Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 205-224 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Calidad de vida en docentes de
educación pública superior*
María de los Angeles Romero Espinoza
1
orcid.org/0000-0003-2782-0212
Universidad Estatal de Sonora, México
Jesús Francisco Laborín Álvarez
2
orcid.org/0000-0003-0747-6426
Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A.C., México
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.31.1375
Recibido: 5 de marzo de 2016 Aceptado: 1 de agosto de 2016
Life quality of high public education teachers
Resumen
A partir de una revisión bibliográca en torno a la calidad de vida (CV), la evolu-
ción del concepto y su medición, se propone un modelo alternativo que incorpora
sus componentes objetivo y subjetivo y además, considera al enfrentamiento a los
problemas como una variable que también contribuye a explicar la CV de las per-
sonas. En este caso particular, sobre docentes de Educación pública superior, pocos
estudios se han encontrado sobre sus condiciones objetivas de vida y de los recursos
psicológicos con que cuentan para enfrentar las situaciones estresantes derivadas de
su trabajo académico y de otros ámbitos de sus vidas.
Abstract
After reviewing the bibliography in relation to life quality (LQ), the evolving and
measurement of the concept, an alternative model is proposed that includes an object
and a subject component, and additionally considers, in itself, the facing of problems
as a variable that contributes to explain the LQ (Life Quality) of people. In this par-
ticular case, concerning High Public Education Teachers, only a few research studies
have been found about their objective life conditions and psychological resources on
which teachers must rely on for facing stress situations derived from their Academic
jobs and from any other life event.
Palabras clave:
Calidad de vida,
Educación superior,
Condiciones objetivas de vida,
Bienestar subjetivo,
Enfrentamiento a los problemas.
Keywords:
Life quality, Higher Education,
Object life conditions,
Subject welfare, Problem facing.
Referencia de este artículo (APA): Romero, M. A. & Laborín, J. F. (2016). Calidad de vida en docentes de educación pública superior.
Revista Educación y Humanismo, 18(31), 205-224. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.31.1375
* Artículo resultado de investigación asociado al proyecto en desarrollo “Calidad de vida en docentes de educación pública superior”,
desde enero de 2014 y que concluirá en diciembre de 2017, que cuenta con el respaldo institucional del Centro de Investigación en
Alimentación y Desarrollo A.C. y de la Universidad Estatal de Sonora (México).
1. Doctorante en Desarrollo Regional, Magíster en Desarrollo Humano en Organizaciones y Ciencias Sociales, Licenciada en Ciencias de
la Comunicación. Profesora de la Universidad Estatal de Sonora, México. Email: marielos.romero@ues.mx
2. Doctor en Ciencias Sociales, Magíster en Psicología Social, Psicólogo. Profesor titular del Centro de Investigación en Alimentación y
Desarrollo A.C., México. Email: laborin@ciad.mx
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A partir de la década de los noventa, algunos
organismos internacionales asumieron el papel
de orientadores e impulsores de políticas para
transformar la educación superior (Villaseñor,
2003).
Según Gil (2012), se pueden ubicar entre
1990 y 2010 tres impactos que han alterado el
panorama de la educación superior en México:
una reducción importante de los salarios en las
instituciones por las crisis económicas; reformas
constitucionales que dejaron en manos de las
propias universidades establecer los criterios de
ingreso, promoción y permanencia de sus profe-
sores; y otorgar, de manera focalizada, ingresos
adicionales mediante la evaluación individual
del desempeño de los académicos.
Planteamiento del problema
Junto con todos los cambios derivados de las
crisis económicas, las restricciones en el nan-
ciamiento de las universidades y los cambios en
los modelos educativos, se diversican las fun-
ciones y responsabilidades para el docente de
educación superior.
Al profesor universitario se le comienza a
exigir mayor preparación y compromiso con el
diseño de su programa de formación, así como
en el de sus multivariadas estrategias metodoló-
gicas, donde el uso y el manejo de las tecnolo-
gías de información y comunicación (TIC) son
indiscutibles (Ruiz, Mas, Tejada & Navío, 2008).
Este panorama está vinculado con los ingre-
sos de los docentes de educación superior. Al
respecto, González, Brunner y Salmi (2013), ba-
sándose en otros autores, arman que en muchos
países desarrollados los salarios de académicos
están cayendo por debajo de los salarios de otras
profesiones que requieren un nivel educacional
comparable. Los autores plantean que países
como Japón, Alemania, Israel y Estados Unidos
tendrán dicultades para atraer a los jóvenes más
talentosos en el futuro, a menos de que los sala-
rios en los rangos bajos de la jerarquía mejoren
y que el personal más joven sea disuadido por la
creciente presión derivada de una mayor carga
docente y del creciente énfasis en el número de
publicaciones.
En el caso de México, mientras los salarios
tabulares han permanecido por años práctica-
mente estancados, el desempeño individual va en
ascenso. Prueba de ello es que hoy se cuenta con
más miembros en el Sistema Nacional de Inves-
tigadores (SNI) y con más profesores de tiempo
completo (PTC) reconocidos por el Programa
de Mejoramiento del Profesorado (Promep) que
hace media década; también el número de aca-
démicos que se benecia del programa de estí-
mulos va en aumento. Entretanto, las condicio-
nes de trabajo objetivas y subjetivas del docente
investigador no tienden a una mejora general.
Aun cuando la institución se ha hecho cargo de
proporcionar espacios de trabajo más adecuados
y funcionales gestionando recursos, el salario se
fragmenta en una proporción ja y otra variable
ligada a la productividad, y esto implica man-
tener un ritmo de trabajo intenso de continuo, a
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riesgo de una reducción de las remuneraciones
(Acosta & Aguilar, 2013).
