Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 225-240 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Prácticas docentes y educación multigrado en
escuelas indígenas del Estado de Sonora, México*
José Ángel Vera Noriega
1
orcid.org/0000-0003-2764-4431
Carlos Enrique Peña Meléndez
2
orcid.org/0000-0001-6605-1781
Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A.C., México
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.31.1376
Recibido: 4 de marzo de 2016 Aceptado: 22 de julio de 2016
Teaching work and multigrade education in native
indian schools at the State of Sonora, Mexico
Resumen
Se plantea como objetivo de investigación generar conocimientos que permitan
comprender las relaciones existentes entre el perl docente y el rezago/deserción
educativa, a n de proponer ideas que mejoren las condiciones de trabajo de los
maestros que laboran en contextos sociales de marginación social dentro de las zo-
nas rurales indígenas. Para llevarlo a cabo y hacer la observación de las distintas
prácticas docentes y el contexto educativo en que estos profesores laboran, se se-
leccionaron tres escuelas que obtuvieron los puntajes más bajos en español y mate-
máticas en la prueba Enlace si se comparan con las demás escuelas de la zona. Se
identicó que los docentes de estas tres escuelas multigrado intentan tanto mantener
en sus enseñanzas la tradición cultural de la tribu como responder a las exigencias
curriculares para cada grado, además de cumplir con una doble labor: docente y
directivo dentro de la misma institución.
Abstract
The main object of this research work is focused on the creation of enough knowl-
edgements that allow the understanding of the relationship between teacher’s prole
and school drop-outs/student desertions. All of these, with the nal idea of making
proposals to improve teacher’s working conditions, particularly those that are work-
ing in contextual marginal outcast areas within Indian rural zones. In order to carry
out and make the different teacher`s class observations under the educative context
where they work, three schools were carefully selected that had obtained the lowest
scores in Spanish and Maths in the ENLACE TEST compared to other schools in the
zone. It was observed that the teachers of these multigrade schools maintained their
traditional Indian tribe culture at teaching in response to curricular demands for each
grade, besides the fact that they also complied with the double function: teacher and
executive within the same institution.
Palabras clave:
Escuela multigrado,
Comunidad indígena,
Prácticas docentes,
Condición laboral.
Keywords:
Multigrade school,
Indian community,
Teacher’s training,
Working conditions.
Referencia de este artículo (APA): Vera, J. A. & Peña, C. E. (2016). Prácticas docentes y educación multigrado en escuelas indígenas del
Estado de Sonora, México. Revista Educación y Humanismo, 18(31), 225-240. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.31.1376
* Este artículo es resultado del proyecto Perl y condiciones de trabajo de profesores que atienden escuelas primarias multigrado con
rezago educativo en San Luis Potosí, Chiapas y Sonora, que contó con la colaboración de tres instituciones distintas: la Universidad
Autónoma de San Luis Potosí, la Universidad Autónoma de Chiapas y el Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A.C.
Centro Proyecto del Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP/SEB-Conacyt, 2009. Número de proyecto:
000000000144944.
1. Doctor en Psicología, Licenciado en Psicología. Investigador titular del Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A.C.
Email: avera@ciad.mx
2. Magíster en Desarrollo Regional (c), Licenciado en Psicología. Asistente de Investigación del Centro de Investigación en Alimentación
y Desarrollo A.C. Email: cpm_33@hotmail.com
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José Ángel Vera noriega, Carlos enrique Peña Meléndez
Introducción
La escuela rural multigrado y particularmen-
te la pluricultural requiere pensarse como un
universo conceptual independiente, pero cuidan-
do de no connar en él a una población mayori-
tariamente indígena, que se expresa mediante un
conjunto de mitos, ritos y tradiciones propios del
mexicanismo, pues así busca que en sus alum-
nos la institución educativa vaya estructurando
más, mejores y diferentes manifestaciones de
identidad nacional. Es importante partir de un
acuerdo sobre lo que esperamos de una escuela
de este tipo: con respecto al desarrollo de habili-
dades lógicas y de la lectoescritura, que procuren
contribuir con el mantenimiento de sus procesos
de identicación social y personal. También se
esperaría una actitud reexiva y crítica que fren-
te a su situación indígena y rural sirva para re-
producir los procesos sociales de comunicación,
educación, salud, religión, crianza, relaciones de
pareja y otros (Vera, Ramírez & Laborín, 2010).
¿Qué necesita aprender un niño indígena en
un grupo multigrado con su profesor en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje? Primero, todo
sobre la historia de sus antepasados, sobre sus
trayectorias sociales y tradición oral, además de
las bases comunitarias y colectivas que hicie-
ron posible su subsistencia. Segundo, necesita
aprender a reexionar sobre sus proyectos, sus
producciones narrativas y las bases comunitarias
y colectivas que hacen posible su sobrevivencia.
Tercero, requiere ser capaz de planear un pro-
yecto familiar o colectivo y ser capaz de escri-
birlo y narrarlo. Creemos que esto podría ser el
objetivo de la escuela multigrado, la integración
e identicación del niño con su comunidad y la
posibilidad de una reexión sobre su pasado, su
presente y su futuro (Peña, Pérez & Vera, 2008).
