Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 257-273 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Itinerarios escolares y destinos sociales.
El efecto de los juicios pedagógicos
en trayectorias estudiantiles en Paraguay*
Luis Ortiz Sandoval
1
orcid.org/0000-0002-1902-8834
Instituto de Ciencias Sociales de Paraguay
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.31.1378
Recibido: 15 de marzo de 2016 Aceptado: 25 de julio de 2016
School timetables and social destinations.
The effect of educational judgments
in student trajectories in Paraguay
Resumen
En los medios sociales desfavorecidos de Paraguay, la implementación de clasica-
ciones por la institución escolar se basa en la jación de jerarquías de excelencia,
que transforman los juicios pedagógicos en veredictos sociales para los estudiantes
e incluso para sus familias. El objetivo de este escrito es mostrar cómo estos juicios
involucran a los alumnos, docentes y padres, a lo largo del proceso educativo en los
itinerarios que van desde la etapa preescolar hasta el nal de la secundaria. El mé-
todo empleado moviliza un abordaje cualitativo, basado en entrevistas calicadas.
Los principales hallazgos revelan que el carácter temporal de la selección escolar
convierte a los jóvenes –a través de su socialización– en alumnos excelentes o bien
en alumnos relegados, con lo cual se refuerzan las jerarquías institucionales. A lo
largo de las trayectorias, la escuela implementa las jerarquías que conguran la se-
gregación social y que cumplen la función de legitimar las desigualdades sociales
por la aceptación, de parte de los diferentes agentes del orden institucional, cuya
lógica se muestra desconocida.
Abstract
Results of pedagogic judgments in the student`s lifetime in Paraguay. In the poor so-
cial areas in Paraguay, the classications implemented by schools is based on xing
hierarchies of excellence, which transform pedagogic judgments into social verdicts
not only for students but also for their families. The aim of this writing is to show
how these judgments involve students, teachers and parents, throughout the whole
educative process in the student`s lifetime from elementary to high school. The
method used here is a qualitative one, based on qualied interviews. The main nd-
ings reveal that the temporary character of student`s selection turn young students-
through their socialization- into excellent ones or else relegated to the background,
thus reinforcing institutional hierarchy. All throughout the student`s lifetime, the
school implements the hierarchies that make social segregation and comply with the
function of legitimizing social inequalities by the acceptance of different agents of
the institutional order whose logic is still unknown.
Palabras clave:
Educación, Desigualdad social,
Socialización, Destino social,
Jerarquías.
Keywords:
Education, Social inequality,
Socialization, Social destination,
Hierarchies.
Referencia de este artículo (APA): Ortiz, L. (2016). Itinerarios escolares y destinos sociales. El efecto de los juicios pedagógicos
en trayectorias estudiantiles en Paraguay. Revista Educación y Humanismo, 18(31), 257-273. http://dx.doi.org/10.17081/
eduhum.18.31.1378
* Artículo resultado en la línea de investigación Educación y desigualdad social del Instituto de Ciencias Sociales de Asunción, Paraguay.
1. Doctor en Sociología por la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales (París, Francia). Máster en Ciencias Sociales por la Fa-
cultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (México D.F., México). Licenciado en Sociología por la Universidad Católica Nuestra
Señora de la Asunción (Asunción, Paraguay). Profesor de esta casa de estudios y de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(Sede académica Paraguay). Investigador del Instituto de Ciencias Sociales de Paraguay (ICSO Paraguay). Email: l.ortizs@yahoo.com
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ItInerarIos escolares y destInos socIales. el efecto de los juIcIos pedagógIcos en trayectorIas estudIantIles en paraguay
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Introducción
Ya que no se puede justicar el éxito escolar
sino explicando el sistema en el cual el éxito y
el fracaso tienen sentido, proponemos con este
artículo una aproximación del fenómeno que
permite englobar a la vez lo que sucede “aguas
arriba” de la relación pedagógica, en este caso
la relación entre docentes y alumnos, y, “aguas
abajo”, es decir, los efectos de esta relación so-
bre los destinos sociales. El éxito escolar mues-
tra así un hecho social total, pues implica un con-
junto de condiciones de selección escolar pero
también de selección social en el futuro educa-
tivo de los jóvenes. A este propósito, ciertas tra-
yectorias desembocan en el éxito educativo y la
larga escolarización, así como otras trayectorias
culminan en el fracaso o en un “falso éxito”, eu-
femismo del fracaso real aun cuando se cumpla
la formalidad de obtener un título desvalorizado,
porque se produce el abandono del sistema edu-
cativo una vez culmina el bachillerato.
