Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 241-256 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
La acción didáctica de las Ciencias Sociales
y el desarrollo del pensamiento crítico*
José Armando Santiago Rivera
1
orcid.org/0000-0002-2355-0238
Universidad de los Andes, Venezuela
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.31.1377
Recibido: 18 de marzo de 2016 Aceptado: 26 de agosto de 2016
The didactic action of social sciences
and the development of critical thought
Resumen
El propósito es reexionar sobre la didáctica de las Ciencias Sociales y el desarrollo
del pensamiento crítico en la formación ciudadana del mundo globalizado. Se asume
como problema la vigencia de la memorización, como revelación del aprendizaje,
cuando se insiste en promover la elaboración del conocimiento desde la integración
teórico-práctica. Esta situación determinó estructurar un planteamiento sobre el es-
cenario de la época y la elaboración del conocimiento social, educar el pensamiento
crítico en el mundo contemporáneo y el razonamiento como propósito de la acción
didáctica de las Ciencias Sociales. Concluye proponiendo el análisis reexivo de
la realidad comunitaria desde un activo pensamiento analítico-constructivo como
opción pedagógica para educar al ciudadano que vive el mundo contemporáneo.
Abstract
The main purpose of this study is to point out the didactics of Social Sciences and
the development of critical thought along with the formation of citizens in a global
world. Memorizing is seen as an issue when acquiring learning, when promoting
the elaboration of knowledge from theoretical-practice integration. This situation
has driven towards the making of a structural plan about the scenario and about the
social knowledge during those times, forming or educating on critical thought in a
contemporary world, and reasoning as a purpose of didactic actions in Social Sci-
ences. In the conclusions, it is proposed a reective analysis of the community real-
ity from an analytical-constructive active thought as a pedagogical option in order to
educate the citizen that lives in a contemporary world.
Palabras clave:
Didáctica, Ciencias Sociales,
Pensamiento crítico,
Mundo globalizado.
Keywords:
Didactics, Social sciences,
Critical thought,
Global world.
Referencia de este artículo (APA): Santiago, J. A. (2016). La acción didáctica de las Ciencias Sociales y el desarrollo del pensamiento
crítico. Revista Educación y Humanismo, 18(31), 241-256. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.31.1377
* Artículo resultado de la investigación: La educación geográca desde la integración escuela-comunidad y la enseñanza de la geografía,
Universidad de los Andes, Venezuela.
1. Doctor en Ciencias de la Educación. Magíster en Docencia Universitaria. Licenciado en Geografía e Historia. Coordinador de la maes-
tría en Educación mención enseñanza de la Geografía, Universidad de los Andes, Venezuela. Email: asantia@ula.ve
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Introducción
Desde nes de la Segunda Guerra Mundial
hasta el momento actual se vive una época plena
de sucesos, cada vez más sorprendentes y asom-
brosos, dada la trayectoria, desenvolvimiento e
importancia de su repercusión en la dinámica so-
cial. Del mismo modo, se han hecho evidentes
las notables contradicciones entre los cambios y
realizaciones, como es el caso de la revolución
económico-nanciera y el incremento de la po-
breza.
Teniendo como desafío el mejoramiento de
la calidad de vida ciudadana, se han gestiona-
do reformas curriculares a n de renovar perti-
nentemente la formación educativa conforme a
las condiciones del momento histórico. Por ello
abundan nuevas opciones pedagógicas y didác-
ticas, cuya rme aspiración es innovar la prácti-
ca escolar cotidiana de la enseñanza histórica y
geográca.
De ahí el tema reiterativo en las propuestas
curriculares de romper con la exclusividad de la
memorización en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, por cuanto señalan que es imposi-
ble validar el efecto reproductor y la retención de
datos en medio de una abierta “explosión de la
información” en la “sociedad del conocimiento”.
En efecto, cuando se ha intentado mejorar la
calidad formativa de las Ciencias Sociales, emer-
ge el obstáculo pedagógico de la memorización,
sobre todo porque la forma como se divulgan las
noticias, informaciones y conocimientos impide
retener en la mente la abundancia de datos a los
que se puede tener acceso libremente en la red
electrónica.
En los últimos tiempos, el cuestionamiento a
esta situación se ha dado ante la necesidad de
estimular el pensamiento crítico en la formación
pedagógica desde la actividad didáctica de las
Ciencias Sociales. Allí, uno de los argumentos
sostenidos para promover ese cambio ha sido la
exigencia de explicar críticamente los aconteci-
mientos y proponer en ellos, opciones de cambio
factibles de originar mutaciones innovadoras.
Así mismo las dicultades sociales del actual
momento histórico reclaman el ejercicio habi-
tual del razonamiento analítico-crítico como una
tarea constante en la actividad formativa, que
debe educar al ciudadano coherentemente con
la transformación de la complejidad ambiental,
geográca y social desenvuelta en el inicio del
siglo XXI.
