Educ. Humanismo, Vol. 17 - No. 28 - pp. 102-118 - Enero-Junio, 2015 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co:82/rdigital/ojs/index.php/educacion
Textos escolares y prácticas pedagógicas en una
propuesta de educación intercultural bilingüe*
Olga Camila Hernández Morales**
Universidad ECCI
http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.17.28.1169
Recibido: 18 de mayo de 2014 Aceptado: 20 de septiembre de 2014
Scholar texts and pedagogical practices in an
intercultural, bilingual, educational proposal
Resumen
Bajo un análisis crítico de contenido, el estudio abordó tres prácticas educativas de
enseñanza de lengua extranjera (inglés) y textos escolares en contextos públicos y
privados de la ciudad de Bogotá, para ver su relación con el campo de la educación
intercultural. El abordaje teórico se situó en la perspectiva crítica de las relaciones
culturales y de la pedagogía, utilizando un enfoque de investigación cualitativo y
XQDHVWUDWHJLDHWQRJUi¿FDTXHH[SORUDHOSURFHVRGH DSUHQGL]DMHGHOHQJXDH[WUDQ-
jera como un espacio simbólico donde se realiza una mediación cultural. Dentro de
sus resultados se encontró que tanto en el contexto del aula como en los textos se
reproducen, entre otros elementos, la discriminación, subalternización y la esencia-
lización, pero también los docentes ofrecen resistencia.
Abstract
According to the content view of the study, we realize it has been addressed under a
critical analysis. Three educational practices of foreign language teaching (English)
and scholar texts in public and private contexts in the city of Bogota were observed
WRVHH WKHLUUHODWLRQVKLS ZLWKWKH ¿HOGRI LQWHUFXOWXUDOHGXFDWLRQ 7KHWKHRUHWLFDO
approach was the critical perspective of cultural relations and pedagogy, using a
qualitative research approach and an ethnographic strategy to explore the process
of learning foreign languages as a symbolic space where a cultural mediation is
presented. Within their results it was found that in both contexts, in the classroom
DQGLQWKHERRNVWKHUHDSSHDUWREHHOHPHQWVVXFKDVGLVFULPLQDWLRQVXERUGLQDWLRQ
DQGHVVHQWLDOL]DWLRQ+RZHYHUHYLGHQFHRIWHDFKHUV¶UHVLVWDQFHKDVWREHWDNHQLQWR
consideration as well.
Palabras clave:
Cultura, Interculturalidad,
Lengua, Lengua extranjera,
Textos escolares.
.H\ZRUGV
Culture, Interculturality,
Language, Foreign language,
Scholar texts.
Referencia de este artículo (APA): Hernández Morales, O. C. (2015). Textos escolares y prácticas pedagógicas en una propuesta
de educación intercultural bilingüe. En Revista Educación y Humanismo, 17(28), 102-118. http://dx.doi.org/10.17081/edu-
hum.17.28.1169
* Vinculado al proyecto “Lengua y cultura: textos escolares y prácticas pedagógicas en una propuesta de educación intercultural bilin-
JH´FRQHO¿QDQFLDPLHQWRGHOD8QLYHUVLGDG(&&,
** ohernandezm@ecci.edu.co
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TEXTOS ESCOLARES Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
Introducción
(OLQWHUpVSRUDOJ~QDVSHFWRHVSHFt¿FRR XQD
determinada problemática se encuentra en es-
trecha relación con la experiencia vivida y, con
frecuencia, termina por convertirse en el objeto
de una investigación. En el caso de este trabajo
surge de una experiencia del investigador desde
dos roles del proceso educativo: estudiante y do-
cente. En el primer rol, la experiencia de un pro-
ceso sistemático enfocado en la adquisición de
unas estructuras gramaticales sin ningún referen-
te real, como si la lengua solo fuera un conjunto
de fonemas y grafemas que se pueden usar para
comunicarse con alguien siempre que se sigan
algunas reglas y se pronuncien adecuadamente
ODVSDODEUDV\HQHO VHJXQGRUROODH[SHULHQFLD
muestra un proceso con las premisas de marcos
europeos de referencia, políticas de bilingüismo
y textos escolares importados que se supone faci-
litan la labor de enseñanza. La preocupación por
entender el contexto general en que se desarrolla
este aprendizaje, las implicaciones culturales y
las posibilidades que de esto se derivan para el
estudiante, motivaron principalmente emprender
XQDE~VTXHGDHQGLIHUHQWHVIXHQWHVGHVD¿DQGRHO
conocimiento y profundizando el análisis de los
elementos que intervienen en este proceso.
En cuanto al contexto sociocultural, en Co-
lombia el interés por los estudios sobre bilin-
güismo y enseñanza de segunda lengua han co-
brado mayor fuerza en los últimos años como
se evidencia en diversas investigaciones, libros,
programas académicos y políticas públicas que
VHUH¿HUHQDHVWHWHPD8QD GHODVSUHRFXSDFLR-
QHVPiVQRWDEOHV EXVFDUHGH¿QLUODV HVWUDWHJLDV
pedagógicas de preparación en un segundo idio-
PDGHVGHGLIHUHQWHVWHQGHQFLDVFRQFHSWXDOHVDO-
gunas de ellas se han acercado a los elementos
de la cultura por considerarlos fundamentales en
el análisis del lenguaje. Precisamente, en el pre-
sente estudio esta noción es abordada desde una
perspectiva crítica, relacionándola directamente
con la producción de sentido y la construcción
de una mirada del mundo, es decir, como una
práctica cultural. De esta manera, el lenguaje
es entendido no solo como un medio cotidia-
no de comunicación, sino como una forma de
construcción de conocimiento, de aprehensión y
comprensión del mundo, y en ese sentido, un po-
WHQFLDOGHVLJQL¿FDGRVVRFLDOPHQWHFRPSDUWLGRV
1LxR+DOOLGD\
Esta investigación tuvo como principales ob-
jetivos reconocer y analizar qué elementos de la
interculturalidad son representados a través de
los materiales y de las prácticas pedagógicas en
el aula de lengua extranjera en la educación me-
dia en colegios privados y distritales de la ciudad
de Bogotá. Estos elementos fueron analizados
bajo la perspectiva de la educación intercultural
como modelo de intercambio de saberes y socia-
lización de experiencias y de la cultura.
