtVXE\DFHOD

dominación. Saben que hay contraposición por

parte de los varones, en las expresiones eviden-

ciadas en la interacción, lo cual a largo plazo

vendría a ser una limitante en su mayor despla-

zamiento dentro los aspectos participativos.

5.1.4. Libertad de expresión femenina como

símbolo de desarrollo

En cuanto a la representación femenina sobre

la presencia y ausencia de las heterodesignacio-

nes patriarcales en el liderazgo estudiantil y la

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interrelación denotada en el cruce de los nive-

les cognitivos, actitudinales y comportamenta-

OHVGH¿QLGRVUHVSHFWLYDPHQWH HQODVVXEUHSUH-

VHQWDFLRQHVGH JpQHUR HLGHQWLGDG OLEHU-

WDGSDUWLFLSDWLYD HQWUHOR S~EOLFR\ ORSULYDGR

3) aspiración de la igualdad versus dominación

masculina emerge la síntesis representativa (SR)

libertad de expresión femenina como símbolo de

desarrollo. Pero aquí subyace una disyunción

compuesta por dos dimensiones, las cuales se

GHQRPLQDUiQXQDSUHPRGHUQD\RWUDPRGHUQD

que viene a dar sentido, en las expresiones tanto

masculinas como femeninas, en lo relativo a las

representaciones que elaboran las PE, según lo

que experimentan en el liderazgo estudiantil.

De esta manera se destaca una plena concor-

dancia en el canon discursivo de los/las PE, que

VHGH¿QHHQ ORVQLYHOHVFRJQLWLYR DFWLWXGLQDO\

comportamental. Ello deja claramente eviden-

ciado que el primer nivel (premoderno), que se

UH¿HUHDODIRUPDGHSURFHVDU ODLQIRUPDFLyQHQ

relación a su adscripción al género, en el caso

de los PE, está ubicado en lo que para ellos ha

HVWDGRGH¿QLGR KLVWyULFDPHQWH HVGHFLU HQ HO

sentido que demarcan expresiones de domina-

ción, réplica intergeneracional de lo público que

es aplicada en el núcleo familiar y social. Se pre-

senta entonces un rezago histórico que los ubica

en la pre-modernidad, pues de lo cognitivo están

pasando a lo actitudinal y comportamental den-

WURGHODPLVPDOtQHD(VWRVHHMHPSOL¿FDFXDQGR

emiten conceptos de género delimitados en lo

sexual por lo que en su comportamiento validan

la dominación, pasando por lo actitudinal, y lo

simbolizan tanto en la vida pública como en su

desarrollo.

Seguidamente, desde una dimensión de pen-

samiento moderno, las PE son quienes recono-

cen la desigualdad, la presencia de la domina-

ción, como también, la opresión en la libertad de

expresión en la vida privada. Emergiendo de lo

anterior, hay por parte de las PE una búsqueda

incansable para despojarse de esa carga compor-

WDPHQWDOTXH ODVVLJXHFRQ¿DQGR HQHO HVSDFLR

privado. Desde lo cognitivo, las PE demarcan

mayor ubicación en lo moderno, lo cual tiene re-

lación con sus aportes a la identidad, en cuanto

manera de valor y respeto, como también en el

reconocimiento de la diversidad sexual que, a su

vez, precisa una correlación entre lo actitudinal

y comportamental si hay un nivel aspiracional

de la libre expresión, en la necesidad de la in-

WHUORFXFLyQ(QGH¿QLWLYD HVWRHVOD YLVLELOLGDG

a través del conocimiento y la capacidad de po-

der demostrar una ruptura con las desigualdades

que han sido asignadas a lo femenino desde los

GLVWLQWRVHVSDFLRVVRFLDOHVSUHFLVDPHQWHOR~OWL-

mo es todo un desafío al comportamiento de los

estudiantes en general, máxime cuando se evi-

dencia la violencia simbólica entre géneros en el

espacio escolar.

Conclusiones

Desde el enfoque intercultural del núcleo re-

presentacional se presentan cuatro puntos de en-

cuentro así: presencia y ausencia de las heterode-

signaciones patriarcales, bajo las cuales subyace

ODSDUWLFLSDFLyQIHPHQLQDHQ HOHVSDFLRHVFRODU

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son ellas: integración genérica, desarrollo pú-

blico/privado, igualdad en la diferencia, aunado

con un nivel de aspiración de las líderes estu-

diantiles, como es, la libertad de expresión.