El escenario de la época y la elaboración
del conocimiento social
Los sucesos que caracterizan el momento
histórico desde mediados del siglo XX hasta
hoy se han revelado continuamente como hitos
revolucionarios en la ciencia y la tecnología, en
la economía y las nanzas y en los medios de
comunicación social. En ese contexto, llama la
atención una realidad que se maniesta con el
aceleramiento del sentido y signicado del tiem-
po, como también en lo difícil de su sonomía
geográca.
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Lo preocupante es que esa circunstancia des-
pliega condiciones cada vez más complicadas y
adversas, con una faz que a simple vista resulta
poco entendible bajo la ingenua observación de
sus hechos signados de vertiginoso cambio. Esta
situación requiere de una interpretación a partir
de razonamientos conducentes a descifrar seme-
jantes vicisitudes agitadas e intranquilas. Al re-
exionar sobre esta situación Rodríguez (2008)
opinó que lo enunciado se exhibe en:
… Una nueva cultura cuyos síntomas más
destacados, entre muchos, son el pluralismo,
la debilidad de las creencias, el relativismo
moral, la carencia de ideologías, una nueva
perspectiva en la captación de valores funda-
mentalmente humanos y en lo que lo efímero
y transitorio se opone a lo estable y durade-
ro de la etapa cultural anterior. Cambios que,
además, se han producido de forma acelerada
y exigen respuestas adecuadas (p.2).
Esta expresión histórica es motivo de aten-
ción debido a que allí se ha hecho implícito el
valor de lo diverso, lo inestable, lo débil, lo inco-
herente hasta el “todo vale”. Pero también se ha
puesto en tela de juicio, por ejemplo, lo riguroso,
lo estricto, lo inexorable, lo absoluto y lo infali-
ble; aspectos de signicativa importancia en la
ciencia desde el siglo XIX hasta nes del siglo
XX. En consecuencia, se ha afectado lo induda-
ble de la validez y la conabilidad de la verdad
positiva.
En análisis realizado por Souto (2003) sobre
la vigencia de los fundamentos decimonónicos,
explica que en la actualidad se citan con fre-
cuencia el pensamiento único, la homogeneidad
cultural, la certeza de la verdad estereotipada, la
resolución de los problemas en forma mecánica,
el reduccionismo como práctica para elaborar la
verdad, entre otros aspectos.
Al considerar la importancia de estos aspec-
tos originados en el siglo XIX, aunque todavía
dominantes en el mundo globalizado, Cornieles
(2005) opina que hoy día, son objeto de inesta-
bilidad e inseguridad en el ámbito cambiante y
dinámico contemporáneo, donde el conocer es
afectado por la falibilidad. A esto se suma que
igualmente son trastocados por la divulgación de
la información y efecto en la sociedad.
En esta circunstancia llama la atención que la
noticia divulgada se convierta en referencia de
verdad, en el dato básico para que las personas
puedan elaborar puntos de vista sobre los suce-
sos y donde lo verdadero sea lo percibido y vivi-
do empíricamente. De esta forma, se informa de
manera sutil, somera y ligera con la información
mediática ofrecida por la televisión, la prensa
y/o la radio.
Signica que son los medios los dispositivos
comunicadores para divulgar lo indiscutible y lo
válido del suceso, donde lo cierto es avalado por
la nota e imagen audiovisual del hecho, en su
desarrollo natural y espontáneo. En este caso, no
hay reexión ni análisis porque la exposición del
caso precisa la evidencia de su existencia, con-
creción y objetividad.
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Lo interesante de esta circunstancia es la vi-
sión parcializada del dato mediático cuyo apa-
rente desarrollo está impregnado de lo nocional
y lo supercial, y cada quien lo conoce e inter-
preta desde su propio punto de vista. Así, bajo
un formato de verdad absoluta, el privilegio de
la información contribuye a enfatizar el acento
neutral, apolítico y desideologizado, en el ámbi-
to del espectáculo, la distracción, la visión sim-
plista del mundo, la vulgaridad, el hedonismo y
la banalidad.
Esto se complica porque en la maraña infor-
mativa de la “sociedad del conocimiento” y de
la “explosión de la información”, el positivis-
mo que descarta la vulgaridad tiene dicultades
para abordar la complejidad, la incertidumbre,
la paradoja, el contrasentido y lo complejo de la
divulgación de noticias, informaciones, y repor-
tajes superciales sobre temas de actualidad. Ese
entrecruzamiento de puntos de vista variados y
contradictorios enreda aún más el análisis del
panorama de la época.
Se impone entonces profundizar el examen
sobre esta versión de la realidad originada en los
efectos de los medios de comunicación social y
sus repercusiones en la elaboración de los crite-
rios personales de los ciudadanos sobre los acon-
tecimientos vividos, pues en el ámbito cientíco
se construye sistemáticamente el conocimiento
con el tratamiento de una metodología rigurosa.
Al analizar esta situación, Santillán (2008) opina
lo siguiente:
Por tanto, el problema a investigar es cómo
integrar los elementos de ambas modalidades
de formación en un nuevo paradigma centrado
en el que aprende. De ahí que las formas que
adopte van a depender de las características de
los discentes, de sus necesidades formativas,
del contexto en que se realiza y, especialmen-
te, en su mismo desenvolvimiento cotidiano
(p.73).