No obstante, las técnicas educativas, conte-
nidos y en general el modelo curricular de dos
ciclos de la escuela de niños multigrado, aun
cuando está moldeado sobre condiciones ejem-
plares de la cotidianidad del niño, el modelo
formativo en habilidades académicas básicas es
muy parecido al de la escuela urbana de clase
media (Juárez, 2009). En este ambiente todas
las aspiraciones sociales y de los maestros van
dirigidas a la lectoescritura y matemáticas, leer,
escribir, sumar y restar. Los maestros se enfocan
a estas competencias básicas, y cuando encuen-
tran niños que ya las dominan, buscan su ayuda
para soportar los procesos de los más pequeños.
Los esfuerzos iniciales por la enseñanza de tó-
picos curriculares adscritos a cuarto, quinto y
sexto son poco estimulantes, pues los padres tie-
nen pocas habilidades para apoyar a los hijos si-
guiendo el esfuerzo de los maestros. Además, el
ciclo de enseñanza es corto, el número de horas
clase es mínimo y la insistencia por la urgencia
de los pagos salariales mantiene al profesor en
una condición de poca motivación, frente a un
esfuerzo máximo con pocas habilidades en sus
alumnos.
Entretanto las estrategias didácticas, motiva-
cionales de planeación y evaluación que les pro-
pone el programa diseñado por la Secretaría de
Educación Pública (SEP) no ofrecen una alter-
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nativa coherente, relevante y pertinente para en-
frentar esta realidad en el aula (Instituto Nacio-
nal para la Evaluación de la Educación [INEE],
2006).
El reconocimiento de este contexto es impor-
tante para el diseño y planicación de estrategias
de cambio de conocimientos, actitudes y con-
ductas en la medida que constituye un problema
de investigación que debe documentarse desde
el ámbito de la política educativa hasta el trabajo
en aula.
En estas comunidades rurales e indígenas, la
abundancia de problemas relacionados con el re-
zago educativo, la disposición al riesgo y la ca-
rencia de motivación al logro están relacionados
con el nivel educativo alcanzado por la madre
y el número de hijos; entre mayor sea la canti-
dad de hijos, mayor será la sobrecarga de trabajo
en el hogar y, por lo tanto, habrá menos tiempo
disponible para dedicar al cuidado y educación
del niño, así como la generalización de prácti-
cas y creencias inadecuadas sobre su desarrollo
(Launtrey, 1985).
Otro factor importante que inuye en el ren-
dimiento académico del niño reere a las carac-
terísticas de la escuela y el aula, en tanto denen
su carácter social; por ejemplo: las actitudes de
los maestros, los valores de la escuela, el clima
de la escuela y el aula son fuentes signicativas
de variación en el rendimiento de los estudian-
tes. Según Schmelkes (1996), en 1995 el 8 % de
los niños mexicanos entre 6 y 14 años (edad de
la educación primaria) no estaba en la escuela.
Situación de la educación rural indígena
En México, el Instituto Nacional de Estadís-
tica y Geografía [INEGI] dene ruralidad a par-
tir del número de habitantes que residen en una
localidad (menor a 2.500 habitantes). Del total
de 187.938 localidades habitadas según el Con-
teo de Población y Vivienda del 2005, solamente
550 son consideradas urbanas; sin embargo, a
pesar de este alto número de localidades rurales,
el número de habitantes en ellas ha disminuido
en más de un 30 % de 1950 a la actualidad (Sán-
chez, 2011; INEGI, 2011). Dentro de estas lo-
calidades rurales la distribución de la población
según el grado de presencia indígena es: 74,3 %
es escasa, 14,7 % son indígenas, 7,3 % moderada
y 3,8 % predominantemente indígenas (INEGI,
2010).
Esta relación entre poblaciones rurales e in-
dígenas se establece a partir de la vulnerabilidad
social a la que están sujetas, sus desventajas so-
ciales, económicas y políticas en comparación
con las ciudades. Dentro de estos contextos si-
milares (indígena y rural) “ser indígena” ree-
re a los procesos de construcción de identidad,
los cuales son dinámicos y se asocian a aspectos
económicos, políticos, históricos y culturales.
Sin embargo, aún existe una discusión institu-
cional sobre los criterios que denen a una po-
blación como indígena (Robles, Hernández &
Godínez, 2009).
En una población rural e indígena se presen-
tan condiciones socioeconómicas muy diferen-
tes a las poblaciones urbanas, estos contrastes
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están presentes en el capital cultural de las fa-
milias que las integran. En una zona rural, las
condiciones sociodemográcas desfavorables en
las que habitan los pobladores no les permiten
tener la misma calidad de educación a la que tie-
nen acceso los ciudadanos en las grandes urbes
(Sánchez, 2011; Peña, 2004).
En este tipo de comunidades los problemas
de rezago educativo, la disposición al riesgo y
la carencia de motivación al logro están rela-
cionados con el nivel educativo alcanzado por
la madre y con el número de hijos. De acuerdo
con el INEGI (2010) el 35,5 % de la población
rural se encuentra en rezago educativo, como
consecuencia, también, de la falta de infraestruc-
tura educativa y de la dispersión que existe en-
tre estas comunidades lo que diculta el acceso
y la provisión de servicios educativos públicos.