Es necesario tener en cuenta que las estructu-
ras organizacionales de las universidades están
consideradas entre las más complejas, ambiguas
y anárquicas, lo que se contrapone a las visiones
tradicionales de organización (Barba, 2012; De
Vries & Ibarra, 2004). En ese sentido, la trans-
formación de la universidad se encuentra en la
reinvención de su identidad en el imaginario so-
cial y con ello, la de sus prácticas y modos de
actuar. El debate está en si estas transformacio-
nes suponen el desplazamiento de la universidad
como referente cultural básico de la sociedad,
hacia la adquisición del estatuto de las empresas
que prestan algún servicio a la sociedad (Ibarra,
2003, 2005).
Para Comas y Rivera (2011) esta transforma-
ción ha traído consigo una serie de consecuen-
cias, especícamente sobre el sistema de estímu-
los, que generaron efectos positivos y negativos
o inesperados:
a) Efectos positivos: una política salarial dife-
rente para los académicos a través de recom-
pensas otorgadas previa evaluación; el doble
de programas evaluados y acreditados de ca-
lidad; fomento a la permanencia, la produc-
tividad y la dedicación de tiempo completo;
impulso a la carrera académica como una
trayectoria profesional; y mejoramiento en la
habilitación de los profesores.
b) Efectos negativos o inesperados: los estímu-
los económicos no tuvieron inuencia sobre
la etapa jubilatoria en las universidades; la
falta de actualización de los procesos para
evaluar a los académicos; los salarios del per-
sonal académico continuaron rezagados; el
favorecimiento a la acumulación de los traba-
jos por encima de su calidad; la priorización
de actividades que podrían ser contabilizadas
para la obtención del estímulo; la competiti-
vidad generada no tuvo repercusiones signi-
cativas en la eciencia terminal ni en la per-
manencia de alumnos en las instituciones. El
interés económico se sobrepuso a la esencia
del trabajo académico, afectando principal-
mente la docencia.
Sin duda la transformación que ha sufrido
la universidad ha traído consigo consecuencias
en el cambio de sus modelos educativos, en las
funciones de los docentes, así como en el perl
de competencias que de estos se demanda; pero
además, ha impactado sus dinámicas de trabajo
académico y su calidad de vida laboral. Algunos
estudios dan cuenta de ello:
Terán y Botero (2011) en su análisis del capi-
talismo organizacional con relación a la calidad
de vida laboral en la docencia universitaria, con-
cluyeron que los efectos más relevantes fueron:
el aumento del compromiso económico, la ima-
gen del profesional de la universidad desvirtuada
en el mercado y el rol docente subordinado al rol
investigador. Y sugieren que es prioritaria una
revisión de las condiciones contractuales, espe-
cialmente de la estabilidad laboral, así como la
consideración de la llamada carga laboral, pues-
208
to que se está generando un desequilibrio entre la
vida personal y la laboral, y, por ende, una dismi-
nución de la calidad de vida.
La Universidad Autónoma Metropolitana
encontró en un estudio (Martínez, Méndez &
Murata, 2011) que cubrir las exigencias para al-
canzar becas o pertenecer al SNI asocian daños a
la salud de los docentes. De estas, las más impor-
tantes fueron: la sobrecarga de trabajo, la prolon-
gación de la jornada y las posiciones incómodas;
cinco de siete consecuencias de la participación
en el programa se perlaron como negativas y se
asociaron estadísticamente con trastornos tales
como el estrés, trastornos músculo-esqueléticos,
la fatiga, la disfonía, la ansiedad y los trastornos
del sueño.
Otro estudio realizado recientemente de la
Universidad Autónoma de Nuevo León analizó
las diferencias en el nivel de estímulos y las va-
riables de género, nivel del SNI, pertenencia a un
cuerpo académico (CA), área de conocimiento
y nivel de titularidad. En el caso del sueldo, las
únicas relaciones en las que mostraron diferen-
cias estadísticamente signicativas fueron aque-
llas entre el nivel de titularidad y el nivel del
SNI. Los resultados del estudio reejaron que
pertenecer a un CA, el género o el área de cono-
cimiento no son variables que expliquen diferen-
cias en el nivel de estímulo de los investigadores
(Ramos, Sieglin & Zúñiga, 2013).
Por su parte, Urquidi y Rodríguez (2010) de-
sarrollaron una investigación con docentes de
educación superior ubicados en el noroeste de
México, la cual se llevó a cabo con el propósi-
to de explorar el grado de estrés que este grupo
experimenta como producto del ejercicio de su
profesión. Los resultados muestran que las 10
situaciones más estresantes se relacionan con
los programas de estímulo académico que ope-
ran en las instituciones mexicanas desde 1990.
Las dimensiones que incorporan situaciones es-
tresantes son: a) la sobrecarga de trabajo y las
limitaciones de tiempo para cumplir con las ta-
reas académicas, b) el ambiente institucional,
c) el reconocimiento que se otorga a través de
los programas de estímulos y d) las condiciones
físicas. De estos cuatro factores, la media más
alta se identica en la dimensión vinculada con
el reconocimiento.
A pesar de las casi dos décadas de operación
de los programas de estímulos, los académicos y
las académicas mexicanas no han podido adap-
tarse a sus exigencias, lo que inevitablemente
lleva a experimentar estrés en diferentes grados
Urquidi y Rodríguez (2010). En contraste, Terán
y Botero (2011) concluyen que al explorar so-
bre las estrategias y prácticas de afrontamiento
individual y colectivo de las demandas organiza-
cionales, más del 60 % de la población docente
encuestada se adapta en gran medida a las de-
mandas de la organización. Es decir, se presenta
una alta tendencia a aceptar las normas, los cam-
bios y los ritmos de trabajo.