Ante estas dos perspectivas para conocer,
desde la experiencia y lo cientíco, la sociedad
puede vislumbrar la comprensión de la situación
histórica que vive con una nueva racionalidad
más coherente a como ocurren los hechos. De
tal manera que un espectador ingenuo, apático y
desprevenido puede percibir la realidad, el mun-
do y la vida desde otras opciones, al articular sus
saberes vulgares con los aportes de la ciencia y
la acción informativa mediática.
El desafío de la elaboración del conocimien-
to representa dar el salto de la disciplina hacia
la interdisciplinariedad. En una explicación que
al respecto realizó Morin (1993), él expone lo
siguiente: “Claro está que la democratización
del derecho a pensar requeriría de una revolu-
ción paradigmática que permitiera a un pensa-
miento complejo reorganizar el saber y reunir los
conocimientos hoy tabicados en las disciplinas”
(p.192).
En principio lo referido por Morin (1993), im-
plica el desafío de superar la vaguedad como se
perciben las situaciones habituales, donde cada
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persona tiene su propia óptica para comprender
lo que ve, vive y escucha. Así, en el ámbito de
las pluralidades, multiplicidades y diversidades
informativas, es necesario asumir otras explica-
ciones desde razonamientos con argumentos ori-
ginados en reexiones analítico-críticas.
Este viraje desde la subjetividad ligera hacia
el pensamiento cuestionador debe ser alimen-
tado por el sistemático ejercicio indagador, a la
vez que obliga a considerar cambios contunden-
tes en la elaboración del conocimiento, donde
inevitablemente se puede conservar la rigidez,
la seriedad y el rigor, a pesar de la merma en
la exclusividad del positivismo para obtener la
verdad.
Pero del mismo modo, es necesario reconocer
que emergen otros fundamentos teóricos y meto-
dológicos con una formalidad plena de responsa-
bilidad incuestionable. Se trata de la renovación
paradigmática y epistemológica que ha fundado
otra opción cientíca desde los fundamentos de
la relatividad. En este sentido, de acuerdo con
González y Ojeda (2005):
Jugando en el terreno mismo de las ciencias
positivas, las teorías físicas del siglo XX han
puesto relatividad, incertidumbre y caos allí
donde solo primaban, como criterios del sa-
ber supremo, la mecánica, el determinismo y
la predictibilidad de los fenómenos, en lógico
trasunto de la física newtoniana (s.p.).
Se trata del aporte paradigmático y epistemo-
lógico que enfatiza en una remozada reexión
interpretativa desenvuelta en el ámbito de la
apertura hacia la conversación informal y el diá-
logo, de tal manera de viabilizar la emisión y el
debate de las ideas. En efecto, eso implica prac-
ticar el esfuerzo analítico para descifrar las ex-
ternalidades y las internalidades de lo real, desde
una orientación integral, holística y ecológica.
En esa dirección, se ha hecho necesario asu-
mir la explicación de los objetos de estudio in-
mersos en el escenario histórico en que ocurren,
en su época, sus cambios y transformaciones, así
como también se puede revisar desde la visión
retrospectiva del presente, el pasado y revelar el
proceso que lo ha originado.
La innovación paradigmática y epistemológi-
ca enunciada ha facilitado mostrar las circuns-
tancias del acto educante cotidiano; es decir, qué
sucede en el aula de clase, a la vez que estimula
la reexión interpretativa sobre las problemáti-
ca ambientales, geográcas y sociales, desde los
puntos de vista de los actores que los protago-
nizan.
En ese escenario, se muestra la dicultad del
atraso epistémico de la escuela donde todavía se
evidencia el afecto a preservar la memorización
como manifestación del aprendizaje. Esta obso-
lescencia impide el desarrollo del pensamiento
analítico y crítico que pudiese permitir el cues-
tionamiento a las imágenes y contenidos mediá-
ticos, así como niega la explicación razonada de
los contenidos programáticos.
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Como resultado se ha distinguido que la ense-
ñanza se realiza en tres procesos disímiles: a) en
la reproducción de nociones y conceptos, cuyo
propósito es retener al pie de la letra lo enseña-
do; b) en lo cotidiano el saber se nutre y trans-
forma con una rapidez inmediata y c) la acción
mediática se apoya en la presentación audiovi-
sual atractiva e interesante. Así, la formación del
pensamiento crítico está afectada por complica-
dos obstáculos epistemológicos.
Por tanto, esta circunstancia es considerada
reiterativamente una parte de la crisis que vive
la educación: su discordancia con la época. Así,
desde la perspectiva de la vigencia de la memo-
rización, la formación de ciudadanos resulta des-
favorable y adversa a las exigencias de educar
con responsabilidad, para tener la oportunidad de
entender críticamente las circunstancias vividas,
plenas de incertidumbre, paradoja y sorpresa.