Por tanto, una escolarización ejemplar, que
desemboca en la prosecución de los estudios en
la educación superior y en la consecución de un
puesto de trabajo seguro, se fundamenta en la
socialización, que juega un papel capital al mo-
mento de alcanzar los jóvenes uno u otro resul-
tado en las trayectorias escolares. A lo largo del
tiempo la socialización supone así un proceso de
construcción de las disposiciones que van a im-
pactar en los resultados escolares de los jóvenes,
según los estados sucesivos del campo educativo
y del proyecto de las familias. En este sentido, la
relación de la familia con el tiempo escolar es un
aspecto central ya que determina la participación
de los padres en el trabajo pedagógico.
De esta manera la socialización conlleva
una relación con el tiempo, que es fundamental
para los proyectos familiares. Para algunos, con
fuerte inversión escolar, la relación con el futu-
ro será denida según la categoría de juventud
estudiante, que tendrá el efecto de “distensión
del lazo entre la formación y la situación social”
(Chamboredon, 1991). Para otros proyectos, la
categoría social de “juventud” implicará la tem-
poralidad en la que la escolarización se ajuste
a la elección de lo necesario. En uno y otro, la
socialización está en la base de la selección edu-
cativa de los jóvenes.
Este artículo se basa en una investigación so-
bre el proceso de escolarización de jóvenes de
clases desfavorecidas en dos medios sociales
locales: un barrio de Asunción, capital del Para-
guay, y un distrito de un departamento del norte
del país, Concepción. La primera zona se ubica
del barrio Ricardo Brugada, caracterizado por un
entorno característico de pobreza y situado en la
costa del río Paraguay. La segunda zona se trata
del distrito de Belén, situado en el departamento
de Concepción, distante a 420 kilómetros apro-
ximadamente de la capital paraguaya.
Problemática: socialización y selección
Las diferencias de evaluación entre los alum-
nos no culminarían en desigualdades escolares
si, como lo reere Perrenoud (2003), en la escue-
la ellas no designaran sino diferencias de estilo,
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que están más o menos desfasadas con relación
a las exigencias de la institución, por lo tanto,
nada ineluctable. Pero desde que las diferencias
evaluativas desembocan en desigualdades de tra-
yectorias, alentando a unos a continuar los estu-
dios universitarios e inuyendo en los otros para
sumergirse en un pesimismo acerca del futuro,
las diferencias se convierten en diferenciación.
Las menciones escolares del tipo “mejor
alumno”, “excelente”, “sobresaliente”, etc., re-
fuerzan antes que nada una visión que la escue-
la tiene de sus valores (Isambert-Jamati, 1966).
Esta visión concierne tanto a los alumnos como a
sus padres para construir, según los perles edu-
cativos, jerarquías que tendrán consecuencias
en el porvenir. El etiquetaje que emana de los
juicios de los docentes supone una dialéctica de
subestimación y desestimación, cuyas prácticas
de selección refuerzan las jerarquías escolares y
las disposiciones a la autoeliminación (Becker,
2009). Por tanto, el éxito educativo, veredicto
de la institución escolar, no se limita a los re-
sultados surgidos de las pruebas o exámenes, o
sea de la selección escolar, sino implica también
un largo proceso de juicios supuestamente “neu-
tros” en la interiorización de una relación con la
institución escolar, lo que, igualmente, dispone
a los alumnos a una relación más o menos tensa
con el futuro (Lahire, 2008). La complejidad que
implica para los docentes evaluar a los jóvenes
que se parecen socialmente, les obliga a realizar
clasicaciones arbitrarias y bien disimuladas. En
este sentido, la trayectoria social de la familia
puede convertirse de manera indirecta en trayec-
toria de sus hijos, según el criterio que adopten
los docentes para seleccionarlos.
Pocos alumnos y padres de alumnos se dan
cuenta que los veredictos de las autoridades es-
colares, que desembocan en jerarquías de exce-
lencia, son las principales causas de las diferen-
cias de trayectorias sociales postcolegiales de
los jóvenes. Este desconocimiento del verdade-
ro proceso de relegación, forma disimulada de
construcción de las desigualdades escolares y de
reproducción de desigualdades sociales, es tanto
más fuerte cuando las familias están desprovistas
de capital cultural para aprehender su naturaleza.