Diversas investigaciones en el área de la educa-
ción rural señalan que los factores desfavorables
del contexto rural pueden estar asociados a ba-
jos resultados escolares de la población (Guerra,
2005; Comisión Nacional para el Desarrollo de
los Pueblos Indígenas [CDI], 2014).
Rodríguez (2006) presenta los siguientes da-
tos: en la zona rural existen menos maestros con
maestría, pero todos ellos estudiaron cuatro años
en una escuela para obtener el grado de profesor.
Los profesores de la zona rural o serrana no re-
cibieron cursos de capacitación o actualización
sobre el quehacer en el aula, por lo cual existe
un desfase temporal y de contenidos; adicional-
mente, como estos docentes tienen rotaciones
más frecuentes que en la zona capitalina y fron-
tera, no pueden completar un ciclo de acultura-
ción que les permita conocer las necesidades del
estudiante pobre y marginal de la localidad (Vera
& Domínguez, 2005). La calidad requiere de
igualdad para que los niveles educativos mejo-
ren, bien sea reduciendo el rezago, o bien, mejo-
rando el desempeño de aprendizaje, para lo cual
es necesario que las zonas rurales e indígenas se
igualen en condiciones de insumos y procesos
con las mejores de la zona urbana (Búrquez, Do-
mínguez & Vera, 2005).
Considerar las características del personal
docente que atiende las aulas de niños multigra-
do y los servicios de educación indígena resulta
relevante en la medida en que aquel, el docente,
es un elemento fundamental para el desarrollo
del proceso educativo en todas sus dimensiones
de intervención: los procesos de enseñanza y
de aprendizaje, la gestión escolar, la promoción
de la participación social y la traducción, adap-
tación y operación de los nes y propósitos de
la educación básica delimitados en el Programa
Nacional de Educación y, de manera más especí-
ca, en los Planes y Programas de Estudio (Ló-
pez & Viveros, 2002).
Se plantea como objetivo de investigación,
generar conocimientos que permitan compren-
der las relaciones existentes entre el perl do-
cente y el rezago/deserción educativa, a n de
proponer ideas que mejoren las condiciones de
trabajo de los maestros que laboran en contextos
sociales de marginación social dentro de las zo-
nas rurales indígenas.
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Método
El estudio se ha llevado a cabo utilizando
la metodología etnográca de investigación, ya
que dadas sus características se consideró que
podía ser la más acertada en este caso (Atkinson
& Hammersley, 1994), en donde se busca com-
prender en profundidad los fenómenos educati-
vos que se modican en la escuela multigrado.
Población
Contexto socioeconómico y geográco de las
comunidades seleccionadas (ver en Anexos Ta-
bla 1).
Para el estudio que se plantea se selecciona-
ron tres escuelas multigrado dentro de la moda-
lidad indígena ubicadas dentro de las gubernatu-
ras tradicionales yaquis de Belem y Pótam. Las
tres comunidades pertenecen al municipio de
Guaymas, pero se encuentran en la frontera con
el municipio de Cajeme, lo cual desata un siste-
ma de gestión confuso.
Actualmente existe un conicto de dualidad
en las autoridades de la tribu; por un lado, se en-
cuentra la resistencia al abandono de la estructu-
ra tradicional, sus lineamientos de autoridades y
sus formas consensos, y, por el otro lado, un pro-
ceso de diversicación de intereses donde pre-
valece tanto la individualización de benecios y
decisiones (frente a lo grupal) como la acepta-
ción de nuevas formas de corporación impuestas
desde el exterior.
Esta confrontación de facciones constituye
la lucha por el poder económico y político del
pueblo yaqui, que puede notarse en la oposición
a las normas y mecanismos de la estructura de
organización tradicional.
Las comunidades no cuentan con drenaje; ca-
recen de calles pavimentadas, excepto la carrete-
ra lascruza. En 7 de cada 10 casas se observa que
existe una fosa séptica, pero muy pocas drenan
el agua de lavado de ropa y de cocina hacia esta,
sino más bien a or de tierra, que se escurre en
la vía pública provocando malos olores y pro-
blemas de sanidad. En su mayoría, las viviendas
están construidas con carrizo y una mezcla de
lodo a base de tierra, arena y estiércol, techo de
lámina negra con estructura de horcones en su
mayoría de mezquite y techo de lámina negra,
cubierto de tierra. El orden interior de las habita-
ciones es muy precario porque apenas tienen lo
básico en vestuario y electrónicos, que se distri-
buyen en espacios saturados de bolsas de poliu-
retano o en tapancos improvisados.
La comunidad de Rahum, Guaymas, registra
un alto grado de marginación: tiene una pobla-
ción total de 272 habitantes, que viven en 59 vi-
viendas particulares de las cuales 3,38 % de las
unidades no cuenta con escusado ni energía eléc-
trica; 8,62 % no tiene el servicio de agua entuba-
da; 74,57 % de las casas conserva piso de tierra
y 54,23 % carece de refrigerador para mantener
en buen estado sus alimentos.