En el ámbito educativo, el privilegio de la
formación de mentes ordenadas, disciplinadas
y de respuestas mecanizadas impide las postu-
ras analítico-reexivas para reexionar sobre la
complejidad informativa mediática y develar el
acento infundado y alienador. Lo alarmante es
que precisamente, en el aula, con la aplicación
de los fundamentos tradicionales de la pedagogía
y la didáctica, se contribuye a descontextualizar
a los estudiantes de su difícil realidad vivida. En
consecuencia:
a) En el mundo contemporáneo se vive un esce-
nario histórico complicado y en crisis perma-
nente donde los cambios y transformaciones
en la ciencia y la tecnología y en la economía
y las nanzas originan notables efectos y re-
percusiones en la sociedad.
b) En la presente época es posible para que los
grupos humanos estén informados sobre los
penosos eventos de las diferentes regiones
del planeta con derivaciones que afectan su
calidad de vida, aunque sobre ellos tienen sus
puntos de vista personales.
c) Hoy día los medios de comunicación social
facilitan imágenes, símbolos, códigos e ico-
nos para condicionar la conducta ciudadana y
convertir los individuos en espectadores ins-
truidos con poco ejercicio de la reexión y el
análisis.
Al examinar esta situación educativa como
rasgo de la época contemporánea, Pérez-Escla-
rín (2010a) consideró la necesidad de revisar la
nalidad educativa y la vigencia del modelo edu-
cativo centrado en formar los ciudadanos como
eruditos e intelectuales. Desde su perspectiva,
esta situación contradice los cambios históricos
en desarrollo y, especialmente, la exigencia de la
educación humanizadora promotora del ingenio,
la inventiva, la creatividad y el cuestionamiento
argumentado.
Al respecto, el citado autor propone asumir
como objeto de estudio el escenario de lo inme-
diato, implica prestar atención a los sucesos co-
tidianos, formar en el intercambio dialógico rea-
lizado por los habitantes de la comunidad, con el
sentido común, la intuición y la investigación en
la calle, pues con estas opciones los ciudadanos
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pueden elaborar su criterio personal sobre la rea-
lidad vivida, donde la experiencia se erige como
una excelente oportunidad para conocer desde
un activo pensamiento.
Educar el pensamiento crítico en el mundo
contemporáneo
Desde mediados del siglo XX se hizo reitera-
tiva la aspiración de la sociedad en el sentido de
promover una acción educativa que innovara la
formación de los ciudadanos. El cuestionamien-
to apuntó hacia el modelo centrado en la trans-
misión de contenidos librescos, con la nalidad
de desarrollar las potencialidades intelectuales.
Al respecto, se cuestionó a la memorización
como manifestación del aprendizaje.
Sin duda también inuyeron los avances
cientíco-tecnológicos, la revolución comunica-
cional y la renovación paradigmática y episte-
mológica para colocar en tela de juicio la calidad
educativa. Asimismo afectaron a la educación,
las nuevas formas de enseñar y aprender, como
el acceso a la información y al conocimiento y la
elaboración del conocimiento desde la orienta-
ción cualitativa de la ciencia.
Esta realidad determinó la exigencia del sal-
to pedagógico y didáctico de reproducir con-
tenidos hacia el estudio de temáticas y proble-
máticas con el incentivo de la investigación. El
propósito esencial de este cambio fue evitar la
reproducción del dato conceptual y promover el
procesamiento reexivo con explicaciones argu-
mentadas y analíticas, es decir, agitar la mente
concebida como estática por el conductismo.
El viraje educativo obedeció, en opinión de
Pérez (2001), a la permanencia del modelo edu-
cativo decimonónico en circunstancias sociohis-
tóricas muy particulares y diferentes a épocas
anteriores. Allí, llamó la atención que a pesar de
realizarse reformas curriculares para adaptar el
modelo educativo a los cambios históricos y a
las necesidades sociales, la transmisión de con-
tenidos programáticos no se modicó.
Por el contrario, sigue con una asombrosa ac-
tualidad la presencia de los comportamientos en-
ciclopedistas, a la usanza del siglo XIX, a pesar
de la posibilidad del acceso a la multiplicidad,
variabilidad y diversidad de datos, con el apoyo
de los dispositivos creados por la impresionante
revolución cientíco-tecnológica para enseñar
y aprender. Por sus efectos en la sociedad, esta
situación inquietó a Liscano (1997), que señaló
lo siguiente:
Lo más especial y desconcertante del mundo
informático y comunicacional creado por las
nuevas tecnologías y, en especial, la audiovi-
sual ligada a la publicidad, es la homogenei-
dad lograda en todos los compartimientos hu-
manos, en relación con una escala de valores
donde todo queda reducido al valor de la noti-
cia y la masicación de los mensajes… (p.4).
La circunstancia de ofrecer una información
poco conable por su sutil alienación, no le resta
importancia ante el hecho de divulgar diariamen-
te acontecimientos adversos que muestran los
problemas originados por el deterioro ambiental
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y social; por cierto, notablemente contradictorio
con los niveles del benecio económico-nan-
ciero de rentabilidad asombrosa.