En otro estudio se analizó cómo las políticas
neoliberales instrumentadas en las universidades
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han congurado condiciones laborales precarias,
donde la interacción humana se torna conicti-
va y difícil y sienta las bases para el desarrollo
del burnout, el cual es entendido como una res-
puesta frente al estrés laboral crónico, que inclu-
ye agotamiento, despersonalización y falta de
realización personal, y que se ha constituido en
uno de los trastornos que mayor impacto están
teniendo sobre la salud de los trabajadores aca-
démicos (Martínez & Preciado, 2009).
En suma, teniendo como consigna el mejora-
miento de la calidad, las políticas gubernamen-
tales fueron condicionando la evaluación perma-
nente al nanciamiento para las IES y a las remu-
neraciones adicionales para los docentes (Ibarra
& Porter, 2007a/2007b), con el consiguiente
aumento de exigencias que de alguna manera
impactan la esencia de su identidad como acadé-
micos, incluso su salud en algunos casos. De ahí
que se considere necesario profundizar acerca de
cómo ellos relacionan las condiciones objetivas
de vida, los niveles de satisfacción de los docen-
tes de tiempo completo de educación pública de
nivel superior y la manera o estilo como asumen
los problemas en los diferentes dominios de sus
vidas.
Lo anterior implica centrarse principalmente
en la relación de tres constructos: calidad de vida
(Veenhoven, 1994), bienestar subjetivo (Diener,
Suh, Lucas & Smith, 1999; Diener, 2000) y en-
frentamiento a los problemas (Lazarus & Folk-
man, 1984, citados en Folkman, Lazarus, Dun-
kel-Schetter, DeLongis, & Gruen, 1986).
El desarrollo del país exige ponerse metas de
mejoramiento en todos los ámbitos de la vida so-
cial, particularmente en el ámbito laboral, donde
se requiere elevar los estándares de calidad del
empleo y de las condiciones de trabajo para que
la competitividad internacional esté basada en
un uso inteligente de los recursos disponibles.
En este marco, los recursos humanos juegan un
papel fundamental (Gobierno de Chile, 2002).
Entretanto, en los últimos años México ha en-
frentado retos de competitividad, pero registra
las más bajas calicaciones en el rubro de inno-
vación. Por otro lado, aun cuando los procesos
de evaluación a instituciones de educación su-
perior (IES) han crecido consistentemente con-
tribuyendo a la mejora de la calidad educativa y
a los indicadores educativos nacionales, esto no
ha representado una mejora signicativa en las
actividades de innovación y responsabilidad de
las IES (Malacara, Cázares, Galván & Ramírez,
2014).
La línea más fructífera de investigación en
torno a los cambios en la universidad debería ser
el estudio de las consecuencias sociales y sim-
bólicas de la reorganización institucional, así
como de sus consecuencias en la reinvención de
los modos de existencia de los docentes, prota-
gonistas centrales del devenir universitario. Si el
docente es el agente clave en el desarrollo coti-
diano de la vida de la universidad, este debería
ser uno de los primeros convocados para realizar
dicha transformación, toda vez que es uno de
los principales afectados (Ibarra, 2002; López &
Restrepo, 2011), y en razón de su condición de
calidad de vida en docentes de educación pública superior
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agente de cambio fundamental tanto al interior
de la universidad como al exterior, pues es quien
forma a los futuros profesionistas que habrán de
impulsar o no el desarrollo de su entorno.
Por consiguiente, profundizar sobre la cali-
dad de vida y contar con un modelo explicativo
de las relaciones entre las variables derivadas de
las condiciones objetivas de vida, el bienestar
subjetivo y el enfrentamiento a los problemas,
podría contribuir a la gestión más eciente de
estos recursos humanos clave en la universidad,
y, por ende, contar con los académicos para recu-
perar la verdadera esencia de las universidades,
su función social, la discusión, reexión crítica y
las propuestas innovadoras en benecio del de-
sarrollo del país.
Revisión y situación actual del concepto de
calidad de vida
Conforme al PNUD (1994, citado en Pérez-
Luco, Alarcón & Zambrano, 2004), el propósito
del desarrollo consiste en crear una atmósfera
en que todos puedan aumentar su capacidad y
las oportunidades puedan ampliarse para las ge-
neraciones presentes y futuras. Para Delgado y
Salcedo (2008), esto debería implicar la creación
de un ambiente favorable en el que las personas
tengan la posibilidad de alcanzar una vida pro-
longada, saludable y creativa, que trae consigo
la longevidad, los logros en educación y los re-
cursos materiales.
De acuerdo con el Informe de Desarrollo Hu-
mano del 2013 (Programa de las Naciones Uni-
das para el Desarrollo [PNUD], 2014), las clasi-
caciones del IDH fueron de: muy alto, alto, me-
dio (47 países en cada clasicación) y bajo (46
países). México ocupó la posición número 61 en
el grupo de alto IDH, por debajo de Uruguay,
Cuba y Panamá en el contexto latinoamericano.
La utilización del concepto de calidad de vida
(CV) puede remontarse a Estados Unidos des-
pués de la Segunda Guerra Mundial, pero su uso
extendido se da a partir de los sesenta, cuando
los cientícos sociales inician investigaciones en
CV recolectando información y datos objetivos
como el estado socioeconómico, nivel educacio-
nal o tipo de vivienda; indicadores que muchas
veces resultan ser insucientes, dado que solo
eran capaces de explicar un 15 % de la varian-
za en la CV individual (Urzúa & Caqueo-Urízar,
2012). En la década siguiente, la investigación
se reorientó hacia los indicadores psicológicos
o subjetivos (felicidad y satisfacción), que pare-
cían ser la medida más exacta de la CV (Haas,
1999).