Intrincado en el pensamiento de hombres y

mujeres desde lo cognitivo hay dos dimensiones

enmarcadas entre lo tradicional y moderno en

ORVWUHVSULPHURVSXQWRVSRUORJHQHUDOORVKRP-

bres están ubicados en el nivel tradicional de su

comprensión de la mujer y lo femenino. Por ello

FXDQGRSRUHMHPSORGH¿QHQHOFRQFHSWRGHJp-

nero, lo consideran de manera binaria y no como

XQFRQVWUXFWR VRFLDOHQFXDQWR DVX GHVDUUROOR

privado o público, los hombres sostienen que el

primer espacio los hace sentir mayormente va-

ORUDGRV\UHFRQRFLGRVHQFRQWUDSRVLFLyQORS~-

blico les parece de mayores retos y conquistas.

$VtPLVPR HO FRQFHSWRGH LJXDOGDGGH¿QH ODV

diferencias actitudinales y comportamentales de

los estudiantes, aunque no son manifestadas por

HOORVPLHQWUDVODV3(SHUVRQHUDV HVWXGLDQWLOHV

expresan que existe presencia de dominación

masculina en lo verbal e interacción entre ellos.

Si bien es cierto que estos dicen que en la actua-

lidad es fundamental la presencia femenina en

el espacio público como símbolo de desarrollo,

QRHVDVtGH¿QLGRHQODV LQWHUDFFLRQHVHQWUHORV

las estudiantes: hay presencia de violencia sim-

bólica.

En ese mismo sentido, las PE tienen general-

mente una visión moderna cuando conceptúan

VREUHHOJpQHUR ORDVRFLDQD ORGLYHUVRFRQ OD

DFHSWDFLyQGHGLIHUHQWHVRULHQWDFLRQHVVH[XDOHV

como, a su vez, consideran que lo público es un

espacio propicio para su desarrollo, y ven la edu-

cación como fundamental dentro de sus proyec-

ciones a mediano y largo plazo. Son ellas mismas

TXLHQHVGH¿HQGHQ VX IHPLQLGDGFXDQGR SRQHQ

al descubierto la vulneración de su ser, cuando

dejan en evidencia la dominación masculina de

manera verbal e interactiva de sus compañeros.

De ahí surge una búsqueda de la libertad de ex-

SUHVLyQODV3( VHSUR\HFWDQSRWHQFLDGDV GHVGH

lo público con una expresión libre, soportada en

los derechos.

A propósito del género como construcción

VRFLDOODVRSLQLRQHVGHODV3(FRQÀX\HQFRQODV

de los otros miembros de la comunidad educa-

tiva participantes del estudio, como son: los di-

rectores/as (D), profesores/as (P) y veedores/as

estudiantiles (VE), en el sentido de despojar a

la mujer de la carga comportamental que cultu-

UDOPHQWHODFRQ¿UPDDWiQGRODDOD YLGDSULYDGD

bajo lo cual subyacen dos dimensiones. Primera-

mente, la autodesignación de la mujer: creer que

es posible su participación. En segunda medida,

la educación como vínculo para que hombres y

mujeres entiendan su rol en la convivencia pa-

Ft¿FD< HQWHUFHUD PHGLGDTXH HQOR S~EOLFR

está el desarrollo, pero que lo privado también

cuenta, en el sentido del sostén familiar y lo que

UHSUHVHQWDODPXMHU(Q¿QFRLQFLGHQHQODFRQV-

trucción de género como búsqueda de equilibrio

sociocultural. Por otro lado, los D y P expresan

que a nivel institucional prevalece la formación

en equidad de género de cara a la sociedad, espe-

cialmente la toma de consciencia en la estudian-

te de su rol social de participación.

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3RU~OWLPRORH[SUHVDGRSRUORV3(FRQ¿UPD

que sigue estando presente, de manera transver-

VDO\DYHFHVRFXOWDODGRPLQDFLyQPDVFXOLQDVH

DQDOL]DFRPRXQOtPLWHDOD SDUWLFLSDFLyQFRPR

lo que históricamente ha estado asociado, para

que las mujeres no puedan hacerlo con mayores

libertades. En ese caso, los varones lo eviden-

cian en el discurso cada vez que dan conceptuali-

zaciones sobre género y lo privado. En el primer

caso, demuestran su masculinidad cuando se au-

WRGH¿QHQ\ VHxDODQTXH ODVRFLHGDG HVOD TXH

les otorga todos los condicionamientos a la au-

toridad, la política y el liderazgo. Sin embargo,

las líderes estudiantiles contrarrestan esta actitud

comportamental, con sus aspiraciones de la ex-

presión libre, que a través del equiparamiento de

los saberes y las capacidades entre géneros fun-

damenta la posibilidad de avanzar en el propio

desarrollo, para así obviar los límites interpues-

tos entre la mujer y lo femenino.