“La privación en materia de cultura no es per-
cibida necesariamente como tal, el incremento
de la privación acompañando al contrario de un
debilitamiento de la conciencia de la privación”
(Bourdieu, 1966, p.343).
Los alumnos excelentes, candidatos a vol-
verse individuos “excepcionales”, pertenecen a
menudo a familias predispuestas a involucrarse,
más allá de lo habitual, en el juego escolar para
obtener cierto reconocimiento social. Este ca-
pital moral adquirido a lo largo del proceso de
escolarización presupone la buena voluntad cul-
tural de los padres. Haciendo esto, muchos entre
ellos adquieren el conocimiento del proceso edu-
cativo, se hacen notar por los docentes exhortán-
dolos hacia una buena evaluación y aprenden,
con estos, ciertos saberes escolares y la relación
con la cultura escolar. Los alumnos en cuestión
pueden, más allá de la obtención del bachillera-
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to, ir a la universidad alentados por la (sobre)
inversión de sus padres.
Al contrario, los alumnos “medios”, ba-
chillerato obtenido también, se ven a menudo
obligados a entrar en el mundo del trabajo des-
continuando la educación superior. Ellos ven su
trayectoria truncada signada de indignidad y de
torpeza, lo que les lleva a avizorar su destino
como un verdadero fracaso. Durante sus trayec-
torias escolares muchos de ellos se ven tratados
como “promedios”. Su desempeño escolar no
está sancionado por el juicio formal al nal del
colegio sino por el juicio social al inicio de la
vida postcolegial. La nueva vida activa refuerza
el orden social tal cual era antes del proceso edu-
cativo: desigual y altamente selectivo.
El origen social marca la disposición que
cada joven tendrá al momento de interactuar con
la institución escolar, así como dene la conside-
ración de la escuela hacia su escolaridad según el
compromiso de los padres. Cuanto más escasos
son los recursos de los agentes de clases popula-
res, así mismo las diferencias mínimas de capital
económico y cultural están llevadas a establecer
las diferencias de trayectorias. La obtención del
bachillerato conlleva grados de éxito educativo
que son institucionalizados en una jerarquía es-
colar. Es esta jerarquía institucionalizada la que
hace aceptable los destinos sociales expresados
en la excepcionalidad de los alumnos excelen-
tes y en la resignación de los alumnos “medios”,
quienes viven la relación con la escuela con
sumo desinterés.
La resignación de los jóvenes a no compro-
meterse en estudios largos y a conformarse con
su destino está reforzada en los grupos de perte-
nencia, sea de vecinos o de amigos de la misma
generación, que a su vez ejercen una inuencia
sobre los primeros para aceptar su porvenir de
clase como normal.
Esta dimensión fundamental del ethos de clase
que es la actitud respecto del futuro, ¿no es
ella, en efecto, otra cosa que la interiorización
del porvenir objetivo que se recuerda y se im-
pone progresivamente a todos los miembros
de una misma clase a través de la experiencia
de los éxitos y de los fracasos? Vemos que la
inuencia del grupo de pares (…) viene a re-
doblar entre los más desfavorecidos la inuen-
cia del medio familiar y de todo el ambiente
social que tienden a desalentar las ambiciones
percibidas como desmedidas y siempre más o
menos sospechosas de suponer la negación de
los orígenes (Bourdieu, 1966, p.333).
El origen social constituye un aspecto que
pesa sobre la relación de los jóvenes con la
escuela y con su futuro, pero nunca de mane-
ra directa. La trayectoria social de la familia y
especialmente la inclinación de la trayectoria,
hace la función de indicador (Bourdieu, 1974).
La disposición al éxito, que es la relación de los
jóvenes con su propia trayectoria escolar, marca
la subjetividad de los alumnos, especialmente de
los colegiales y los lleva a emprender estudios
largos o bien a interrumpirlos y entrar ensegui-
da en el mundo del trabajo. La inclinación de
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la trayectoria social actúa así a la manera de lo
que Glen Elder llama las “ventajas y desventajas
acumuladas” de manera que hace más o menos
abierto el campo de posibilidades educativas se-
gún la antigüedad de apropiación de las compe-
tencias (Elder, 1998).