Para autores como Fernández-López, Fer-
nández-Fidalgo y Cieza (2010), la primera uti-
lización del concepto fue con la investigación
cientíca de la asistencia social benéca con los
trabajos del grupo de Wolfgang Zapf, a nales
de los sesenta. Entonces el concepto fue denido
como la correlación existente entre el nivel de
vida objetivo de un grupo de población determi-
nado y su correspondiente valoración subjetiva.
En las décadas siguientes el término CV se usó
indistintamente para nombrar numerosos aspec-
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tos diferentes de la vida como estado de salud,
función física, bienestar físico, adaptación psico-
social, bienestar general, satisfacción con la vida
y felicidad.
Según Cummins (2004, citado en Urzúa &
Caqueo-Urízar, 2012), el concepto de CV ac-
tualmente incorpora tres ramas de las ciencias:
Economía, Medicina y Ciencias Sociales. Cada
una de estas disciplinas ha promovido el desa-
rrollo desde un punto de vista diferente respecto
a la conceptualización de la CV.
La CV relacionada con la salud se usa para
designar los resultados concretos de la evalua-
ción clínica y la toma de decisiones terapéuticas
(Fernández-López et al., 2010). La Economía
hace referencia en dos sentidos: al bienestar de
los individuos en una sociedad, ya que se pre-
ocupan por las elecciones que realizan; y a las
teorías del desarrollo, que se centran en los pro-
cesos de crecimiento de una sociedad y su grado
de progreso (Delgado & Salcedo, 2008). La Psi-
cología, por su parte, ha aportado a la investi-
gación de la CV conceptos como la satisfacción
vital y el bienestar subjetivo (Tonon, 2016).
Para poder evaluarle, la calidad de vida debe
reconocerse como concepto multidimensional
que incluye estilo de vida, vivienda, satisfacción
en la escuela y en el empleo, así como situación
económica. Es por ello que la calidad de vida
se conceptualiza de acuerdo con un sistema de
valores, estándares o perspectivas que varían de
persona a persona, de grupo a grupo y de lugar a
lugar (Velarde-Jurado & Ávila-Figueroa, 2002).
Varios organismos rechazan el ingreso como
indicador adecuado del desarrollo humano a par-
tir de dos argumentos principales: el primero,
de tipo teórico, señalan que el bienestar de un
país no depende del ingreso en sí mismo, sino
del uso que se dé a este. El segundo argumento
se basa en la constatación empírica de que un
alto nivel de desarrollo humano puede lograrse
con un ingreso per cápita moderado, y de que un
ingreso per cápita elevado no garantiza el desa-
rrollo humano adecuado; por lo que se conclu-
ye que el crecimiento del ingreso no asegura el
desarrollo humano (Delgado & Salcedo, 2008).
En concordancia con lo anterior, la recuperación
del concepto de calidad de vida surge a partir de
la crítica a los enfoques economicistas solo cen-
trados en el bienestar material de las sociedades
a nivel agregado y que dejan de lado los com-
ponentes subjetivos y sociológicos relacionados
con el bienestar integral de las personas en su
diversidad (Gobierno de Chile, 2002).
Para Veenhoven (1994), el término calidad
de vida denota dos signicados: la presencia de
condiciones consideradas necesarias para una
buena vida y la práctica del vivir bien como tal.
El primero se usa a nivel societal y se reere a
las condiciones esenciales como alimentación,
vivienda y cuidados médicos sucientes. A nivel
individual, el término se usa en sus dos acepcio-
nes, en tanto pueden o no concurrir ambas con-
diciones (una persona puede ser rica, poderosa y
popular, pero estar aigida y achacosa; o bien,
alguien que es pobre, carece de inuencias y está
aislado, puede tener un buen desarrollo mental y
físico).
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Para la Organización Mundial de la Salud
(2008, citada en Banda & Morales, 2012), la CV
se reere a la percepción que un individuo tie-
ne de su lugar en la existencia, en el contexto
de la cultura y del sistema de valores en los que
vive, y en relación con sus objetivos, expecta-
tivas, normas e inquietudes. En su concepción
más amplia, la calidad de vida recibe la inuen-
cia de factores como empleo, vivienda, acceso
a servicios públicos, comunicaciones, urbaniza-
ción, criminalidad, contaminación del ambiente
y otros que conforman el entorno social y que in-
uyen sobre el desarrollo humano de una comu-
nidad (Velarde-Jurado & Ávila-Figueroa, 2002).
En la revisión realizada por Urzúa y Caqueo-
Urízar (2012) los conceptos de calidad de vida
y bienestar subjetivo concluyeron que no se en-
contraron deniciones únicas, por lo que ofrecen
una clasicación de deniciones por categorías
en grupos:
a) CV = Condiciones de vida. Bajo esta pers-
pectiva, la CV es equivalente a la suma de los
puntajes de las condiciones de vida objetiva-
mente medibles en una persona, tales como
salud física, condiciones de vida, relaciones
sociales, actividades funcionales u ocupa-
ción.
b) CV = Satisfacción con la vida. Esta categoría
considera la CV como un sinónimo de satis-
facción personal. Así, la vida sería la sumato-
ria de la satisfacción en los diversos dominios
que la comprenden. Este tipo de deniciones
también tiene sus detractores, ya que otorga
el principal foco de interés al bienestar subje-
tivo dejando de lado las condiciones externas
de vida –como su contexto económico, so-
cial, cultural, político o incluso de su propio
estado de salud–, en el logro de la satisfac-
ción personal.