En los últimos años esta circunstancia resulta
cada vez más inquietante ante el incremento de
las dicultades que afectan a las comunidades;
en especial, las derivadas de la acción realizada
por los ciudadanos para aprovechar el territorio
ocupado. De allí el apremio de revisar la calidad
formativa de la educación y de manera signica-
tiva la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Al respecto, se exige el énfasis en lo humano
y lo social, pues son las personas como actores
que usan, aprovechan y transforman los recursos
y potencialidades de la naturaleza. Eso trae como
consecuencia considerar la necesidad de revisar
el privilegio tradicional asignado a la condición
y apuntalar la explicación sobre las formas de in-
tervención de la sociedad y las actividades desa-
rrolladas para mermar la capacidad de lo natural
como el escenario originario.
Al estudiar esta circunstancia, Pipkin, Vare-
la y Zenobi (2001) analizan el hecho del acento
formativo del determinismo geográco en la for-
mación social, que sostiene el efecto concluyente
de lo natural sobre lo humano. Eso se demuestra
desde su punto de vista en el énfasis asignado en
la enseñanza sobre los aspectos físico-naturales
del territorio y el escaso estudio de los temas re-
feridos a la población y la dinámica social.
Por otra parte, hay un incuestionable afecto a
la descripción-narración de los hechos del pasado
y también resaltar personajes y acontecimientos
puntuales en la identidad nacional. Esa actividad
educativa pasa a dejar de lado las explicaciones
reveladoras de la causalidad y repercusiones de
los sucesos; evita la retrospección analítica y se
centra en un pasado-presente impávido donde
nada cambia. En efecto, de acuerdo con Pipkin,
Varela y Zenobi (2001) se puede apreciar lo si-
guiente:
Los contenidos que se enseñan cumplían una
función útil en el pasado, pero hoy carecen de
signicatividad. Existen nuevas situaciones,
nuevos problemas: resurgimiento de los nacio-
nalismos y de las políticas xenófobas, profun-
dización de las desigualdades sociales y eco-
nómicas y de los problemas ambientales. Los
alumnos los conocen a partir de los medios de
comunicación social, pero no siempre pueden
interpretarlos, contextualizarlos, ni encuen-
tran relaciones entre ellos y lo que aprenden
en la escuela (p.4).
Lo expuesto coloca la enseñanza de las Cien-
cias Sociales en un escenario pleno de contra-
tiempos por su desfase, diferencia y desacuer-
do con las situaciones inciertas, imprevistas e
inesperadas, que afectan a las colectividades con
repercusiones adversas, hostiles y contraprodu-
centes de suceder cotidiano. Además, evaden el
análisis de la conictividad que merma la cali-
dad de vida a escala planetaria.
Esta realidad representa para el modelo edu-
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cativo, las Ciencias Sociales y los procesos de
enseñanza-aprendizaje, la obligación de revisar
sus conocimientos y prácticas, en cuanto: a) el
comportamiento de las circunstancias del mundo
contemporáneo; b) la formación de los ciudada-
nos en el entendimiento de la realidad vivida y
c) la necesidad de potenciar en los individuos la
capacidad de imaginar, pensar y comunicar ideas
y criterios sobre su mundo, la realidad y la vida.
En efecto, urgen otras formas de conocer;
por ejemplo, recientemente, se han valorizado
las interpretaciones elaboradas por las perso-
nas sobre su realidad, en condición de actores
involucrados en la situación vivida. Este hecho
es coherente con la renovación paradigmática y
epistemológica promovida por la ciencia cuali-
tativa, que estimula entender los hechos desde la
experiencia de los actores que los viven.
El propósito es comprender el ámbito históri-
co o geográco desde una visión interpretativa y
analítica. Por eso es razonable que Weil (1997),
a nes del siglo XX, colocara en el primer plano
de la formación de la ciudadanía, el fomento del
pensamiento crítico ante la urgencia de fortale-
cer la criticidad y la creatividad, como también
la necesidad de repensar la complejidad y diver-
sidad informativa fragmentada y manipuladora.
Entonces, asumir los acontecimientos desde
una perspectiva analítica, cuestionadora y trans-
formadora lleva a considerar su carácter históri-
co y social, por lo que su interpretación no debe
ser neutral ni pasiva ni acrítica. De allí el desafío
de ir más allá de lo observado en procura de los
argumentos que los explican. Es el acto decodi-
cador para descifrar las razones que explican
los hechos.
Este acto pedagógico representa para Garrido
(2005) la necesidad de ofrecer el acto educante
como estímulo a los ciudadanos para resolver
sus problemas, a través de la acción pedagógica
y didáctica de la investigación. Es vigorizar el
sentido y signicado de lo social, entender las si-
tuaciones con los criterios de los habitantes, va-
lorizar el diálogo, con el contraste de opiniones
y ejercitar la indagación en la calle.
Desde su perspectiva, signica reconocer que
“la experiencia ha sido obviada por los sistemas
formalizados de enseñanza, al tiempo que se
ha impedido que la escuela actúe como espacio
para potenciar la subjetivación y la socialización
de los protagonistas de la educación” (p.140). En
la práctica escolar cotidiana, eso supone conocer
con procesos de construcción, deconstrucción y
reconstrucción de lo real.