Entre las familias interrogadas para este es-
tudio, algunas experimentaron un proceso de
ascensión, que supone el pasaje del jefe de fa-
milia de una categoría socioocupacional a otra
relativamente más elevada. Otras familias expe-
rimentaron un proceso de descenso. En el primer
caso, las familias avizoran una larga escolariza-
ción para sus hijos, que están alentados a com-
prometerse con la escuela para garantizar la tra-
yectoria ascendente de la familia y para asegurar
su futuro. Se trata de los alumnos “excelentes”
de nuestro estudio, para quienes la socialización
tuvo por objetivo el desarrollo de la maestría en
la relación con el futuro. En el segundo caso, las
familias están más bien preocupadas de asegurar
su reproducción y su torpeza respecto del juego
escolar es patente. En ciertos casos, la trayecto-
ria social implica el desplazamiento espacial de
un lugar socialmente mal calicado a otro mejor
calicado, o viceversa.
El aliento que los jóvenes reciben de sus pa-
dres opera, entonces, en forma de relación con el
futuro. Se trata de la percepción que los jóvenes
tienen de la trayectoria de sus familias. Si algu-
nos experimentan el sentimiento de promoción,
es porque sus familias tienen una trayectoria fa-
vorable y sus padres los empujan, por la vía de
una ética rigorista, a sostenerla. En cambio, si
ciertos jóvenes tienen una percepción de declive,
es porque a menudo sus familias mismas tienen
una trayectoria social desfavorable y, por con-
siguiente, sus padres no les exhortan a sostener
una buena escolaridad; al contrario, les orientan,
directa o indirectamente, hacia una “ética anti-
juvenil, que consiste en terminar la escuela y ga-
narse su sustento autónomamente” (Percheron,
1985, p.841).
Incluso si es verdad que los temores y restric-
ciones de los padres provocan a veces lo que
pretenden impedir, que ciertos adolescentes
son incapaces, en razón de las fobias y angus-
tias que se les han inculcado, de sostener el
prestigio social de la familia, no es para me-
nos que las tensiones sociales son proyectadas
sobre el psiquismo del joven por los gestos,
preceptos y angustias de los padres (…), in-
cluso si aún ignora la naturaleza de ello (Elías,
1987, p.320).
Resumiremos aquí las trayectorias de siete
jóvenes cuyo origen social es similar, pero cuya
relación con la trayectoria es disímil. Tres entre
ellos poseen un sentimiento correlativo con las
expectativas de ascenso de sus padres y su pro-
yecto familiar adhiere, por tanto, a un modelo es-
colar de la juventud; cuatro entre ellos poseen un
sentimiento correlativo al declive social de sus
padres y su proyecto familiar en torno a la escue-
la se detiene donde la necesidad lo señale. Para
unos y otros, la selección escolar tiene en cuenta
la relación de cada alumno con su trayectoria, así
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como el “estatus parental”, es decir, el peso que
la presencia o ausencia de sus padres tiene en el
proceso educativo.
Recuento metodológico
El método implicó la visita de relevamiento
empírico en dos localidades, en dos regiones de
Paraguay diferenciadas territorialmente. El enfo-
que, de carácter cualitativo, comprendió entre-
vistas narrativas a partir de las cuales los jóvenes
que se seleccionaron como agentes típicos de
cada localidad narraron sus trayectorias sociales
y escolares. Los instrumentos fueron un listado
con información de los hogares y guías de en-
trevistas con jóvenes, que permitieron objetivar
sus rasgos sociales y económicos, así como sus
características culturales, sus familias y sus es-
cuelas.
La información relevada permitió aprehender
la relación de las familias con el medio social
inmediato, con la institución escolar y con la so-
ciedad en general, facilitando la comprensión de
las experiencias de escolarización, las trayecto-
rias educativas y sus implicaciones en términos
de sus orientaciones postescolares.
Principales hallazgos
Trayectorias contingentes y medios desfavo-
recidos
Analía D.L. tiene 19 años y concluyó el ba-
chillerato. Pertenece al distrito de Belén del
departamento de Concepción. Esta joven, cuya
socialización fue encaminada para interiorizar el
sentido de la responsabilidad, asume que su com-
promiso será capital para el desenvolvimiento de
su carrera futura de medicina que avizora. Aun-
que su familia no estuvo comprometida en un
proyecto clásico de ascensión social, su relación
con el porvenir está fundada sobre la seguridad
moral que le dan sus padres, así como el sustento
económico, de manera que ella y sus hermanas
puedan movilizar el sentido de la responsabili-
dad y de la disciplina que fueron adquiridas en el
hogar, para benecio de diferentes ámbitos.