La comunidad de Huirivis, Guaymas, presen-
ta el más alto grado de marginación de las tres
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comunidades en observación; contabiliza un to-
tal de 342 habitantes, y de las 71 viviendas habi-
tadas está sin retrete el 11,26 %, 2,81 % no reci-
be servicio de agua entubada y el 10 % tampoco
tiene energía eléctrica; 60,56 % muestra piso de
tierra y 49,29 % no cuenta con refrigerador.
A su vez, Pitahaya, Guaymas, con un alto gra-
do de marginación tiene una población total de
285 habitantes y 60 viviendas particulares; se si-
túa como la comunidad con las condiciones más
decientes de infraestructura en comparación
con las otras dos ya nombradas. Apenas el 28,33
% del total de las casas solo tiene letrina, 15 %
no recibe servicio de energía eléctrica y menos
aún las instalaciones de la escuela primaria;
3,33 % no cuenta con servicio de agua entubada;
el piso del 68,33 % de las viviendas es de tierra y
el 71,66 % de las casas habitadas no dispone de
refrigerador para conservar los alimentos.
Población escolar
Las tres escuelas donde se trabajó son las si-
guientes: (ver Anexos Tabla 2).
a) Escuela A (Primaria General Ignacio Mori,
Pitahaya).
b) Escuela B (Primaria Gabriel Zapajiza, Huiri-
vis).
c) Escuela C (Primaria José María Matus, Ra-
hum).
Considerando que el tercer grado represen-
ta el nal de la alfabetización desde el punto de
vista de los programas de la Reforma Integral de
la Educación Básica (RIEB), y el sexto un pun-
to de corte para la comprensión de lectura, estas
escuelas han mantenido en Español para tercero
y sexto grado entre 2010 y 2012 un nivel insu-
ciente y un nivel elemental en tercero (ver en
Anexos Tabla 3).
En Matemáticas, para sexto grado, durante el
2011 se mantuvieron los mejores niveles de lo-
gro en el nivel elemental y bueno (ver en Anexos
Tabla 4).
Levantamiento de la información
Después de decidir sobre las escuelas, se rea-
lizaron seis visitas de una semana cada una (ver
en Anexos Tabla 5).
Para el levantamiento de la información de
las actividades didácticas fue necesario dividir
las observaciones en dos tipos: una enfocada a la
observación de la clase relacionada con el conte-
nido curricular y la otra centrada en las activida-
des pedagógicas planeadas por el docente.
Esto se llevó a cabo de la siguiente manera:
durante las tres semanas de trabajo de campo se
realizaron dos sesiones de observación en distin-
tas clases por cada salón en cada una de las tres
primarias, cada una enfocaba lo requerido ya sea
observación de clase o actividades pedagógicas.
Diez de las sesiones de observación didáctica
se realizaron entre 8 y 10 a.m. con una duración
aproximada que iba desde 60 hasta 80 minutos
cada una; las dos sesiones de observación res-
tantes se hicieron durante las 10 de la mañana y
las 12 de la tarde.
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Sin excepción alguna, las entrevistas realiza-
das a maestros, directores, estudiantes y padres
de familia se hicieron con grabadora digital du-
rante todo el tiempo que duró el trabajo, para así
poder almacenar cada grabación en computador
en formato MP3. Al terminar con la totalidad de
las entrevistas se procedió a su transcripción en
documentos de Word.
Con el objetivo de categorizar los contenidos
de las entrevistas se llevó a cabo un análisis de
Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Ame-
nazas (FODA) de las condiciones pedagógicas y
laborales de los profesores que impartían clases
en las tres escuelas analizadas. Además, se reali-
zó un grupo focal con el personal que estuvo tra-
bajando en el levantamiento de los datos partien-
do de la siguiente pregunta de análisis: ¿Cuáles
son las condiciones de trabajo de los maestros
que laboran en escuelas primarias multigrado
con rezago educativo?
Resultados
Descripción de los docentes
− Escuela general Ignacio Mori, de Pitahaya,
Guaymas.
Profesor Pitahaya 1: La necesidad de un tra-
bajo estable y jo donde pudiera relacionarse
con padres sin recursos económicos para útiles
escolares y transporte fue lo que motivó el inicio
de su labor docente. Al terminar su curso de edu-
cación indígena intensivo comenzó a dar clases
en Belem o Pitahaya en la escuela multigrado, y
después de un tiempo se cambió a Pótam donde
trabajó en una escuela de organización comple-
ta. Más tarde volvió a Pitahaya y continuó im-
partiendo clases en aulas multigrado. Además
de estas comunidades, también ha laborado en
Oroz, en Vícam, en Loma de Guamúchil y en
Cárdenas, donde ha tenido la experiencia de tra-
bajar en instituciones de organización completa
y multigrado.
Mencionó que la administración o cambios
de docentes entre las escuelas y el proceso para
determinar directivos no se realizan con base en
méritos o currículo académico del docente, sino
por medio de lealtades objetivas hacia los altos
mandos de la dirección de educación indígena.
El maestro mantiene el incentivo de arraigo que
él reere como un estímulo para mantenerse
dentro de la institución dando clases.