Sobre el primer aspecto analizado o intercul-
turalidad, se puede decir que este concepto es
reciente en los estudios de las Ciencias Sociales.
Interculturalidad no solo entendida en cuanto
contacto entre culturas, sino como un proceso
continuo de relación y aprendizaje que propicia
104
el respeto mutuo y el desarrollo pleno de las ca-
pacidades de cada individuo situándose por en-
cima de las diferencias en el plano social, o en
el cultural.
De acuerdo con Walsh (2005), “la intercultu-
ralidad intenta romper con la historia hegemó-
nica de una cultura dominante y otras subordi-
nadas y, de esa manera, reforzar las identidades
tradicionalmente excluidas para luego construir
una convivencia de respeto y de legitimidad en-
tre todos los grupos de la sociedad” (p.8). La
interculturalidad tiene un rol crítico en los pro-
cesos educativos y en todos los procesos cultura-
les, y se fundamenta en el respeto, la igualdad, el
reconocimiento de la diferencia y la convivencia
democrática. Sobre este aspecto se revisaron tres
trabajos de grado de diferentes contextos educa-
tivos, Universidad Tecnológica de Salamanca,
0p[LFR5iEDQR  8QLYHUVLGDG 'LVWULWDO
Francisco José de Caldas (Mosquera, 2010), y
Universidad Pedagógica Nacional de Colombia
$OEDUUDFtQ DOJXQRV GH ORV FXDOHV VRQ
realizados en contextos de enseñanza de inglés
como lengua extranjera y muestran de manera
especial un enfoque del concepto de intercultu-
ralidad desde lo funcional.
Está presente en estas investigaciones la con-
cepción tradicional de la enseñanza de lenguas
extranjeras, que limitando los aspectos cultu-
rales a una transmisión de información, ignora
la cultura como constructo social a partir de las
percepciones de la realidad que se producen en
nosotros mismos y en los demás. Esta interpre-
tación del concepto de cultura trae como conse-
cuencia falencias en la concepción de la clase de
inglés como el lugar idóneo para el intercambio
LQWHUFXOWXUDOGHVLJQL¿FDGRVHQODQXHYD OHQJXD
FRQHO¿QGHFUHDUDFWLWXGHVSRVLWLYDVKDFLDRWUDV
formas de vida, valores hacia la interculturali-
dad y, desde el intercambio afectivo con otras
culturas, el mejor conocimiento y valoración de
la propia. Por otro lado, se observa que la inter-
culturalidad se ha trabajado en otros contextos
de enseñanza, donde se destaca la perspectiva
crítica de educación intercultural que se aborda
desde las Ciencias Sociales, a diferencia de las
investigaciones en el campo bilingüe. Esto se
debe posiblemente al nacimiento mismo de la
educación intercultural en los países latinoame-
ricanos como un instrumento de reivindicación
de la cultura en contextos de dominación y pro-
cesos históricos de mestizaje e intercambio.
De las investigaciones desarrolladas en con-
textos de enseñanza de inglés como lengua ex-
tranjera se pueden extraer algunos elementos
comunes. Primero se pudo observar que la edu-
cación intercultural es retomada más como un
proceso de inmersión en la cultura extranjera
que como un proceso de reconocimiento de la di-
IHUHQFLDHVWRWDPELpQSDUWHGHXQDYLVLyQFRPX-
nicativa y pragmática del lenguaje por encima de
la visión cultural del mismo en contraste con el
concepto de interculturalidad desde la perspec-
tiva crítica que manejan las investigaciones en
Ciencias Sociales.
El siguiente aspecto de revisión se centró en
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la enseñanza de inglés como lengua extranjera.
Para eso se examinaron cuatro investigaciones,
también de diferentes contextos (López, Peña,
'H0HMtD)RQVHFD*X]PiQ1DYDUUR3L-
xHUR &DOYR )HUQiQGH] (O
adiestramiento del inglés como segunda lengua
se ha representado socialmente como la opor-
tunidad de facilitar procesos de ascenso laboral
y económico. Sin embargo, esta no es la única
perspectiva posible, puesto que la concepción de
una lengua simplemente como una “herramien-
ta” y el estudiante como el objeto práctico de su
utilización se contrapone a lo propuesto por las
teorías críticas en el campo de la pedagogía y
del saber. Entonces, pensar en aprendizajes rea-
OHVVLJQL¿FDUHFRQRFHUHODSRUWHTXHORVGLYHUVRV
conocimientos pueden ofrecer a los estudiantes
como forma de aproximarse a sí mismos y a su
entorno.
Existe pues una situación recurrente en este
campo, pues dada la primacía de los objetivos
lingüísticos, hasta el momento solo han creado
supuestos sobre la realidad, ciertos valores y
estereotipos de la cultura extranjera, que repro-
ducen de manera implícita un pensamiento co-
lonizado y alejado de la identidad de la cultura
propia. De las investigaciones consultadas en
esta área se puede decir que el principal objetivo
en la enseñanza-aprendizaje de segundas len-
guas sigue siendo el aspecto metodológico, que
permite desarrollar competencias comunicativas
desde una perspectiva pragmática del lenguaje y
un reconocimiento de elementos estereotípicos y
folclorizados como herramientas de acercamien-
to al lenguaje. Estas investigaciones retoman la
problemática de la enseñanza bilingüe bajo la
mirada de unas competencias comunicativas.