Analía D.L. es hija de un agricultor y vive
en una “compañía” rural del distrito de Belén,
con su padre, madre y dos pequeñas hermanas.
Ella ve que su padre cuida su aspiración de ir
a la universidad y la apoya para que cumpla su
sueño. Ciertamente, dicho señor no está en con-
diciones de acumular recursos, pero el hecho de
que incluso en tiempos de crisis asegura que las
suyas vivan con dignidad y haga escolarizar a
sus hijas, habla de una relación con la trayectoria
social de su familia que es interiorizada por Ana-
lía. Según Faustina N., su madre, Analía apren-
dió el sentido de la responsabilidad dándose pro-
gresivamente cuenta del sacricio de su padre y
contribuyendo al sustento de la casa.
Analía nos ayudaba en la casa. Cuando yo te-
nía mucha necesidad de ayuda, ella me ayu-
daba a lavar la ropa, a cocinar y así… Todos
los días ella me ayudaba un poco, pero cuando
tenía mucho trabajo escolar, yo no la obligaba.
A veces ella va a la chacra, porque su papá no
tuvo un hijo (varón) que pudiera ayudarle. Yo
también voy a menudo. A Analía no era nece-
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sario recordarle el estudio porque ella toma-
ba la iniciativa, con sus libros y estudiaba sin
darnos a nosotros ningún motivo de preocu-
pación. Así, ella daba ejemplo a sus hermanas
más chicas, lo que es muy importante porque
nosotros somos pobres; no tenemos otros me-
dios, sino solo nuestra ayuda y apoyo como
padres para que vaya adelante (Faustina de
D.L., madre de Analía D.L., 19 años, Belén).
Aprendiendo todo eso, la joven incorporaba
poco a poco la importancia de los estudios como
un asunto “normal”, de suerte que se puede
desenvolver sola en la escuela y después incluso
ayudar a sus pequeñas hermanas.
Yo ayudaba a Analía a hacer sus deberes cuan-
do era chica, después ella trabajaba sola y a
veces sus profesores le colaboraban, pero en
general se desenvolvía para aprender sus lec-
ciones; cuando no entendía al inicio, entonces
sí preguntaba. Para nada era tímida, pregunta-
ba si no entendía las lecciones, se desenvolvía
muy bien, y era muy amiga de los docentes
(Faustina de D.L., madre de Analía D.L., 19
años, Belén).
A medida que iba creciendo, Analía mantenía
una trayectoria ejemplar, de manera que al cul-
minar sus estudios secundarios estaba preparán-
dose para el examen de ingreso a la Facultad de
Medicina de la Universidad de Concepción, muy
selectiva, por cierto. Durante toda su escolaridad
supo mantener el equilibrio entre su vida estu-
diantil y su vida familiar, gracias a que su madre
acompañaba su esfuerzo y su padre le daba el
ejemplo de lo que M. Weber (1979) denominaba
la “ética del trabajo”.
Ella (Analía) quiere estudiar Medicina en la
Universidad de Concepción. Su papá le dijo
que si ella quiere estudiar, él le va a ayudar.
Ella debe, para eso, ayudar también a su papá
siendo trabajadora en sus estudios; es así, dice
su papá, que ella va a ayudar a su familia. Él
ayuda a su hija dándole apoyo nanciero, ella
trata de hacer lo mismo en los estudios (Faus-
tina de D.L., madre de Analía D.L., 19 años,
Belén).
Analía comprende que la continuidad de sus
estudios será garantía para su persona, pero tam-
bién para sus padres, que habrán hallado a través
suyo la recompensa a sus esfuerzos: cuidarla y
guiarla, de modo que fuera una joven tan respe-
table como sus pares de la ciudad, en n, para
que ella y su familia sean reconocidas.
En el pueblo de Belén, del departamento de
Concepción, Julio M. tenía ganas de llegar lo
más lejos posible en sus estudios. Pero poco des-
pués del deceso de su padre, cambió de decisión,
queriendo hacer “otra cosa”, o sea, no estaba se-
guro de lo que el futuro podía aportarle. Además,
su madre lo empujó a buscar trabajo para ayudar
a la familia.