Profesora Pitahaya 2: Comenzó trabajando
cuando estaba en la preparatoria en el Instituto
Sonorense de Educación para Adultos (ISEA),
organización que hizo un convenio con la Nor-
mal de Obregón, Sonora, para que les permitiera
continuar la carrera y hacer el servicio social en
el ISEA.
Terminó la licenciatura, pero sin titularse.
Primero trabajó durante dos años en Huirivis;
luego estuvo 4 años en el Baugo, cerca de las
Guásimas; después de estas dos instituciones
multigrado trabajó cuatro años en la costa de
Hermosillo, en una escuela de organización com-
pleta, y de ahí pasó dos años en Bahía de Lobos
antes de comenzar a dar clases en Pitahaya, pero
debió suspender el servicio porque se movió de
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Vícam donde radica actualmente para cuidar a
su madre, que estaba enferma en etapa terminal.
Durante este periodo de tiempo la maestra fue
reemplazada por la profesora Dionisia, quien es-
tuvo impartiendo clases el segundo periodo de
2011 y el primer periodo de 2012.
En cuanto a su experiencia personal, conside-
ra el trabajo de planeación en una escuela mul-
tigrado como lo más pesado porque debe adap-
tar los contenidos a diferentes grados al mismo
tiempo; además, debido a que no existe un con-
senso sobre cuál es la mejor estrategia a seguir
cada quien ajusta sus propias metodologías a las
necesidades particulares de sus estudiantes y a
su desempeño particular.
− Escuela Gabriel Zapajiza, de Huirivis, Gua-
ymas
Profesora Huirivis 1: Empezó su labor pro-
fesional trabajando tres años en el magisterio de
los cuales un año fue docente en Altar, Sonora,
y dos años en Huirivis, uno de los cuales se des-
empeñó como directora. Ha participado en la
planeación del colegiado entre los maestros de
las comunidades aledañas como Pitahaya, Guá-
simas, Oroz, Huirivis, Rahum, actividad reali-
zada por ellos mismos sin reconocimiento de la
Secretaría y teniendo como n lograr una pla-
neación multigrado para compartir experiencias,
métodos y material.
La maestra reporta que en la planeación di-
dáctica debe considerar que existen temáticas
que se extienden más de lo que se dene porque
en el mismo proceso surgen situaciones que re-
quieren de diferentes aplicaciones y materiales,
según las habilidades individuales entre los dis-
tintos grados a falta de competencias básicas que
permita un equilibrio.
Profesora Huirivis 2: Comenzó trabajando
como maestra en Vícam como interina; después
trabajó en la Sierra de Álamos como promotora
de educación inicial; ya con esa base, en el 2000
inicia su licenciatura en Educación en la Univer-
sidad Pedagógica Nacional (UPN); en el 2001
se traslada a Huirivis a educación inicial; un año
más tarde por medio de una permuta pasa a Pita-
haya con plaza de educación inicial. En el 2002
busca promoción para primaria y obtiene el cam-
bio a Bahía de Lobos como directora; después
de dos años la Secretaría de Educación y Cultura
del Estado (SEC) le cambia la clave para docente
de primaria y se dedica al grupo de tercer gra-
do, además de ejercer como directora. Termina
su licenciatura en el 2005 y continúa trabajando
hasta el 2010 en Casa Blanca y pasa a Huirivis
en el segundo ciclo de 2010.
Una de las principales razones por las cua-
les la maestra Pilar ha pedido sistemáticamente
cambios de escuelas es buscando la cercanía con
su hijo y la familia como red de apoyo para la
crianza del niño. La maestra en su experiencia
en el aula considera que es importante el manejo
de las tecnologías de la información y comuni-
cación (TIC). En su clase usa los recursos tec-
nológicos que tiene a su disposición, cuenta con
cañón, PC además de Internet, esto le permite
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a los estudiantes recursos de búsqueda de infor-
mación. Utiliza Enciclomedia como herramienta
para complementar las temáticas para los distin-
tos grados.
− Escuela José María Matus, de Rahum,
Guaymas.
Profesora Rahum 1: Llegó a la escuela en el
2012 por medio de una permuta que realizó con
el maestro que le precedió; menciona tener pro-
blemas con el sindicato porque no le han hecho
cambio de educación inicial a clave de primaria,
a pesar del tiempo que tiene de estar pidiéndolo.
Considera que el cambio de una escuela de
organización completa a un multigrado sí es
complicado porque ella piensa que en el primer
caso se facilita la planeación porque solamente
reere a un grado. Mencionó que al planear sus
clases en aulas multigrado enfoca las temáticas
propias de los niños de tercer grado, que son los
que están por salir al siguiente grupo, y que a
partir de ahí va adecuando el nivel del conteni-
do de la misma temática a los demás grados. A
pesar de que la maestra tiene su domicilio en la
comunidad de Rahum, menciona que estímulos
económicos como el que se otorga a arraigo no
les son entregados a maestros como ellos. Cuan-
do regresó a la comunidad en donde reside y a la
que pertenece, su pretensión era sentirse más se-
gura y que sus hijos fueran educados en el seno
de la familia extensa.