c) CV = Condiciones de vida + satisfacción con
la vida. Este enfoque conlleva establecer ob-
jetivamente condiciones de vida mediante
indicadores biológicos, sociales, materiales,
conductuales y psicológicos, los que suma-
dos a los sentimientos subjetivos sobre cada
área pueden ser reejados en el bienestar ge-
neral. Este grupo de deniciones intentaría
conciliar la discusión que plantea tomar la
CV desde un punto de vista netamente objeti-
vo o desde uno subjetivo.
d) CV = Condiciones de vida + satisfacción con
la vida * Valores. La CV es denida como un
estado de bienestar general que comprende
descriptores objetivos y evaluaciones sub-
jetivas de bienestar físico, material, social y
emocional, junto con el desarrollo personal y
de actividades, todas estas mediadas por los
valores personales. Por tanto, en la medida en
que se registran cambios en los valores, en las
condiciones de vida o en la percepción, así
mismo se pueden provocar otros ajustes en
los demás factores según un proceso dinámi-
co. En esta categoría de deniciones podría
incluirse la planteada por la OMS.
e) CV = Condiciones de vida + satisfacción con
la vida * Evaluación. El nivel de CV perci-
bido por un individuo estaría fuertemente
modulado por los procesos cognitivos vincu-
lados a la evaluación que la persona realiza
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tanto de sus condiciones objetivas de vida
como del grado de satisfacción con cada una
de ellas.
Sin duda resulta necesario realzar la impor-
tancia del aspecto psicológico de la calidad de
vida, a lo que se le ha llamado bienestar subjeti-
vo (BS), el cual según Palomar (2005) también
se le conoce como bienestar, calidad de vida,
bienestar psicológico, felicidad y satisfacción en
la vida. Los estudios sobre calidad de vida sub-
jetiva durante las últimas décadas utilizan térmi-
nos como “satisfacción”, “bienestar subjetivo”
y “felicidad” de manera intercambiable, aunque
las escalas para medir estas variables dieran
considerablemente entre sí (Cummins & Cahill,
2000).
Para Diener, Suh, Lucas y Smith (1999), el
BS es una categoría amplia de fenómenos que
incluye las respuestas emocionales de las perso-
nas, dominios de satisfacción y juicios globales
de satisfacción con la vida. Los componentes del
BS son: el afectivo, constituido por afectos tanto
agradables como desagradables; y el cognitivo,
que considera los juicios de satisfacción con la
vida en dominios especícos, tales como trabajo,
familia, salud, amigos y pareja.
Así pues, dado que la calidad de vida impli-
ca considerar condiciones de vida, satisfacción
personal, valores y la evaluación de los indivi-
duos acerca de cómo se sienten con su vida, los
diferentes instrumentos e indicadores generados
han permitido hacer comparaciones entre países.
En ese sentido, con base en diferentes campos de
investigación, Veenhoven (2006) analiza los sig-
nicados de las medidas comprensivas de la ca-
lidad de vida y brinda cuatro ejemplos de estas:
a) Índice de calidad médica de vida. Una de las
medidas más comunes en la investigación de
la calidad de vida médica es la “SF-36 Health
Survey” (Ware, 1996, citado en Veenhoven,
2006). Se trata de un cuestionario sobre limi-
taciones físicas en las tareas diarias; limita-
ciones físicas en el rendimiento del trabajo:
dolor corporal, salud general percibida, vi-
talidad; limitaciones físicas y/o emocionales
para el funcionamiento social; limitaciones
emocionales durante el rendimiento en el tra-
bajo, autocaracterizaciones como nervioso, y
disfrute reciente de vida.
b) Escala de bienestar psicológico. A partir de
Cummins (1993, citado en Veenhoven, 2006)
la calidad de vida se ve como un conglome-
rado de componentes objetivos y subjetivos,
donde cada uno se divide en los siguientes
siete dominios: bienestar material, salud, pro-
ductividad, intimidad, seguridad, lugar en la
comunidad y bienestar emocional.
c) Una medida sociológica de calidad de vida
individual. Una de las primeras tentativas de
representar la calidad de vida en una pobla-
ción general se hizo con el Estudio de prospe-
ridad comparativo en Escandinavia, en 1976,
en el que la prosperidad se midió bajo los cri-
terios de ingresos, vivienda, apoyo político,
relaciones sociales, condición de irremplaza-
ble, hacer cosas interesantes, salud y educa-
ción.
calidad de vida en docentes de educación pública superior
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d) Una medida de calidad de vida en las nacio-
nes. El índice de desarrollo humano (PNUD,
2014) es el criterio principal usado en estos
informes a partir de indicadores de: salud
pública, medida por el poder adquisitivo por
cabeza; educación, medida por la alfabetiza-
ción y escolaridad; y esperanza de vida en el
nacimiento.
Numerosos estudios realizados en el mundo
muestran las conexiones entre la satisfacción
con la vida a propósito de las variables socio-
demográcas; incluso se ha llegado a establecer
comparaciones entre países y tipos de culturas.