Esta situación fue investigada por Santiago
(2011), quien encontró que los involucrados en
el estudio destacaron que: a) el mundo global
está en crisis con pérdida de los valores funda-
mentales; b) la educación debe adecuarse a esta
época de cambios y transformaciones y, c) ense-
ñar Geografía exige promover los valores ciu-
dadanos.
Los aspectos descritos revelan una visión
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signicativa sobre la exigencia de la innovación
de la enseñanza geográca, muy afín a lo que
expresan los expertos que estudian este campo
del conocimiento. Signica que quienes se invo-
lucran en los procesos formativos como actores
fundamentales, también pueden ofrecer opciones
con capacidad transformadora en la enseñanza y
aprendizaje de las Ciencias Sociales.
En efecto, se torna imprescindible realizar
la lectura comprensiva de los hechos, desde
otras perspectivas: como ejercicio del pensar y
razonar, que active el pensamiento y la acción
reexiva en forma constante y habitual. Una ini-
ciativa es sustentar el análisis desde sospechar,
pensar, imaginar y organizar explicaciones crí-
ticas sobre el espacio geográco, su dinámica
histórica y social.
Se impone entonces priorizar sobre el análi-
sis interpretativo de las realidades en la misma
forma como ocurren, e implica activar el pensa-
miento crítico en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Es formar al ciudadano con capa-
cidad de analizar con originalidad y creatividad
los hechos de su contexto vivido y evitar la alie-
nación de la acción mediática.
Educar el pensamiento crítico en el mundo
contemporáneo signica volver la mirada hacia
el aula de clase y dar un viraje a la enseñanza de
la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales.
El cambio debe apuntar a que la enseñanza y el
aprendizaje asuman los objetos de estudio más
allá del sentido supercial, pues se desenvuelven
en un escenario confuso que amerita del análisis
sustentado en la reexión analítico-crítica.
El razonamiento como propósito de la ac-
ción didáctica de las Ciencias Sociales
Las emergentes situaciones históricas, geo-
grácas y sociales del mundo contemporáneo,
en el inicio del nuevo milenio, encuentran re-
mozados fundamentos teóricos y metodológi-
cos, fundados en la innovación promovida por
la revolución paradigmática y epistemológica en
desarrollo, como base para gestionar los cam-
bios pedagógicos y didácticos con capacidad de
fomentar el pensamiento crítico.
Las iniciativas en esa dirección, según Quin-
quer (2001), deben tener el propósito de centrar
el esfuerzo formativo del sistema educativo en el
desarrollo pedagógico de la acción interpretati-
va. Un paso esencial debe valorar la importancia
asignada a la hermenéutica, con nalidad de de-
jar ver los argumentos que subyacen en los plan-
teamientos formulados por las personas como
actores de la vida cotidiana.
De allí que según el autor citado, la didácti-
ca debe tomar en cuenta la lectura reexiva de
las noticias y las informaciones facilitadas por
la televisión, así como las lecturas de referencias
bibliográcas. Esta acción debe ser complemen-
tada con los puntos de vista expuestos por los
estudiantes al respecto. El paso siguiente es co-
municar ideas y perspectivas en diálogo abierto,
natural y espontáneo.
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Se trata de la valiosa oportunidad de practicar
la reexión hacia la originalidad, la creatividad
y la inventiva. Por tanto, en palabras de Cordero
y Svarzman (2007) es la complementariedad en-
tre la teoría y la práctica donde la prioridad debe
apuntar a considerar tanto el valor educativo de
la apertura hacia el entorno inmediato como el
valor formativo de la acción interpretativa soste-
nida en el sentido común y en la intuición.
Más aún, allí se reivindica para el ciudadano
la oportunidad de conversar e intercambiar sus
puntos de vista y el compartir habitual con los
coterráneos de sus pareceres sobre los sucesos
vividos y los observados en la acción mediática.
Esto representa para González y Ojeda (2005)
la anidad entre la acción formativa escolar y la
formación social y la orientación cientíca.
Entonces se da la acción de humanizar la
ciencia democratizando su aplicación didáctica
en la elaboración de conocimientos sostenidos
en métodos cientícos. Eso deriva de aplicar los
fundamentos que la ciencia utiliza en construir
conceptos y conocer en forma válida y cona-
ble. Asimismo, eso implica sensibilizar a la co-
lectividad sobre el uso de las metodologías de
la ciencia en la solución de sus problemas habi-
tuales.
Buitrago (2005) al estudiar la educación
geográca coherente con el mundo globalizado
opinó que la acción pedagógica y didáctica debe
tener como nalidad esencial la formación hu-
manizada de las personas mediante el ejercicio
de las posturas críticas y creativas. Es asignar al
acto educante su condición de escenario donde
se armonizan los fundamentos teóricos y la ex-
plicación analítica de la realidad vivida.
Al respecto, también Buitrago (2005) acon-
seja que el punto de partida debiera ser la com-
prensión del lugar habitado, como escenario
donde la sociedad convive consigo misma y con
su territorio. En efecto, entonces se conjugarán
experiencias con saberes. Por tanto, ese acervo
cultural servirá para entender el lugar vivido, y
también para reivindicar el bagaje histórico-cul-
tural comunitario.