Profesor Rahum 2: El profesor tiene 12 años
laborando en la escuela José María Matus. Cuan-
do comenzó su trabajo, la escuela era unitaria e
impartía clases a los seis grados de primaria,
razón por la cual considera que fue un cambio
muy difícil en la medida que tenía muchos años
en Vícam y Batanconcita laborando en escuela
de organización completa. Menciona que des-
pués de trabajar en la escuela multigrado con
un grupo unitario, y basándose en el desempeño
demostrado por sus estudiantes, la Secretaría de
Educación le concedió un premio por sus méri-
tos docentes.
Al hablar de la planeación de sus clases para
los distintos grados que maneja en su salón, se-
ñala la importancia de manejar una sola temática
para los tres grados conforme las necesidades
particulares de cada grado ajustando los méto-
dos de enseñanza o las actividades de clase y las
tareas. El profesor dos es de los maestros que
aún mantiene el incentivo de arraigo en su comu-
nidad, lo cual le permite ofrecerles una atención
más personalizada a los estudiantes, así como
actividades extraclase.
Al impartir sus clases hace uso de las herra-
mientas tecnológicas con las que cuenta en el
aula, como PC, cañón y Smart Board; la escue-
la no cuenta con Internet, por lo que el maestro
hace uso de Enciclomedia durante su jornada.
Condiciones laborales
El contenido de las entrevistas y observacio-
nes realizadas se clasicaron mediante un análi-
sis FODA donde se establecieron las fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas del con-
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texto en que laboran y las prácticas pedagógi-
cas de los docentes de estas tres escuelas (ver en
Anexos Tablas 6 y 7).
En laTabla 6 se observa que la amenaza para
la educación multigrado en la zona yaqui está
relacionada con la exclusión y olvido del muni-
cipio al cual pertenece en relación con la ges-
tión de infraestructura y, por otro, lado la falta de
atención de la Dirección de Educación Indíge-
na. En relación con las demandas pedagógicas,
particularmente las relacionadas con materiales
educativos en la lengua y planeaciones especí-
cas para grupos multigrado, las fortalezas se aso-
cian a la unicación de la escuela-hogar por el
acceso inmediato en las comunidades y la apro-
piación que los profesores hacen del currículo.
En la Tabla 7 se observan las condiciones de
trabajo que indican como fortalezas: contar con
una sola plaza, arraigo a la comunidad y el re-
ducido número de alumnos. Las debilidades se
enmarcan en la dicultad por exclusión y margi-
nación geográca de acceso a los programas de
nivelación y capacitación para profesores. Estar
en la periferia del municipio hace improbable la
utilización de Unidades de Servicio de Apoyo a
la Educación Regular (Usaer) para niños con ca-
pacidades decientes.
Discusión y conclusiones
En síntesis, estas son las condiciones que des-
criben las observaciones que se llevaron a cabo
en las aulas de los profesores de las tres escuelas
multigrado que en general enfatizan el trabajo
docente siguiendo una dinámica integral, pero
con una dependencia del alumno y una didáctica
repetitiva centrada tanto en el tema de estudio
como en el objeto de la clase en función de las
diferencias en los niveles de la línea de entrada
de las habilidades académicas de cada uno de los
niños más que en la complejidad de los conte-
nidos; los profesores mismos referían estar más
interesados en las habilidades de los niños que
en el nivel de complejidad asociado al grado es-
colar, y así se interesan en mejorar la compren-
sión de lectura o en su caso la escritura, atender
los problemas de alfabetización que requiere el
aula para lograr homogeneizar las competencias
de lectoescritura, lo mismo que de matemáticas.
El sistema no es constructivista y es impor-
tante anotar que los profesores están muy cen-
trados en el uso de herramientas repetitivas; en
los ejercicios no utilizan material didáctico com-
putarizado ni calculadora y se centran en el uso
del pizarrón y la lengua yaqui para desarrollar
su clase.
Fundamentalmente los materiales utilizados
en pocas ocasiones son libros de la biblioteca
de aula, de casa, periódicos murales y materia-
les que los mismos alumnos fueron diseñando a
través del ciclo escolar sobre las temáticas desa-
rrolladas por el maestro.
Las condiciones laborales del profesor como
empleado son permanentes, goza de prestacio-
nes y un salario, que además de ser constante, es
importante en cantidad, y en el contexto de arrai-
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go a las comunidades tiene implicaciones para
que su presencia sea percibida como autoridad y
red de apoyo.
En lo didáctico, el apego de los alumnos tiene
una relación vinculante con el uso permanente
de la lengua nativa ya que promueve la identidad
con la comunidad y los padres (Vera & Monta-
ño, 2003). Lo más relevante para los padres del
arraigo y pertenencia del profesor a la comuni-
dad yaqui, es, por supuesto, su papel y partici-
pación en las estas y rituales tradicionales. Sin
embargo, la planeación, la falta de materiales, el
excesivo trabajo de gestión directiva y el llenado
de formatos en forma manual y electrónica son
las debilidades que impactan el logro de los ni-
ños (Bertely & Robles, 1997).