El último aspecto se relaciona con los mate-
riales de enseñanza de segunda lengua. Para esto
se revisaron dos investigaciones correspondien-
tes a la Universidad Pedagógica Nacional y a la
Universidad Nacional de Colombia en función
de los análisis de textos escolares utilizados en la
práctica de enseñanza del inglés que se realizan
*yPH]9DUyQ/DVGRVLQYHVWLJD-
ciones retoman la problemática de la enseñanza
bilingüe, ya que sus competencias comunica-
tivas estandarizadas desconocen los objetivos
reales de la educación como espacio de fortale-
FLPLHQWRGHODLGHQWLGDG \GHUHVLJQL¿FDFLyQGH
prácticas culturales.
Estos antecedentes permitieron establecer
tanto el estado de la problemática de investiga-
FLyQFRPRMXVWL¿FDUVX LPSRUWDQFLDFRQVLGHUDQ-
do que no se encontró un estudio de contexto
cercano que se inscribiera en el campo de la en-
señanza de lenguas extranjeras desde una mirada
crítica de la interculturalidad.
En consecuencia, resulta primordial rescatar
la importancia del concepto de interculturalidad
separándolo del tratamiento exclusivamente ét-
QLFRTXHUH¿HUHODPLVPDFRQFHSFLyQGHOD³FXO-
tura”, para darle entonces un posicionamiento
mediado por la lengua inglesa, en este caso. Se
aplicó luego un estudio cualitativo mediante una
etnografía educativa que permitiera explorar los
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TEXTOS ESCOLARES Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
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acontecimientos diarios en la escuela y los da-
tos descriptivos que aportaran los medios y con-
textos de quienes participaron en el proceso de
DSUHQGL]DMHHQVHxDQ]DGHLQJOpVD¿QGHGHVFX-
brir cuáles son los patrones de comportamiento
que se dan entre ellos.
La población seleccionada provino de los do-
centes y estudiantes de grados décimo y undéci-
mo de dos instituciones de la ciudad de Bogotá,
el Gimnasio Pepa Castro, entidad de carácter pri-
vado, y la Institución Educativa San Martín de
Porres perteneciente al Distrito.
Se trabajó a la vez sobre los materiales de
enseñanza utilizados por los docentes en ambos
contextos (libros de texto). La población se se-
leccionó intentando establecer una comparación
entre el contexto de lo público y lo privado, y en
HOFDVRGHORVHVWXGLDQWHVLGHQWL¿FDQGRXQDWUD-
yectoria de varios años en el sistema educativo
formal.
Con respecto a la recolección y análisis de
los datos, se llevó un diario de campo en donde
fueron registradas las observaciones de clase, y
se diseñó una matriz de análisis para caracteri-
zar los textos escolares. El análisis documental
permitió la exploración, revisión y análisis de
documentos seleccionados sobre los conceptos
centrales que enmarcan la investigación, linea-
mientos y políticas existentes.
Los resultados de este estudio apuntan a la
mejora de las prácticas de enseñanza en lenguas
extranjeras en la ciudad de Bogotá, así como a
la reformulación de las políticas de bilingüismo
que rigen dicho proceso educativo en todo el
territorio nacional, no solamente repensando la
forma y utilización de los textos escolares, sino
también la perspectiva de la enseñanza de idio-
mas en Colombia.
/DSUREOHPiWLFD
La enseñanza y aprendizaje de lenguas ex-
tranjeras aparece en el contexto sociocultural ac-
tual como una posibilidad de acercamiento a rea-
lidades diversas a través del lenguaje como prác-
tica cultural. Hall (citado en Albarracín, 2011,
p.16) desarrolla consideraciones sobre esto al
proponer que “el lenguaje es al mismo tiempo
artefacto de la cultura y una herramienta a través
de la cual esta se crea, no es un elemento que
repose en la mente de las personas sino en las
acciones en contexto que estas realizan”. Lue-
go aprender una lengua es acercarse a una nue-
YDFXOWXUD \UHFRQVWUXLU VLJQL¿FDGRVGXUDQWH HO
intercambio de experiencias. Situar a los indivi-
duos en una relación de reciprocidad cultural, les
permite cuestionar sus imaginarios, romper pre-
juicios y desarrollar valores mientras van encon-
WUDQGRVLPLOLWXGHV\GLIHUHQFLDVTXHUHVLJQL¿FDQ
y fortalecen su identidad. Por eso es necesario no
solamente utilizar ejemplos o hacer referencias a
HOHPHQWRVVLPLODUHVVLQR LQWHQVL¿FDUHO UHVFDWH
de las formas de contribución y socialización del
conocimiento, creencias, costumbres, prácticas y
realidades sociales.
Por otro lado, hoy hay nuevas lecturas de la
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educación y su contexto que de manera transver-
sal analizan la diversidad cultural, los múltiples
y complejos procesos políticos, sociales, econó-
micos e, inclusive, la construcción de imagina-
rios y representaciones de los individuos como
elementos constitutivos fundamentales de la so-
ciedad. En efecto, de estas nuevas lecturas surge
el principal aporte de los estudios intercultura-
les, ya que estos ponen especial énfasis en el te-
rreno de la interacción entre sujetos o entidades
culturalmente diferenciados (Giménez, 2012).
El núcleo de la novedad interculturalista está en
proponer algo sustantivo sobre el deber ser de las
relaciones entre culturas más allá de su carácter
no discriminatorio entre iguales y fundamentarse
en el respeto y la tolerancia, principios ya asumi-
dos en el ideario pluralista. Es decir, que mien-
tras la perspectiva del multiculturalismo miraba
la identidad particular para reclamar reconoci-
miento, la perspectiva intercultural buscará las
convergencias que llevan a establecer puntos en
común.