Desde este punto de vista, Tobío (2008) des-
taca la exigencia del abordaje de los sucesos del
mundo inmediato, porque esa labor representa la
extraordinaria oportunidad para superar la forma
como los ciudadanos asignan más importancia a
la experiencia que al conocimiento. Se trata del
desafío epistémico de revisar la acción pedagó-
gica y didáctica utilizada para facilitar la forma-
ción ciudadana reivindicada por el autor mencio-
nado cuando armó:
Cuando nos vinculamos con la realidad ge-
neralmente le damos más importancia a la
experiencia y descartamos los fundamentos
teóricos. En consecuencia, seguimos viendo
lo mismo con el sentido común y/o la intui-
ción. Al revisar la realidad desde lo empírico
la explicación redundará y se evitará penetrar
en las incógnitas de lo que veo. Si se acude a
la teoría, signica dar importancia al conoci-
miento cientíco, bien sean nociones y cate-
gorías (s.p.).
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Lo armado conduce a entender la importan-
cia de los fundamentos teóricos para comprender
los hechos tanto en sus vivencias como en sus
explicaciones cientícas. Lo factible del cambio
será vincular la ciencia con la experiencia. Al
igual que desde la experiencia elaborar funda-
mentos teóricos, con el apoyo de la hermenéu-
tica y fundar una formación educativa con con-
ciencia crítica y constructiva.
En efecto, dado que en la información me-
diática es común valorar como auténticos ciertos
datos superciales y hasta perversos, con el ob-
jeto de manipular la sociedad hacia nes nefas-
tos, la acción didáctica de las Ciencias Sociales
deberá ancar su labor formativa en el ejercicio
indagador donde lo teórico oriente la experiencia
ciudadana y le facilite interpretar lo real con ar-
gumentos conables y rigurosos.
Asimismo es entender que el ciudadano, con
su investigación en la calle, y los estudiantes,
con sus investigaciones habituales, pueden plan-
tear un discurso interpretativo sobre los sucesos
comunitarios, con puntos de vista analíticos so-
bre sus temáticas y problemáticas de la vida coti-
diana, para ofrecer un conocimiento que obliga-
rá a revisar la subjetividad ahora sostenida en el
pensamiento reexivo y crítico.
Se trata, según Pérez (2001), del fomento
de una formación educativa con capacidad en-
riquecedora de la experiencia personal que ar-
moniza la teoría con la práctica, en un escenario
de permanente transformación del conocer y la
posibilidad constante de la transferencia de co-
nocimientos y prácticas, apoyadas en el protago-
nismo social, para facilitar explicaciones cohe-
rentes con lo vivido.
Así, la acción didáctica de las Ciencias So-
ciales vigorizará el pensamiento crítico que ra-
zona interpretativamente, ejercita el aprendizaje
crítico y la problematización de las dicultades
ambientales, geográcas y sociales. Se trata de
la oportunidad de practicar la actividad pensan-
te, como también de estimular la pluralidad de
pensamiento y el aperturismo hacia la libertad
de pensar con la autonomía de los criterios per-
sonales.
Es preciso que en la práctica escolar cotidia-
na de la enseñanza de la historia, la geografía
y las Ciencias Sociales, la actividad reexiva se
convierta en la tarea esencial de sus procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Eso implica comen-
zar por revisar el currículo, los programas esco-
lares, los libros y, fundamentalmente, la práctica
escolar cotidiana de las asignaturas del área de
las Ciencias Sociales.
Para Rajadell (2001) esa tarea evaluativa
debe sustentarse en las condiciones del momen-
to histórico, la nalidad educativa asumida, en el
paradigma entendido como orientación cientí-
ca de la actividad formativa y en los fundamen-
tos pedagógicos y didácticos coherentes con la
nalidad educativa. En síntesis, es formar a los
ciudadanos a tono con la transformación de las
necesidades de la sociedad contemporánea.
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Lo anteriormente enunciado incide en con-
siderar que la educación es la base de la trans-
formación de la sociedad. Por tanto, no es pri-
vilegiar la memorización como es habitual en
la enseñanza y el aprendizaje tradicional, sino
educar a los ciudadanos con razonamientos para
entender las complicadas situaciones en que se
hallan involucrados, no como espectadores sino
como actores analíticos.
La reexión como propósito de la acción di-
dáctica de las Ciencias Sociales signica anali-
zar críticamente las repercusiones de los cam-
bios educativos, en las disciplinas, en los con-
tenidos programáticos y en la práctica escolar
cotidiana. Es imperativo que la enseñanza tenga
efectos formativos en el aprendizaje crítico, la
problematización de los contenidos, la explica-
ción analítica y crítica de los problemas comu-
nitarios.
Desde este planteamiento, en palabras de Pé-
rez-Esclarín (2010b), la acción educativa debe
echar las bases de la humanización y sensibili-
dad social de los ciudadanos y contribuir con el
fortalecimiento de la condición humana, anca-
da en la convivencia, la solidaridad y la ayuda
mutua. De esta manera, el pensamiento analítico
podrá desempeñar su labor esencialmente huma-
na desarrollando la capacidad interpretativa y
analítica desde una mente activa, ágil y diligente.