Julio tenía al inicio buena voluntad para estu-
diar, pero la condición monoparental de su hogar
trajo consecuencias negativas sobre su escola-
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ridad. A diferencia de Analía, cuya trayectoria
social no tiene ninguna inclinación (hacia la pro-
moción o hacia el declive), la familia de Julio
está más bien en descenso social, razón por la
cual su buena voluntad es débil y su relación con
el futuro es de incertidumbre. A menudo los pa-
dres buscan proveer un diploma a sus hijos, pero
en la realidad preeren que se vuelvan adultos lo
más temprano posible, ya que esto compromete
su contribución económica con el grupo familiar
o, dado el caso, a ser independientes de este.
Julio M. tiene 18 años y no concluyó el ba-
chillerato. Es el mayor de cuatro hermanos: dos
mujeres y dos varones. Él estudiaba en los esta-
blecimientos situados cerca de su casa, como el
colegio “Carlos A. López”. Sin embargo, aunque
no tenía muchos problemas en los estudios de
primaria, su carácter era reservado, hablaba poco
en clase, casi no se hacía notar por los docentes y
tenía dicultad para trabajar en grupo.
Luego comenzó a “arrastrar” dicultades en
el establecimiento, a veces no entendía a caba-
lidad el sentido de la distribución de las disci-
plinas de enseñanza ni la organización de los
horarios de clase. En un momento dado de su
itinerario, ocurre el deceso de su padre, que gol-
peó fuerte a Julio y a su familia. Después de este
acontecimiento, dudó en continuar sus estudios;
él avizoraba de culminar al menos su bachille-
rato, pero no lo logró. Cuando su padre murió,
Julio perdió completamente el interés por los es-
tudios al mismo tiempo que quedó obligado de
ayudar a su familia.
Me gustaba estudiar, ir a la escuela, encon-
trarme con mis compañeros, todo eso, pero
a veces durante las clases algunos profesores
me pedían de participar y eso era difícil para
mí porque yo no hablaba mucho… Si ellos me
pedían hacer los deberes en mi casa, no había
problema, ya que no me sentía cómodo parti-
cipando en clase. Yo no era un “buen” alumno,
pero no era malo tampoco… vamos a decir…
“normal”. Es cierto, si uno es tímido, cuando
los profesores exigen demasiado, nos senti-
mos ofendidos… a veces era difícil (Julio M.,
18 años, Belén).
Al nal de cuentas, Julio comprendió que “no
quería hacer estudios largos, sino trabajar”. Aho-
ra es peón de estancia en una nca ganadera a
36 kilómetros de Belén. Como él es el hermano
mayor, está “obligado” a trabajar para ayudar a
su madre y a sus hermanos menores. Mientras
en este punto él es el sustento económico de su
casa, Tania, su hermana del medio –en segundo
año de colegio–, quiere seguir sus estudios en la
universidad para intentar hallar un trabajo menos
ingrato que el de su hermano. Ellos viven siem-
pre en el pueblo donde tienen un pequeño hato
de vacas lecheras de las cuales su madre y su
hermana Tania ordeñan la leche para venderla a
los vecinos y ganar así un poco de dinero.
Al igual que Julio, otros jóvenes del mismo
medio social y que son hábiles para los estudios,
podrían ir lejos en su proyecto de vida, pero ante
las dicultades demasiado pesadas deben aban-
donar todo. De hecho, contextos como el pueblo
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o la campaña están privados de muchos servi-
cios y ofrecen una situación económica precaria.
Por tanto, cualquier situación nefasta como la
que Julio y su familia debieron vivir, deja “fuera
de juego”. La pérdida de un solo miembro del
grupo familiar puede arrastrar una ruptura de los
lazos sociales. La obligación de arreglarse con
pocos medios hace que los individuos sean sen-
sibles al azar de la vida cotidiana para cumplir
sus responsabilidades y su proyecto familiar.
En la ciudad, cuando las familias están so-
cialmente en declive, la probabilidad de éxito de
sus hijos en la educación secundaria es débil. Sin
embargo, en ciertos casos, los jóvenes alcanzan
el éxito a pesar de todo. El tipo de familia de
estos jóvenes comprende padres que buscan ir
más allá del porvenir de su clase social, tratan-
do de controlar, en expresiones de Bourdieu, la
causalidad de lo probable (Bourdieu, 1974). A
menudo las expectativas ante la escuela se debi-
litan lentamente, aunque su legitimidad perma-
nece igual. Después de la experiencia fracasada
de sus hijos mayores, ciertos padres quieren ser
más cuidadosos con los pequeños. La familia G.
nos muestra que, a pesar de la tendencia descen-
dente de su trayectoria social, el éxito de uno de
los hijos es el resultado de una ética rigorista,
que siembra optimismo ante el sobreesfuerzo
parental.