Algunos ejemplos:
Las variables sociodemográcas como edad,
sexo, ingreso y educación no explican más del
10 % de la varianza en felicidad individual, al
menos en las naciones ricas. En el caso del in-
greso, en estados de bienestar ricos normalmen-
te encuentran pequeñas correlaciones, pero en
otros países se observan diferencias bastante sus-
tanciales. Cuanto más pobre sea la nación, más
altas tienden a ser las correlaciones (Veenho-
ven, 1994). Al respecto, North, Holahan, Moos
y Cronkite (2008, citados en Martínez & Ros,
2010) encontraron una relación muy débil de los
ingresos y la felicidad, mientras que Georgellis,
Tsitsianis y Ping Yin (2009, citados en Martínez
& Ros, 2010) sí hallaron una relación positiva
entre el nivel de ingresos y la satisfacción con
la vida.
En cuanto a la correlación con educación, los
países más educados son los más felices; hay in-
cluso más consistencia en la correlación con el
trabajo. En todo el mundo, los profesionales y
los directivos tienden a estar más satisfechos con
la vida. Por otra parte, el estado civil produce
más satisfacción con la vida en las naciones oc-
cidentales más modernas como Dinamarca o los
Países Bajos, en oposición a países más tradicio-
nales como Irlanda o Italia (Veenhoven, 1994).
Según este autor, la satisfacción con la vida está
también relacionada de forma bastante consis-
tente con la presencia y calidad de los lazos ínti-
mos; en las naciones occidentales, el matrimonio
es más relevante que los contactos con amigos
y parientes; las correlaciones más importantes
tienen que ver con la capacidad personal para
afrontar los problemas de la vida. La satisfacción
con la vida tiende a ser mayor entre las personas
que gozan de una buena salud física y que tienen
mucha energía; los satisfechos también compar-
ten las características de buena salud mental y
resistencia psicológica.
Con respecto a la personalidad, el satisfecho
tiende a ser extrovertido socialmente y abierto
a la experiencia. Hay una tendencia notable ha-
cia creencias de control interno, mientras que las
personas que están insatisfechas tienden a pensar
que son un juguete del destino. Muchos de los
hallazgos sobre la variación individual en satis-
facción con la vida se reducen a una diferencia
en la capacidad de controlar el entorno propio.
En las modernas sociedades occidentales indi-
vidualistas, posiblemente esto es más común:
la varianza normal explicada por tales varia-
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bles personales tiende a estar cerca del 30 %
(Veenhoven, 1994).
Los factores culturales y sociales inuyen en
el BS en varias formas; algunos países son más
capaces de satisfacer las necesidades básicas de
su población, tales como alimentos, agua lim-
pia, y la salud; en estas naciones se evidencian
mayores niveles de bienestar subjetivo. También
existe una correlación entre la cultura y el BS,
ya que inuye en las metas y los valores de las
personas. Además, las variaciones en la inuen-
cia cultural en los niveles medios de BS parece
que obedecen a diferencias en el optimismo y
positividad, el apoyo social, patrones de afron-
tamiento, y el grado de regulación del indivi-
duo (Diener, 2000). Por ejemplo, según Diener
(1996, citado en Barreat, 2011), las personas que
pertenecen a una cultura individualista se sienten
más satisfechas que aquellas orientadas de ma-
nera colectivista. En naciones individualistas las
personas tienden a referirse a sus propios afectos
y sentimientos como indicadores de su calidad
de vida; mientras que en culturas colectivistas, el
nivel de satisfacción está dado por la evaluación
que se hace de los aspectos sociales y familiares.
En ese mismo sentido, un estudio desarro-
llado por Veenhoven (1999, citado en Barreat,
2011) comparó la calidad de vida percibida en
43 naciones. Los resultados demostraron una re-
lación positiva y signicativa, ya que mientras
más individualizada es la nación, más disfrutan
los ciudadanos sus vidas; en los países colecti-
vistas; la persona es moldeada de acuerdo con
las demandas de la sociedad.
El temperamento y la personalidad parecen
ser potentes factores que inuyen en el BS de
la gente, en parte porque por lo general los indi-
viduos se adaptan a un cierto grado de buenas y
malas condiciones. También los valores y obje-
tivos de las personas parecen estar íntimamente
ligados al BS, por lo que una hipótesis plausible
es que el cambio es un componente objetivo in-
herente de adaptación (Diener, 2000).
Por otro lado, Arita (2005) buscó integrar en
un estudio a los indicadores objetivos y subje-
tivos de la capacidad junto con los indicadores
del bienestar subjetivo (satisfacción por la vida
y felicidad sentida), para considerarlos como di-
mensiones explicativas de la calidad de vida.
Con respecto al enfrentamiento (también co-
nocido como afrontamiento) a los problemas,
después de la aparición en los ochenta del mode-
lo de estrés de Lazarus y Folkman (1984, citados
por Vázquez, Crespo & Ring, s.f.) se hizo paten-
te la necesidad de evaluar el afrontamiento como
un proceso en relación con la situación concreta
y la valoración que el sujeto hace de ella. El en-
frentamiento es denido por Lazarus y Folkman
(1984b, citados en Folkman, Lazarus, Dunkel-
Schetter, DeLongis & Gruen, 1986) como un
constante esfuerzo en el cambio cognitivo y con-
ductual de la persona para gestionar la demanda
externa o interna que excede sus recursos.
La formulación teórica de estrés y enfren-
tamiento muestra tres importantes aspectos: la
creencia de la persona acerca de que tiene el con-
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trol en una transacción de estrés puede aumentar
la amenaza; la relación entre el control y la su-
peración; y los caminos por los cuales el control
puede afectar los resultados de los encuentros
estresantes (Folkman, 1984). Por su parte, La-
zarus (1986, citado en Vázquez, Crespo & Ring,
s.f.) señala que el afrontamiento debe referirse
a un contexto especíco; observar los cambios
temporales, y adoptar un enfoque longitudinal,
para estudiar esos cambios.