La interculturalidad cumple un rol crítico,
central y prospectivo en todas las instituciones
de la sociedad cuyo principal objetivo es recons-
truir, de manera progresiva, sociedades, siste-
mas y procesos educativos, sociales, políticos
y jurídicos, y lograr el reconocimiento de las
diferencias y la convivencia democrática. Así
se convierte en un concepto clave debido a los
contactos cada vez más grandes entre culturas,
propiciados principalmente por las migraciones,
y la apertura de los medios de comunicación a
imágenes e información que van borrando las
IURQWHUDVGHORVWHUULWRULRV\FRQ¿JXUDQODVFDP-
biantes identidades establecidas en lo inter. Bha-
EDFLWDGRSRU:DOVKVH UH¿HUHDORLQWHU
como: El espacio intermedio o el “tercer espa-
cio” donde dos o más culturas se encuentran, un
espacio de traducción y negociación en el cual
cada una mantiene algo de sí, sin asimilarse a la
otra elementos, que no son ni lo uno ni lo otro,
sino algo más que responde a los términos y te-
rritorios de ambos (p.7).
El sistema educativo es uno de los contextos
más importantes para desarrollar y promover la
interculturalidad como la base de la formación
humana e instrumento que no solo mantiene una
sociedad, sino su desarrollo, crecimiento, trans-
formación y liberación propia, y de todas las po-
tencialidades humanas. Incluir la interculturali-
dad como elemento básico del sistema educativo
implica que se asume la diversidad cultural des-
de una perspectiva de respeto y equidad social,
la misma que todos los sectores de la sociedad
tienen que asumir hacia los otros. Esta perspec-
tiva tiene que partir de la premisa de que todas
las culturas tienen el derecho a desarrollarse y a
contribuir, desde sus particularidades y diferen-
cias, a la construcción del país. Eso quiere decir
que no se jerarquice determinado conocimiento
sobre otro tipo de saber formal/saber tradicional,
y que no recaiga solamente en los actores débiles
de la sociedad la obligación de conocer la cultura
de los actores dominantes: sus lenguas, costum-
bres, códigos de comportamiento, sino más bien
que la educación se dé en términos de igualdad
de condiciones, con respeto y sin discriminación.
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TEXTOS ESCOLARES Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
108
En la práctica actual de la educación bilin-
güe, la interculturalidad no ha traído espacios
intermedios de negociación y encuentro, sino
una polaridad de aprendizaje- enseñanza de lo
propio y de lo nacional o ajeno. Es decir, dentro
GHHVWHWLSRGHIRUPDFLyQHOVLJQL¿FDGR\ODSUiF-
tica de la interculturalidad siguen ligados princi-
palmente a la enseñanza de la cultura propia. En
este sentido es evidente que en el ámbito de la
educación centrado en el adiestramiento de una
segunda lengua todavía domina una perspectiva
bicultural en vez de la intercultural, puesto que
se transmiten algunos elementos estereotípicos
de la cultura dominante sin establecer compara-
ciones ni paralelos con los de la cultura propia.
(VWRVHOHPHQWRVVHYHQUHÀHMDGRVHQPDWHULD-
les de enseñanza que se utilizan en las aulas de
clase como textos, que se convierten en los ejes
centrales de la interacción y determinantes de los
objetivos de enseñanza-aprendizaje.
En síntesis, el problema de investigación tie-
ne relación con los siguientes elementos:
1. Las prácticas pedagógicas dominantes de en-
señanza de lenguas extranjeras en colegios de
Bogotá.
2. La mirada bicultural con que se construyen
los textos escolares para la enseñanza de in-
glés y que permean las prácticas docentes.
/DQHFHVLGDGGHLQYHVWLJDFLRQHVTXHUHÀH[LR-
nen sobre la reproducción de prácticas de do-
minación y las resistencias en la educación
intercultural.
4. La importancia de construir metodologías de
enseñanza de lenguas extranjeras desde una
visión crítica de lo propio y lo del otro.
Teniendo en cuenta el problema de investiga-
ción planteado, la investigación buscó responder
DODVLJXLHQWHSUHJXQWD¢4XpHOHPHQWRVGHODLQ-
terculturalidad caracterizan los materiales de en-
señanza de inglés como lengua extranjera y las
prácticas docentes en el aula de clase de contex-
tos públicos y privados en la educación media?
Metodología
La investigación se sitúa en una perspectiva
cualitativa que de acuerdo con Bonilla y Rodrí-
guez (1997):
Intenta hacer una aproximación global de las
situaciones sociales para explorarlas, descri-
ELUODV\ FRPSUHQGHUODVGH PDQHUDLQGXFWLYD
es decir, a partir de los conocimientos que tie-
nen las diferentes personas involucradas. Esto
supone que los individuos interactúan con los
otros miembros de su contexto social compar-
WLHQGRHO VLJQL¿FDGR \ HOFRQRFLPLHQWR TXH
tienen de sí mismos y de su realidad (p.62).
La investigación cualitativa permite describir
el contexto general de la educación intercultu-
ral en donde se encuentran insertas las prácticas
educativas y las experiencias de los aprendices
de lengua extranjera. A su vez, la etnografía edu-
cativa se presenta como un proceso sistemático
de aproximación a una situación social, y es con-
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siderada de manera global en su propio contexto
natural. Su objetivo fundamental y el punto de
partida es la comprensión empática del fenóme-
no objeto de estudio. La etnografía educativa se
interesa por trabajar con personas reales en am-
bientes escolares, relacionando esto con la socie-
dad y sus estructuras mientras se pregunta por
la manera como las personas piensan, sienten,
LQWHUSUHWDQ\ IRUPDQ VLJQL¿FDGRV 'H DFXHUGR
FRQ5RFNZHOO ³ODSDODEUD HWQRJUDItDVH UH¿HUH
tanto a una forma de proceder en la investigación
GHFDPSRFRPRDOSURGXFWR ¿QDOGHODPLVPD´
(2011, p.18).
Entre las características más importantes de
la etnografía se destaca su tradición antropológi-
ca, que lleva a la comprensión de un contexto en
relación con otros, documentando lo que no está
escrito sobre una realidad social. Como segundo
elemento se encuentra su carácter descriptivo y
ODDWHQFLyQDORVVLJQL¿FDGRV3RURWURODGRVRQ
elementos de análisis propios de la etnografía:
la determinación del objeto de estudio, la distin-
ción de la unidad de análisis y el establecimiento
GHFDWHJRUtDVVRFLDOHV \DQDOtWLFDVODV SULPHUDV
emergen recurrentemente en el discurso o accio-
nes observadas, y las segundas corresponden a
una concepción teórica implícita o explícita en
la investigación.