Un factor determinante en las condiciones
que inuyen en el buen desempeño del docente
es la distribución del tiempo en las tareas como
tal y como directivo dentro de la misma institu-
ción, ya que por los compromisos asociados a
esta otra gestión debe viajar fuera de la comu-
nidad a la supervisión de la zona, mientras los
estudiantes a su cargo quedan sin clases o son
asignados al otro salón lo que provoca un inco-
rrecto seguimiento de su aprendizaje en los dis-
tintos grados.
En n, la gestión directiva aumenta la carga
en labor administrativa para el docente a tal pun-
to que mencionan que los temas tratados en las
reuniones de supervisión, no guardan relación
con aspectos académicos o de planeación, sino,
todo lo contrario: en estos espacios se le asigna
más tarea administrativa lo que provoca su ina-
sistencia a las reuniones.
Por tanto, la actividad como directivo debe-
ría ejercerla una persona asignada y evaluada
para el cargo que lleve a cabo la función para
tres escuelas multigrado de la misma zona. Este
director debe tener como función vincular la ins-
titución académica con los demás organismos
educativos, pero no solo para llevar una correc-
ta burocracia empresarial, sino con el n de in-
crementar los aprendizajes que puede ofrecer la
escuela a sus estudiantes aun con las limitantes
existentes en cuestión de infraestructura, mate-
rial y capacitación.
El trabajo de observación y entrevista lleva-
do a cabo nos permite descubrir primero: una
dimensión semántica centrada en el profesor
cuya identidad se revela a través de un análisis
emics (Helfrich, 1995) sobre la manera como
desarrolla su proceso de etnicidad y se integra a
su historia de vida con la expectativa de vincu-
larse a su comunidad (Dietz & Mateos-Cortez,
2008). La otra dimensión es la pragmática, la
cual es abordada como los estilos didácticos del
profesor para promover procesos de aprendiza-
je; se desarrolla desde la perspectiva del habitus
del docente ajustado a su circunstancia, con un
cúmulo de competencias interculturales que le
permiten promover y participar como igual en
los procesos culturales de la comunidad con los
alumnos (Bertely, 2000). Y nalmente presen-
tamos una dimensión sincrética centrada en la
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relación entre maestros, alumnos, padres y co-
munidad, que articula el proceso de identidad
y las prácticas sociales de interacción, y que en
este caso se entrelazan y enriquecen permitiendo
procesos de aprendizaje asociados a la cultura
yaqui. Otros academicistas advierten que la ins-
titución gubernamental instituye como norma y
desfasa la labor docente hacia procesos adminis-
trativos y evaluativos de regulación que desme-
joran la atmósfera de convivencia y desvían la
atención de lo trascendente hacia lo inmediato
(Vera, Domínguez, Búrquez, Rodríguez & Do-
mínguez, 2004).
En conclusión, en la práctica, el maestro es
un intermediario entre la cultura ocial y la pro-
pia; su trabajo se orienta hacia la enseñanza del
español y la difusión de la cultura nacional. Su
función se circunscribe a la transformación de la
cultura indígena hacia la cultura y lengua nacio-
nal (Juárez, 2008).
Los docentes tienen que comprender lo que
es cultura, vista como un elemento denitorio de
los grupos humanos que transforman su entorno
y sobreviven en él, y construyen su explicación
del mundo y el sentido de su vida (Schmelkes,
2005).
El maestro requiere del entendimiento de la
etnicidad como la conciencia de pertenecer a un
pueblo que posee una cultura propia y distinta,
que no es excluyente de otra, que se reere al
indigenismo, que es incluyente y permite un pro-
ceso de identicación entre sí y de diferenciación
con los “otros”. En este contexto debe entender-
se al maestro como facilitador de un proceso de
reexión: a través de la enseñanza de la segunda
lengua, y no en el rol de emancipador y portador
de un plan civilizador (Vera, 2006).
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ANEXOS
Tabla 1. Contexto socioeconómico y geográco de las comunidades
Nombre de la localidad al interior de cada municipio Rahum Huirivis Pitahaya
Población total 272 342 285
Viviendas particulares habitadas 59 71 60
Porcentaje de población de 15 años o más, analfabeta 17,22 15,31 23,46
Porcentaje de población de 15 años o más sin primaria completa 52,57 42,0 54,9
Porcentaje de viviendas particulares sin escusado 3,38 11,26 28,33
Porcentaje de viviendas particulares sin energía eléctrica 3,38 10 15
Porcentaje de viviendas particulares sin agua entubada 8,62 2,81 3,33
Promedio de ocupantes por cuarto en viviendas particulares habitadas 1,56 1,77 1,93
Porcentaje de viviendas particulares con piso de tierra 74,57 60,56 68,33
Porcentaje de viviendas particulares sin refrigerador 54,23 49,29 71,66
Fuente: Resultados de investigación
Tabla 2. Escuelas en observación en relación con el personal docente activo
Escuela Grado que atiende Número de alumnos Sexo Director Arraigo
Escuela A
Profesor 1 1, 2 y 3 23 M X
Profesor 2 4, 5 y 6 19 F X
Escuela B
Profesor 1 1 y 2 21 F
Profesor 2 3, 4, 5 y 6 23 F X
Escuela C
Profesor 1 1, 2 y 3 21 F
Profesor 2 4, 5 y 6 24 M X X
Fuente: Resultados de investigación
Tabla 3. Resultados de la prueba Enlace de la materia de Español
Insuciente Elemental Bueno Excelente
Grado Año
Rah. Hui. Pit. Rah. Hui. Pit. Rah. Hui. Pit. Rah. Hui. Pit.