Los estilos derivados de la propuesta teórica
de Lazarus y Folkman, según Vera, Laborín, Do-
mínguez y Peña (2003) son:
• Directo: cuando las personas expresan hacer
algo, ya sea cognoscitiva o conductualmente,
para resolver el problema.
• Emocional: cuando las personas expresan
ante un problema tener un sentimiento, una
emoción o una manifestación cognoscitiva
conductual de ese sentimiento o emoción.
• Evasivo: cuando las personas expresan algo
para escapar del problema o evitarlo, para no
ver su importancia, ya sea de manera cognos-
citiva o conductual.
• Revalorativo: cuando las personas expresan
darle un sentido positivo al problema, de al-
guna manera mejorar su percepción.
• Directo social: cuando las personas solicitan
ayuda de alguien o comparten con alguien
sus ideas u opciones para resolver el proble-
ma (p.15).
Las estrategias propuestas por Lazarus y
Folkman (1984, citados en Nava, Ollua, Vega &
Soria, 2010) son las dirigidas a la acción, es de-
cir, todas aquellas actividades o manipulaciones
orientadas a modicar el problema; y aquellas
dirigidas a la emoción, como son las acciones
que ayudan a regular las respuestas emocionales
a las que da lugar el problema.
Con el propósito de investigar las principales
formas de enfrentamiento a diferentes situacio-
nes de problemas de sujetos yucatecos, en Mé-
xico se siguió un muestreo no probabilístico por
cuotas que contemplaba a 790 sujetos yucatecos
(45,5 % hombres y 54,5 % mujeres) de la ciudad
de Mérida, Yucatán, de nivel socioeconómico
bajo-alto y medio-bajo. Los factores que obtu-
vieron mayor puntuación fueron los directos-
revalorativos seguidos de los emocionales-nega-
tivos y los evasivos (Góngora & Reyes, 1999).
A partir de un estudio sobre la población en
el centro del país respecto al bienestar subjetivo,
autoconcepto, locus de control, orientación al
logro, evitación al éxito y enfrentamiento a los
problemas (Vera, et al., 2003) se procedió a in-
vestigar su validez y las diferencias por género,
edad y educación en el Estado de Sonora. Los re-
sultados evidenciaron la sensibilidad y precisión
de las escalas, así como diferencias por grupo de
edad, sexo, ocupación y escolaridad, y se rear-
mó el papel que juega el bienestar subjetivo en la
percepción de control y en los estilos de enfren-
tamiento que la persona maniesta en las distin-
tas situaciones o escenarios en los que participa.
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En cuanto a los antecedentes en torno a los
docentes universitarios, se encontraron algunos
estudios que dan cuenta de aspectos relaciona-
dos con su CV y sus actividades académicas:
En la Universidad de Alicante se analizó el
grado de satisfacción que reeren los profesores
universitarios con aspectos especícos y cen-
trales de sus tareas académicas. Sus resultados
indican que las dos actividades académicas que
producen mayor satisfacción entre el profesora-
do son la docencia y la relación con los estudian-
tes. Se encontraron diferencias estadísticamente
signicativas en algunas de las tareas académi-
cas examinadas debidas al género o categoría
académica de los profesores, pero no en la edad
del profesorado (Herranz-Bellido, Reig-Ferrer,
Cabrero-García, Ferrer-Cascales & González-
Gómez, 2007).
Con la utilización de la hermenéutica críti-
ca, aplicando los principios de la complejidad,
a partir de una revisión documental, Guevara y
Domínguez (2011) concluyeron que la calidad
de vida del docente universitario ha emergido
como una realidad en deterioro progresivo res-
pecto a los componentes socioeconómicos, de
salud mental y satisfacción laboral, por lo que
son relevantes el trabajo, la recreación, el apoyo
social y familiar como compensadores.
En la Universidad de Colima (México) se
realizó una investigación con 189 profesores
universitarios (71 %, hombres y 29 %, mujeres),
en la que se concluyó que independientemente
del sexo, salario o estatus laboral de los profeso-
res universitarios, es la salud el factor principal
que modica la mayor cantidad de rubros de la
calidad de vida (Verdugo, Guzmán, Moy, Meda
& González, 2008).
En la Universidad de Lleida, España, se de-
sarrolló una investigación con docentes, quienes
mostraron su percepción personal de malestar,
con un síndrome de burnout moderado o inter-
medio, superior en mujeres y en profesores de
menor escalafón y antigüedad. Se encontró un
nivel de insatisfacción moderado y cierto grado
de apatía, indicado sobre todo en el ámbito de las
relaciones personales, asociándose con una ma-
yor percepción de problemas de salud (Sánchez
Fernández & Clavería Señis, 2005).
En un estudio fenomenológico llevado a cabo
con docentes universitarios jubilados de Guada-
lajara, Jalisco, México, acerca de su jubilación,
estado de salud, calidad de vida y la participa-
ción de la familia, la mitad de los entrevistados
consideraron tener una buena calidad de vida.
Las mujeres mostraron una mayor capacidad de
adaptación al ambiente familiar posterior a la ju-
bilación, mientras que el hombre encuentra di-
cultades en su inserción al hogar ante la ruptura
de su rol como proveedor económico y jefe del
hogar (Rodríguez & Aguilar, 2005).
En Venezuela, González (2008) mide la pre-
valencia del estrés en la satisfacción laboral de
docentes vinculados a institutos de Tecnología
de Cabimas y Maracaibo, usando la hermenéuti-
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ca. Los resultados indicaron que el distrés labo-
ral (estrés malo) prevalece en una tercera parte
de los entrevistados ante las demandas excesivas
de trabajo. Se constató que están satisfechos con
el trabajo la tercera parte de los profesores, y son
los factores intrínsecos los determinantes de la
satisfacción con el trabajo que arma su indivi-
dualidad.