Para la construcción de las categorías de aná-
lisis se realizó inicialmente una prueba piloto
donde se analizó un texto escolar para la ense-
ñanza de inglés, y una práctica docente de la mis-
ma área del conocimiento. Este pilotaje recurrió
a unas preguntas que orientaban la mirada sobre
los aspectos de la interculturalidad presentados
en ambos contextos de análisis inicial. Poste-
riormente se construyeron unos ejes temáticos
partiendo de la experiencia del pilotaje, y, por
último, estos ejes se articularon en la propuesta
WHyULFDSDUDGDUFXHQWDGHFXDWURFDWHJRUtDV¿QD-
OHVEDMRODVFXDOHVVHGHVDUUROODHQ HODQiOLVLV¿-
QDOQHJRFLDFLyQGHSUiFWLFDV\VDEHUHVGLYHUVRV
territorio homogeneizado y clausura de las dife-
UHQFLDVQDWXUDOL]DFLyQGHOR ³REYLR´UHVSHFWRD
las diferencias, y contexto histórico de la lengua.
Para conceptualizar las categorías de análisis
se realizó un tratamiento profundo de los textos,
ya que estos son manejados por los estudiantes
de un modo continuo y directo. En los textos se
consideró esencial partir de dos tipos de códigos,
el icónico y el lingüístico, puesto que según el
actual enfoque de enseñanza de lenguas extran-
jeras media la manera como estos dos elementos
son presentados. En cada una de las unidades a
analizar se encontrarían tres pilares fundamenta-
OHVSDUDODFODVL¿FDFLyQ GHORVHOHPHQWRV HQODV
distintas categorías y subcategorías: los persona-
jes, los temas o referencias a la interculturalidad
y las actividades o interacciones que se propo-
QHQ&RQHO ¿QGH IDFLOLWDUODVLVWHPDWL]DFLyQ \
recopilación de los datos fue necesario elaborar
UHMLOODVR¿FKDVSDUDUHFRJHUODLQIRUPDFLyQFRQ-
forme las categorías propuestas en cada caso.
6LPSOL¿FDQGR HVWD WDUHD VH SURFHGLy SULPHUR
con el análisis de cada unidad, y posteriormente
VHRUJDQL]DURQORVGDWRVUHFRJLGRVHQXQD¿FKD
matriz para el conjunto del libro. De manera si-
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TEXTOS ESCOLARES Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
110
multánea a lo anterior, se realizó el análisis de
las observaciones de clase efectuadas con la mis-
ma rejilla de categorías.
La práctica docente permite observar la in-
teracción entre los materiales de enseñanza de
lengua extranjera y los estudiantes, con la me-
diación del maestro. Por lo tanto, resulta de gran
importancia la práctica en la medida en que se
puede evidenciar el desarrollo de competencias
interculturales. La recolección de datos de estas
observaciones se realizó a través de un diario de
campo en donde se registraron las actividades y
HOHPHQWRVVLJQL¿FDWLYRVUHODFLRQDGRVFRQODVFD-
tegorías propuestas.
Las categorías de análisis que se propusieron
son las siguientes:
Negociación de prácticas y saberes diversos
En esta categoría, el concepto de negociación
se entiende como la exploración de lo descono-
cido para poder interrelacionar, comparar, con-
trastar, combinar, asociar e integrar los diversos
conocimientos, prácticas y formas de pensar y
de actuar. Con ello se busca desarrollar conoci-
mientos sobre otras culturas, así como reconocer
la diversidad intentando romper estereotipos,
percepciones negativas y desinformación sobre
lo no-conocido, a partir del conocimiento de lo
propio. Esta exploración muestra las semejanzas
y las diferencias como también la presencia mu-
chas veces inconsciente en lo “propio” de cono-
cimientos y prácticas de “otros”.
En esta categoría es importante la gestión de
contradicciones simbólicas, es decir, que la ne-
gociación se presenta en el espacio intermedio
o como Homi Bhaba (citado en Walsh, 2005) lo
llama: el “tercer espacio”, donde dos o más cul-
turas se encuentran, para la traducción y nego-
ciación, sin asimilarse la una a la otra.
Territorio homogeneizado y clausura de las
diferencias
Esta categoría se caracteriza por la destruc-
ción de “otras” formas, principalmente desde el
establecimiento de fronteras imaginarias de los
territorios de habla inglesa. Bajo esta categoría
VHDQDOL]DODFRQIRUPDFLyQJHRJUi¿FDGHORVHV-
pacios y las alusiones a la transformación territo-
rial como eje fundamental en la construcción de
un idioma. También se busca establecer relacio-
QHVHQWUHORVHOHPHQWRVJHRJUi¿FRV\ODFDUDFWH-
rización diferenciadora de la cultura. Asimismo
establece acciones comparativas teniendo como
punto de referencia lugares e iconos que parecen
KDEODUGHXQDGHOLPLWDFLyQJHRJUi¿FDHQODFRP-
prensión de la lengua.
El término territorio remite a cualquier ex-
WHQVLyQ GHOD VXSHU¿FLH WHUUHVWUH KDELWDGD SRU
grupos humanos y delimitada en diferentes es-
calas: local, municipal, regional, nacional o su-
pranacional (Giménez, 1996). De esta manera,
el territorio así concebido es un escenario para
la acción social y cultural. En efecto, se propone
que el territorio solo existe en cuanto es valoriza-
do como zona de refugio, medio de subsistencia,
fuente de productos, área geopolíticamente es-
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tratégica, como belleza natural, como objeto de
apego afectivo, como tierra natal, como espacio
de inscripción de un pasado histórico o de una
memoria colectiva, como símbolo de identidad
socioterritorial (Pellegrino et al.'HODOHX FLWD-
dos en Giménez, 1996).