Expresión libre como autodesignación de

ODPXMHU\ORIHPHQLQR

En este aparte se concluye que la libre expre-

VLyQHVXQ QLYHOGHDVSLUDFLyQ GHODV3( FRPR

necesidad de interlocución permite a través del

conocimiento y la capacidad de demostrarlo vi-

sibilizar la ruptura con las desigualdades que han

sido asignadas a lo femenino, desde los distintos

espacios sociales. Allí hay un nexo entre lo que

por género se concibe como lo público/privado,

como también las expresiones dominantes en las

interacciones entre los/las estudiantes. Es lo que

ha estado presente sociohistóricamente entre los

hombres/mujeres. Esas diferenciaciones son las

que impiden que la mujer pueda tener precisio-

nes en sus decisiones, para que sus potencialida-

des puedan ser más amplias desde la participa-

ción escolar.

/DVDVSLUDFLRQHVGHODV3(GH¿QLGDVHQODH[-

presión libre, se concatenan con las voces de mi-

les de mujeres que a nivel mundial se han unido

en torno a la reivindicación de sus derechos, ini-

FLDQGRSRUOD5HYROXFLyQ)UDQFHVDSDUDGDUOH¿Q

a la sociedad patriarcal, y que luego se ha hecho

extensiva en los siglos posteriores profundizan-

do la búsqueda de las diferentes formas e identi-

GDGHVFRPRWHRUtDFUtWLFDHOIHPLQLVPRFRQÀX-

ye en esos propósitos y encuentros (Amorós &

De Miguel, 2007). En la actualidad, el techo de

la interculturalidad cobija todos los movimien-

tos sociales reinvidicativos de las identidades

bajo el marco legal del derecho enlazado en lo

VRFLRFXOWXUDO\ SROtWLFR HQ GH¿QLWLYD HVWRKD

cruzado el feminismo-multiculturalismo sobre

ODEDVHTXH LGHQWL¿FDODYHUGDGHUD VLWXDFLyQGH

las mujeres (Femenías, 2007).

Congruentemente, en las dos o tres últimas

décadas se han desarrollado enfoques teóricos

que sugieren nuevas formas de participación

de los distintos movimientos sociales, incluído

el movimiento feminista, puesto que ya no solo

se trata de una visión desde la lucha de clases,

sino la búsqueda de reconocimiento a partir de

las identidades diferenciadas (Amorós & De

0LJXHO)HPHQtDV&RER6H

asiste entonces a una revolución simbólica que

según el reclamo del movimiento feminista, no

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puede limitarse a una simple conversión de las

consciencias y de las voluntades. Por esta razón,

el fundamento de la violencia simbólica no resi-

de en las consciencias engañadas, que bastaría

iluminar, sino en unas inclinaciones modeladas

por las estructuras de dominación que las produ-

cen, y en la ruptura de la relación de complici-

dad que las víctimas de la dominación simbólica

conceden a los dominadores (Bourdieu, 2010).

Precisamente ahora, cuando la condición de

ODPXMHU\ORIHPHQLQRKDVLGRD¿DQ]DGDSRUODV

teóricas feministas, es posible abandonar esos

tiempos del patriarcado en los cuales se consi-

deró útil mantener a la mujer en un estado de

dependencia mediante los códigos que se esta-

blecieron contra ella, y que la constituyeron en

la simple servidora de unos intereses económi-

cos, pero también de pretensiones ontológicas y

morales ajenas a sí misma (De Beauvoir, 2009).

(QGH¿QLWLYDVHDEUHSDVRODFRPSUHQVLyQDF-

tual tanto del hombre como de la mujer y de la

diversidad sexual desde el género según la repre-

sentación de cada individuo en términos de una

particular relación social preexistente, y que se

le atribuye sobre la base de la posición concep-

tual de los dos sexos biológicos.

También se trata de una construcción cultu-

ral y un aparato semiótico, un sistema de repre-

VHQWDFLyQTXHDWULEX\HXQVLJQL¿FDGRLGHQWLGDG

valor, prestigio, lugar en el sistema de parentes-

co, estatus en la jerarquía social (Oliva, 2007),

lo que va a permitir imbricar del pensamiento

masculino la dominación y comprender que la

mujer y lo femenino asimismo tienen dentro del

mundo de vida que comparten un espacio autó-

nomo e interactivo en todos las áreas: política,

social, educativa, afectiva u otras donde está aún

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