Tercero
2012 0 % 0 % 42,9 57,1 0 % 57,1 42,9 100 0 % 0 % 0 % 0 %
2011 88,9 80 28,6 11,1 20 14,3 0 % 0 % 14,3 0 % 0 % 42,9
2010 42,9 92,9 25 57,1 7,1 16,7 0 % 0 % 58,3 0 % 0 % 0 %
Sexto
2012 50 50 100 50 50 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % 0 %
2011 42,9 75 0 % 42,9 25 28,6 14,3 0 % 57,1 0 % 0 % 14,3
2010 0 % 0 % 0 % 100 100 100 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % 0 %
Fuente: Resultados de investigación
PrÁCtiCas doCentes y eduCaCión Multigrado en esCuelas indígenas del estado de sonora, MéxiCo
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Tabla 4. Resultados de la prueba Enlace de la materia de Matemáticas
Insuciente Elemental Bueno Excelente
Grado Año
Rah. Hui. Pit. Rah. Hui. Pit. Rah. Hui. Pit. Rah. Hui. Pit.
Tercero
2012 14,3 0 % 57,1 28,6 0 % 28,6 42,9 100 14,3 14,3 0 % 0 %
2011 55,6 80 28,6 44,4 20 14,3 0 % 0 % 28,6 0 % 0 % 28,6
2010 57,1 92,3 45,5 42,9 7,7 36,4 0 % 0 % 18,2 0 % 0 % 0 %
Sexto
2012 16,7 33,3 33,3 50 66,7 66,7 33,3 0 % 0 % 0 % 0 % 0 %
2011 25 75 0 % 62,5 25 25 12,5 0 % 85,7 0 % 0 % 0 %
2010 0 % 0 % 14,3 100 100 100 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % 0 %
Fuente: Resultados de investigación
Tabla 5. Guías de levantamiento de información en escuelas multigrado
Guías Pitahaya (Ignacio Morí) Huirivis (Gabriel Zapajiza) Rahum (José Matus)
Guía de entrevista para alumno 13 17 15
Guía de entrevista para padres 9 10 10
Guía de entrevista para maestro 2 2 2
Guía de entrevista para director 1 1 1
Guía de observación de infraestructura 2 2 2
Guía de observación de actividades didácticas 4 4 4
Guía de organización y asistencia a apoyos
académicos extraclase
2 2 2
Fuente: Resultados de investigación
Tabla 6. Análisis FODA de las condiciones laborales y organizaciones de las escuelas
Fortalezas Oportunidades Debilidades Amenazas
Cooperativa operada por
maestras y/o padres de fa-
milia (A, B, C)
Libertad sobre la toma de decisiones de
currículos y planeación sin inuencias de
sindicatos o supervisión (A, B, C)
Perl laboral, delimitación
temporal de actividades
como directivo y docente
(A,B,C)
Existen lealtades objetivas hacia los altos mandos
de la dirección de educación indígena para el au-
sentismo, la planeación, la evaluación y el segui-
miento (A, B, C)
Los niños puedes salir a comer a sus ca-
sas durante la hora de receso (C)
Comunidades alejadas del centro de jurisdicción
del municipio de Guaymas (A, B, C)
La labor de supervisión es administrativa y no téc-
nica (A, B, C)
Falta de apoyo en gestión de recursos por la subse-
cretaría (A, B, C)
Nota: Escuela A (Gral. Ignacio Morí, Pitahaya); Escuela B (Gabriel Zapajiza, Huirivis); Escuela C (José Ma. Matus, Rahum)
Tabla 7. Análisis FODA de las condiciones de trabajo y pedagógicas de las escuelas
Fortalezas Oportunidades Debilidades Amenazas
Número de alumnos reducido (A,
B, C)
Tener material didáctico (A,
B, C)
No existen condiciones para trabajar con ni-
ños con problemas de aprendizaje (A, B, C)
Capacitaciones en el manejo de tec-
nología didáctica (A, B, C)
Manejo de material didáctico en es-
pañol y lengua yaqui (B, C)
Maestros tienen una sola pla-
za. (A, B, C)
Baja puntuación en ENLACE 2010-12. (B,
C)
Falta de conocimientos sobre los
problemas de lectura (A, B, C)
Permanencia y arraigo de los profe-
sores (B, C)
Los docentes voluntariamen-
te tienen programas de nive-
lación (B, C)
Permanencia de los docentes (A)
Experiencia docente (B, C) Docentes sin nivelación adecuada (A)
Nota: Escuela A (Gral. Ignacio Morí, Pitahaya), Escuela B (Gabriel Zapajiza, Huirivis); Escuela C (José Ma. Matus, Rahum)
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 225-240 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
José Ángel Vera noriega, Carlos enrique Peña Meléndez