Naturalización de lo “obvio” respecto a las
diferencias
Las experiencias cotidianas normalmente
son vividas como naturales, es decir, pensadas
en tanto que únicas e invariables. Dicha natura-
OL]DFLyQQRUPDOPHQWHVHMXVWL¿FDHQODWUDGLFLyQ
en la analogía y en las creencias aprendidas o
heredadas. Esta categoría recoge la compren-
sión de la forma en que los textos escolares y
las prácticas proponen el contexto de las diferen-
cias, expresadas en prácticas, saberes y acciones
que llevan a la interiorización de roles, acciones
y participaciones.
Frente a esto Briones (2002) advierte que
La noción en boga de interculturalidad redi-
buja el mapa de la diversidad social y cultural
desde las coordenadas de la gobernabilidad
mediante la victimización y asistencia del
otro, quien ocupará espacios previstos en el
nuevo orden-mundo, lugares culturales que
no pongan en tensión “la estabilidad social”
por lo que la autora sospecha que la educación
intercultural se puede convertir en un aliado
del sustento simbólico de las actuales formas
de dominación económica, social y cultural,
resultando así funcional al neoliberalismo
(p.411).
Por otro lado, según lo menciona Guerre-
ro (citado en Walsh, 2005) tampoco se trata
del esencialismo de identidades entendiéndo-
las como adscripciones étnicas inamovibles. El
propósito es estimular procesos de intercambio
conforme mediaciones sociales, políticas y co-
municativas que permitan construir espacios de
encuentro, diálogo y asociación entre seres y sa-
beres, sentidos y prácticas distintas.
Historia y contexto de la lengua
El poder de crear representaciones que po-
see el discurso hegemónico reside en su carácter
SURGXFWLYRGHVLJQL¿FDGRVDFRUGHDORVLQWHUHVHV
sociales, económicos y políticos de los grupos y
sectores dominantes. Por su parte, la praxis de
los sujetos también remite a su productividad,
reproduce sentidos dominantes o crea activa-
mente sentidos y prácticas de resistencia y de
transformación.
De acuerdo con Giroux (1994):
Las diferencias solo existen con relación a las
formas sociales en que se enuncian, es decir,
con relación a las escuelas, puestos de trabajo,
familias, así como con relación a los discur-
sos de historia, ciudadanía, sexo, raza y etnia.
Al separarlos del discurso de la democracia y
libertad se elimina la posibilidad de articular
esos intereses particulares como parte de una
lucha más amplia por el poder, o de compren-
der cómo se desarrollan sus intereses contra-
dictorios individuales en coyunturas histórica-
PHQWHHVSHFt¿FDVS
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TEXTOS ESCOLARES Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
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Esta categoría busca abordar los discursos
históricos (verbales y escritos) acerca de la do-
minación haciendo énfasis en su mirada históri-
ca sobre la expansión de la lengua inglesa y sus
implicaciones en los contextos en que es ense-
xDGDDGHPiVVHLQFOX\HQODVUHVLVWHQFLDVGHORV
maestros en el aula de clase a través de su prác-
tica docente.
Resultados
De acuerdo al análisis de los textos y de las
prácticas educativas en el aula, y teniendo en
cuenta los objetivos de esta investigación, se
concluyeron los siguientes aspectos:
De las perspectivas del concepto de cultura
presentes en los materiales de enseñanza y en
las prácticas de los docentes de lengua extran-
MHUDDGDSWDFLRQHVPHWRGROyJLFDV\GHFRQWHQL-
do en el uso de textos escolares para la ense-
ñanza del inglés. Los tres textos analizados en
este trabajo de investigación dieron cuenta de
una perspectiva bicultural de la enseñanza de la
lengua extranjera que deja de lado el contexto
del estudiante receptor del texto. Es claro que es-
WRVWH[WRVVHD¿OLDQDXQDSROtWLFDDVLPLODFLRQLVWD
que pretende la absorción de los diversos grupos
étnicos en una sociedad que se supone relativa-
mente homogénea, imponiendo la cultura del
grupo dominante.
Bajo esta perspectiva los estudiantes son con-
ducidos a relegar al olvido su identidad étnica,
pues de lo contrario sufrirán retraso en su vida y
desarrollo. Los educandos se enfrentan a textos
que no remiten a referentes reales, sino que ven-
den una imagen de los países de habla inglesa
sin relaciones de tipo histórico, ni alusiones a sus
grupos sociales, diferencias culturales o posibles
resistencias.
Los tres textos presentados utilizan los con-
tenidos culturales solamente como una excusa
para referir estructuras gramaticales que permi-
tan a los estudiantes “comunicarse” en un con-
WH[WRFDUHQWHGHVLJQL¿FDGRV\ OOHQRGHUHIHUHQ-
tes idealizados. Los lugares emblemáticos, los
sujetos de la cultura, los bailes, las festividades,
las fechas de celebración y otras prácticas parece
que han emergido de la nada, pues no poseen un
contexto histórico que haga posible saber dón-
de y cómo se posicionaron, y aún más, por qué
son relevantes cuando se está aprendiendo una
lengua. No se puede decir que un texto es me-
jor que el otro, pero sí se podría indicar que es
fundamental su manejo dentro del aula. Es evi-
dente que los textos no están pensados para los
estudiantes en su contexto, es claro que nadie los
visitó, que nadie indagó en sus necesidades o in-
tereses para crear el material con el que luego se
les trataría de enseñar un contenido, que algunos
perciben sin mucho sentido. Por lo tanto, es cla-
ve el rol mediador del docente, ya presentado en
las observaciones, que enfoca principalmente el
QLYHOGHODQHJRFLDFLyQGH VLJQL¿FDGRVFRPSDU-
tidos. Es decir, que de acuerdo a lo observado, se
puede concluir que mediante negociación los do-
centes de lengua extranjera procuran la integra-
ción cultural en sus clases haciendo un reconoci-
miento de las diversas culturas, las relaciones e
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intercambios entre individuos, los grupos e ins-
tituciones de las varias culturas, la construcción
de lenguajes comunes y normas compartidas que
permitan el intercambio y el establecimiento de
fronteras entre códigos y normas comunes y es-
SHFt¿FDVSHUR VLQTXH KD\DSURIXQGLGDG HQ OD
E~VTXHGDGHD¿UPDUVHDVtPLVPRVFRPRJUXSRV
culturales y resistir a la asimilación. En este con-
texto es evidente que la puesta en práctica de los
postulados de la interculturalidad es aún una rea-
lidad alejada de los principios que fundamentan
esta postura educativa y un proceso de medidas
compensatorias, asimilacionistas y tendientes a
la homogeneización.