En efecto, en la acción didáctica de las Cien-
cias Sociales, deberá contribuir a educar al ciu-
dadano consciente de su condición humana, de
su comportamiento social solidario y el entendi-
miento socializado con sus semejantes hacia el
mejoramiento de la calidad de vida individual y
colectiva. Allí, el apoyo de la actividad pensante
será la esencia de la creatividad y el desarrollo
personal y social en un ambiente sano y equili-
brado.
Conclusión
La exigencia de contribuir al desarrollo del
pensamiento crítico amerita prestar atención al
acto de promover la modernización pedagógica,
con la nalidad de orientar los procesos de en-
señanza y de aprendizaje hacia una formación
más centrada en convertir el acto educante en
una oportunidad para explicar el lugar, desde los
razonamientos analíticos y críticos del habitante
activo en su desempeño ciudadano.
Es fomentar el protagonismo colectivo apo-
yado en la reexión analítica y crítica, además
de motivar la creatividad, la iniciativa empren-
dedora y transformadora. Eso supone, de acuer-
do con Lombardi (1993), revisar la confusión
entre información y conocimiento, falsedad y
verdad, error y certeza; en otras palabras, adies-
trados por la verdad absoluta, de pronto existe la
verdad inestable.
Esta labor debe traducirse, en palabras de
Santiago (2008), en enseñar a respetar los modos
de pensar y la pluralidad del pensamiento; en-
tender que la diversidad conceptual debe susten-
tarse en presupuestos validadores de la legitimi-
dad y coherencia del análisis cientíco; adquirir
conocimientos desde la actividad investigativa,
donde las teorías se armonizan con la práctica.
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Esta orientación pedagógica debe represen-
tar, en palabras de Rajadell (2001), lo siguiente:
“Una enseñanza activa es aquella que busca des-
pertar el interés de los alumnos, de motivarlos
a hacerse preguntas y buscarles respuestas y de
contribuir a que ellos pongan en marcha proce-
sos cognitivos que lleven a la construcción de
aprendizajes signicativos” (p.465).
De allí la importancia asignada a actividades
didácticas, tales como: la lectura interpretati-
va, la escritura analítica y el discurso crítico, y
también manifestar en forma oral la subjetividad
elaborada y activar la mente con un razonamien-
to que exprese el pensamiento analítico, expli-
cativo y expresivo de la autonomía de criterios
sobre los objetos de estudio.
Desde esta acción formativa, de acuerdo con
Pérez-Esclarín (2010b), es mejorar la capacidad
de formar ciudadanos en un ámbito de convi-
vencia social donde se aprenda el respeto a los
demás, analizar las circunstancias desde razona-
mientos personales argumentados desde sus pro-
pios puntos de vista, y también echar las bases
de una postura de habitante comprometido con
la responsabilidad social.
Por tanto, el autor citado opina: “Esto va a
requerir, entre otras cosas, métodos didácticos
participativos que favorezcan el pensamiento
crítico y autónomo y promuevan la solidaridad
y el servicio… No olvidemos que los valores se
aprenden, sobre todo, en la práctica, en el ejer-
cicio diario…” (p.5). Así, el pensamiento crítico
deberá incentivar la transferencia del conoci-
miento cientíco para explicar la realidad.
Lo anterior supone conocer cientícamente;
el pensamiento estará permanentemente involu-
crado en ese ir y venir del proceso constructivo
del conocimiento, desenvuelto en el despliegue
de la teoría y la práctica. Se trata, en palabras de
Weil (1997), visibilizar lo oculto para entender
lo visible, desde la visión retrospectiva en donde
se formó.
Esta acción hermenéutica deberá revisar lo
que sucede, como escenario de la convivencia
humana y social. La actividad tendrá como pro-
pósito facilitar la lectura interpretativa desde el
análisis crítico, el compromiso social y la con-
ciencia crítica, al participar en forma activa en
el desarrollo de procesos pedagógicos creativos,
orientados por la formulación de preguntas para
guiar el análisis explicativo.
Podría armarse que en las condiciones so-
ciohistóricas del mundo contemporáneo, la ac-
ción didáctica de las Ciencias Sociales tiene la
responsabilidad de estimular el pensamiento crí-
tico ante el incesante afán mediático por desviar
la atención sobre la compleja realidad. Así, el
reto será alfabetizar a los ciudadanos en forma
coherente con las complicadas y adversas situa-
ciones que merman su calidad de vida.
Por lo expuesto, se impone motivar el pensa-
miento crítico, formar personas con criterios pro-
pios y fundamentar la democracia donde se edu-
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quen ciudadanos emprendedores y laboriosos. El
desafío de comprender la enrevesada realidad de
la época contemporánea requiere modernizar la
enseñanza y el aprendizaje acordes con el actual
escenario histórico difícil, pero pleno de oportu-
nidades para hacer factible el cambio y la trans-
formación constructiva.
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