Los problemas de conducta de los alumnos,
la sobrecarga laboral y el conicto de rol laboral
están presentes en los centros escolares, y proba-
blemente sean inevitables. Cuando las situacio-
nes generadoras de estrés son difíciles de contro-
lar por parte de la institución educativa, la estra-
tegia de incrementar la autoecacia mediante el
desarrollo y puesta en práctica de estrategias de
afrontamiento adecuadas frente a las demandas
del trabajo puede contribuir a reducir el estrés
docente y fomentar un mayor bienestar y satis-
facción laboral entre los profesores (Gismero-
González, et al., 2012).
Gran parte de los estudios empíricos exponen
la complejidad del estudio de la calidad de vida
y muestran que se deben considerar las dimen-
siones: objetiva, cuya orientación está dirigida a
los recursos y que representa la capacidad de la
persona para hacer frente a la vida; y subjetiva,
que está más orientada a las necesidades del in-
dividuo y que, a su vez, tiene dos componentes,
el cognitivo (satisfacción con la vida global o en
dominios especícos) y el afectivo (afectos posi-
tivos y negativos).
Figura 1. Propuesta de modelo de calidad de vida
Fuente: Elaboración propia, con base en Veenhoven (1994); Diener, Suh, Lucas y Smith (1999); Diener (2000); Lazarus & Folkman (1984)
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En la satisfacción con la vida, intervienen
particularmente aspectos como el ingreso, la cul-
tura, la edad, el género, el estado civil, si brindan
o reciben apoyos, pero también el tipo de estra-
tegias con que enfrentan los problemas. Sobre
esto último, poco se ha estudiado en relación a
los diferentes componentes de la calidad de vida.
Al respecto, Góngora (1998) arma que existe
evidencia de que las características de persona-
lidad inuyen en la forma como se enfrentan los
problemas, pero tanto la personalidad y el en-
frentamiento se dan en un contexto, que propicia
o favorece determinado tipo de respuesta y este
contexto puede ser especíco como la situación
particular que se enfrenta o más amplia y gene-
ral, como la cultura.
Por último, luego de todo lo expuesto se
propone el siguiente modelo conceptual, con el
propósito de generar una estructura analítica que
podría ser replicada en un contexto diferente al
de la educación superior y con participantes que
tuvieran características distintas a las de los do-
centes de este sistema educativo.
Conclusiones
Con base en el modelo conceptual propuesto,
se plantea la importancia de realizar un estudio
donde se integran los tres componentes como
variables que pueden explicar la calidad de vida.
Con ello se busca:
• Evidenciar la existencia de una relación sig-
nicativa entre las condiciones de vida de las
personas y los estilos con que enfrentan los
problemas, lo cual no se ha encontrado hasta
el momento en la bibliografía revisada.
• Visualizar una nueva perspectiva, alternati-
va, para medir la calidad de vida, que ade-
más de incorporar los componentes objetivo
y subjetivo de la CV, lo que ya ha sido objeto
de múltiples estudios de manera separada o
conjunta, también considere los estilos de en-
frentamiento como una variable que contri-
buye a explicar la CV de las personas.
• Proponer un instrumento para profundizar en
las condiciones de vida de las personas, to-
mando las diferentes áreas de sus vidas, pues
son parte de las escalas de bienestar subje-
tivo y de enfrentamiento a los problemas:
trabajo, familia, amigos, pareja y salud. Con
ello se busca complementar el análisis de lo
que ha sido llamado calidad de vida objetiva
o condiciones objetivas de vida, para lo cual
generalmente se contemplan los indicadores:
ingreso, educación y salud como base para
realizar comparaciones entre naciones de-
jando de lado aspectos que pueden inuir en
el bienestar subjetivo o en la capacidad para
enfrentar la vida, entre los que se encuentran:
familia, pertenencia a grupos, si tienen pareja
o hijos.
• Mostrar las relaciones existentes entre las
condiciones de vida, el bienestar subjetivo y
los estilos de enfrentamiento, variables que
se jan como independientes y que interac-
túan y se afectan entre sí, al mismo tiempo,
que inuyen en la calidad de vida, variable
resultante o dependiente.
Por la multidimensionalidad del concepto de
la CV, se hace necesaria la integración de distin-
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tos enfoques disciplinarios (Cummins & Cahill,
2000; Delgado & Salcedo, 2008; Tonon, 2016).
Si bien particularmente los modelos teóricos de
las últimas décadas han relacionado el BS con
el temperamento, el conocimiento de sí mismo,
las metas, la cultura y el enfrentamiento, tam-
bién es necesario claricar las interrelaciones de
muchos de estos factores (Diener et al., 1999).
Finalmente, se considera que aun cuando
existen estudios, indicadores y profundas re-
exiones sobre cómo se han ido reorientando
las instituciones de educación superior bajo la
lógica del mercado (Ibarra, 2009), poco se sabe
acerca de las condiciones de vida de los princi-
pales actores de la IES: los docentes, ni sobre sus
recursos psicológicos para enfrentar las situacio-
nes estresantes derivadas de su trabajo académi-
co y de otros ámbitos de sus vidas. Tampoco se
ha llegado a relacionar lo anterior con el diseño
de propuestas que vinculen a la universidad y sus
miembros con los diferentes sectores de la socie-
dad, de tal manera que pueda darse una verdade-
ra contribución al desarrollo de las regiones en
donde se encuentran situadas las IES.
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