De las formas de relación estudiante-len-
gua-contexto y las resistencias presentes en las
prácticas educativas. Con relación a este ele-
mento lo primero a señalar es que existen parti-
cularidades entre los contextos públicos y priva-
dos que dan características particulares a los es-
pacios de enseñanza de lenguas extranjeras. Para
empezar está el factor de la intensidad horaria,
que varía aproximadamente seis horas semana-
les. En la institución privada este factor permite
un trabajo diferencial en las cuatro habilidades
comunicativas, el refuerzo de la lectura, y el de-
sarrollo de actividades comunicativas donde los
estudiantes interactúan haciendo uso de la len-
gua. En el contexto público, la poca intensidad
horaria impide que los estudiantes tengan un
QLYHOGH GHVHPSHxR VLJQL¿FDWLYR HQOD OHQJXD
H[WUDQMHUDVLQHPEDUJRGHVDUUROODQDFWLYLGDGHV
TXHUH¿HUHQDH[SHULHQFLDVSHUVRQDOHV\TXHEXV-
can involucrar su contexto inmediato.
Un segundo factor menciona la importancia
que para la vida de los estudiantes tiene el apren-
dizaje de una lengua extranjera. En el contexto
de lo privado se encuentran los que tienen la po-
sibilidad de viajar y estudiar en otros países, por
lo que comprueban cuán importante es el idioma
SDUDHOORV PLHQWUDV TXH HQHO FRQWH[WR S~EOL-
FRSHUFLEHQ PHQRVVLJQL¿FDWLYR HVWHHOHPHQWR
puesto que sus actividades cotidianas no se re-
lacionan con el uso del inglés ni en sus proyec-
tos de vida consideran la posibilidad de viajar a
otros países.
Otro factor diferenciador está dado por los
recursos de que se dispone en las aulas de cla-
se de ambas instituciones. A pesar de que el co-
legio privado habilita un texto obligatorio para
cada estudiante y así mismo un plan lector, estos
elementos limitan el accionar docente hacia el
cumplimiento de unos objetivos que están dados
por la cantidad de unidades del texto y sus con-
tenidos. Mientras tanto en la institución públi-
ca no es obligatorio el uso del texto: el docente
recurre a actividades diversas, y va tomando de
diferentes fuentes los materiales para las sesio-
nes de clase.
A pesar de estos aspectos diferenciadores,
después de haber analizado los dos contextos
educativos, se puede concluir que en ambos per-
siste una mirada hacia la política de la enseñanza
de lenguas extranjeras de manera instrumental y
muy alejada de los postulados de la educación
intercultural, que se enuncia en las políticas pro-
puestas, pero que no se lleva a cabo ni se pro-
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picia. Esta visión es abordada por Van de Putte
(2009) cuando plantea que una de las principales
razones para el aprendizaje de las lenguas mo-
dernas en Colombia está relacionada con el tema
económico, fundamentado en los procesos de
apertura en este campo y de globalización inicia-
dos en la década de los noventa. En efecto, estos
fenómenos mundiales conllevan una creciente
LQWHUQDFLRQDOL]DFLyQ GH FDSLWDOHV ¿QDQFLHURV
comerciales e industriales, así como estimulan
nuevas relaciones políticas internacionales y el
surgimiento de otros procesos productivos, dis-
tributivos y de consumo, a la vez que apoyan una
expansión y uso intensivo de las tecnologías de
información y la comunicación. Para que Co-
lombia haga parte de este nuevo orden de rela-
ciones en el contexto internacional, precisa desa-
rrollar diversas competencias en sus ciudadanos,
entre ellas el dominio de una lengua extranjera
como el inglés.
En cuanto a las resistencias presentes men-
cionadas anteriormente, hay un tratamiento su-
SHU¿FLDOSRUSDUWHGHORVGRFHQWHVGHORVDVSHFWRV
FXOWXUDOHVHQHODXODGHFODVHODVLQWURGXFFLRQHV
de los temas gramaticales se hacen con activida-
GHVTXHUH¿HUHQDVSHFWRVGH ODYLGDGHORVHVWX-
GLDQWHVVLQHPEDUJR HVWRVQR WHUPLQDQVLHQGR
VLJQL¿FDWLYRVQL FHQWUDOHVSDUD HOGHVDUUROOR GH
la clase.
En cuanto a las categorías de análisis del es-
tudio se pudo concluir que frente a la negocia-
ción de prácticas y saberes diversos se presen-
tan contextos cercanos a los estudiantes como
la familia y el colegio. Además, se muestra una
perspectiva dominante de la cultura desde los
modos de vida y la creación de instituciones que
permitan convenir hábitos, valores y tradiciones.
Con relación al territorio homogeneizado y
la clausura de las diferencias, se puede concluir
que se tiende a caracterizar sujetos que represen-
tan lugares de acuerdo a unos rasgos físicos par-
WLFXODUHVVLQWHQHUIXHQWHV GHYHUL¿FDFLyQGHODV
imágenes presentadas. Se observa también que
hay una tendencia a presentar sujetos que perte-
necen a países occidentales de forma mayoritaria
y solo algunas referencias a sujetos de otras lati-
tudes como América Latina, Asia y África.
Se encuentra también la representación de te-
UULWRULRVHVSHFt¿FRV\ODGHOLPLWDFLyQGHIURQWH-
ras según un discurso de dominación occidental,
que obvia espacios periféricos y lugares comu-
nes donde se desarrollan las interacciones coti-
dianas.
Se construyen entonces unos monumentos al
territorio que se presentan como únicos y se con-
vierten en el referente a la hora de hablar de todo
XQFRQWH[WRFXOWXUDO HVWRVVHSXHGHQ HQFRQWUDU
en imágenes repetidas en varios textos escolares
en forma de postales o fotografías que no refe-
rencian cómo o por qué estos lugares han sido
HULJLGRVFRPRLFRQRVHQHVDPHQFLyQHVSHFt¿FD
Con este referente se puede retomar el con-
cepto de colonialidad del poder, que de acuer-
do con Mignolo (2007) “es, sobre todo, el lugar
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epistémico de enunciación en el que se describe
y se legitima el poder. En este caso, el poder co-
lonial” (p.39). La concepción de fronteras geo-
JUi¿FDV\ ODVUHSUHVHQWDFLRQHV GHFLHUWRV HVSD-
cios de cada territorio obedecen a una intención
de proyectar un imaginario de nación particular
sin resistencias ni diferencia alguna, es decir, sin
otras historias.
Frente a la categoría de naturalización de lo
“obvio” respecto a las diferencias, el aspecto a
resaltar es la concepción del conocimiento como
algo “universal”. Esto da cuenta de un proceso
de colonización del poder que ha legado una
mirada subalternante de ciertos conocimientos
y prácticas que terminan siendo invisibilizados
por otros.
Finalmente, la última categoría, historia y
contexto de la lengua, resalta que tanto los tex-
tos escolares como las prácticas docentes care-
cen de referencias hacia la historia de la lengua,
por lo que el espacio de clase priva a los estu-
GLDQWHVGHXQDMXVWL¿FDFLyQGHOSRUTXpDSUHQGHQ
esta lengua y no otra, pero, además, no permite
que el lenguaje establezca relaciones con el de-
sarrollo cultural de los pueblos.
(O~OWLPRHOHPHQWRHQHVWDVUHÀH[LRQHV ¿QD-
les tiene que ver con las propuestas educativas
en la enseñanza de inglés como lengua extran-
jera en el marco de la interculturalidad crítica.
Frente a este ítem se puede decir que el primer
aspecto a tener en cuenta para la construcción
de políticas interculturales en la enseñanza de
lenguas extranjeras es la creación o adopción de
materiales didácticos que sitúen el contexto par-
ticular de los estudiantes. Con dichos insumos
se podría atender mejor un concepto de diferen-
cia que aborde el aprendizaje como un proceso
bidireccional a partir del reconocimiento de lo
propio.
Además, de acuerdo a lo estudiado, es nece-
sario consolidar lineamientos curriculares para
la enseñanza del inglés que no sean adaptaciones
de las propuestas europeas que se desenvuelven
HQXQFRQWH[WRGLIHUHQWHD HVWHVHGHEHDWHQGHU
a las necesidades propias de las entidades edu-
cativas y sus actores en mención. Por último, es
necesario plantear currículos donde las lenguas
extranjeras puedan ser transversales y no uni-
dades temáticas que fortalezcan el proceso de
aprendizaje desde diversas fuentes.
El segundo ítem es el posicionamiento de los
actores escolares desde una postura del “noso-
WURV´\ORV³RWURV´(VH SODQWHDPLHQWRVHUH¿HUH
a la importancia de reconocer primero la diferen-
cia que se encuentra en el aula de clase para lue-
go interactuar con otros contextos determinados
por la lengua.
El tercer ítem señala la importancia de la
mediación de los docentes, que no pueden dejar
que sus espacios de clase sean conducidos por
un libro de texto, sino, al contrario, ellos deben
posicionarse de manera crítica frente a su labor.
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116
'LVFXVLRQHV\FRQFOXVLRQHV
El contexto de la educación en Colombia debe
avanzar frente al encuentro y reconocimiento en
la construcción del “nosotros”, ubicando a la es-
cuela como una experiencia de sociedad inclu-
siva y diversa. Para esto es necesario gestionar
ODFRQVWUXFFLyQ GH LGHQWL¿FDFLRQHV VRFLDOHVGH
ese orden, es decir, que los diferentes actores del
contexto educativo se reconozcan en su particu-
laridad cultural para poder mediar la integración
de referentes externos de manera positiva.
Por lo tanto, es fundamental construir una
cartografía intercultural que permita caracterizar
los territorios por su historia, sus sujetos referen-
tes, y cómo han sido invisibilizados. Así mismo
urge entender los territorios bajo las fronteras
imaginarias que determinan la particularidad de
sus costumbres, tradiciones y prácticas por en-
cima de los iconos, los estandartes y las líneas
divisorias. Es por ello que la interculturalidad
requiere una nueva cartografía del mundo, don-
de el norte, el sur, el oriente y el occidente no
estén determinados por la hegemonía de la do-
minación histórica, sino por la reivindicación del
derecho de autodeterminación de las naciones y
de los sujetos.
)LQDOPHQWHHV FODYHGH¿QLU HO³QRVRWURV´ \
“el otro” dentro del aula de clase, determinar cuál
es el lugar propio de enunciación, para avanzar
en el reconocimiento de la diversidad cultural de
los actores escolares que ubique condiciones de
igualdad en el contacto con otras prácticas, sabe-
UHV\VLJQL¿FDGRV (ODXOD GHFODVHVGH OHQJXDV
extranjeras aún sigue situando a todos como “los
otros” en una condición subalternante frente a
unos referentes culturales externos.
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OLGA CAMILA HERNÁNDEZ MORALES