Gabriel G. tiene 18 años, concluyó el bachi-
llerato y reside en el barrio Ricardo Brugada, de
Asunción. Pertenece a una familia muy humilde.
Su padre es plomero y trabaja en la empresa pú-
blica que administra el servicio de agua potable
en la ciudad. Este, proveniente de la campaña,
llega a Asunción y trabaja en diferentes ocios
durante mucho tiempo. Al momento de la entre-
vista hacía 18 años que trabajaba en su actual
lugar de trabajo. Gabriel arma que siempre le
gustaron los estudios, pero que no era fácil man-
tenerlos: como a su hermana mayor y a su her-
mano menor no les interesaba estudiar, él no po-
día contar con ellos, y menos aún con sus padres
para hacer sus deberes cuando había trabajos de
la escuela. Cuando su madre se dio cuenta que él
era bastante “hábil” respecto de sus hermanos,
habló con los padres de alumnos vecinos, cuyos
hijos eran compañeros de clase de Gabriel, para
llevarlo de vez en cuando a trabajar con ellos.
Eso no sucedía a menudo, pero era la manera
como ella y el padre de Gabriel buscaban asegu-
rar, tanto como se pudiera, la buena escolaridad
de su hijo.
Mi hermana y mi hermano no estudiaron en
la universidad, no… ellos dejaron. Mi herma-
na no terminó el colegio de hecho, mientras
que mi hermano sí, pero después dejó todo.
Mi hermana dice que quiere retomar sus es-
tudios… quizás va a poder. A mí me gustaba
mucho estudiar, yo nunca tuve problemas en
el colegio. Nadie me ayudaba en mis deberes,
o sea, de vez en cuando yo preguntaba a mi
hermana, que me ayudaba, pero muy poco
realmente; otras veces iba a estudiar con mis
compañeros, pero si no podía, trabajaba solo
no más en mi casa y me iba bien (Gabriel G.,
18 años, Belén).
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Por este hecho, Gabriel no ayudó casi nunca
en las tareas del hogar y no trabajó afuera. Se
consagró completamente a los estudios y a tra-
vés del tiempo, porque era buen alumno, sus pa-
dres le proporcionaban las mejores condiciones
que podían para que fuera adelante. Por otra par-
te, cuando su hermana creció, dejó durante mu-
cho tiempo la casa, celosa de esta “preferencia”
de sus padres por Gabriel; a su vez, su hermano
permaneció indiferente y no hacía gran cosa más
allá de algunos pequeños trabajos para ganarse
la vida y ayudar un poco a sus padres.
Mis padres me controlaban, eran exigentes
desde siempre conmigo…, pero jamás me pe-
garon o maltrataron. Ellos no quieren que yo
salga solo o que me junte con los jóvenes del
barrio porque dicen que eso puede llevarme
por mal camino; especialmente mi papá dice
eso. Hoy es cierto que es muy peligroso el
barrio…, pero de hecho no me gusta mucho
salir, no me gusta ir a pasear en la “ciudad” ni
nada… La única cosa que me gusta hacer es
jugar fútbol de vez en cuando, y para eso mis
padres me dan permiso…: cierto, a condición
de respetar un horario de regreso a la casa en-
seguida (Gabriel G., 18 años, Belén).
Por otra parte, las rupturas familiares por
causa del fracaso educativo llegan a menudo en
las familias que, no teniendo la posibilidad de
acompañar sucientemente a sus hijos, se cul-
pan de su presunta torpeza o chocan entre padres
e hijos, para echarse unos a otros la culpa del
fracaso familiar. En el caso de Maura A., la ex-
periencia del fracaso toca todo su hogar.
Maura A. tiene 19 años y no concluyó el ba-
chillerato. Reside también en el barrio Ricardo
Brugada y es hija de Sixto A. y Eulogia de A.,
dos migrantes rurales venidos a Asunción en
búsqueda de trabajo. Su familia, compuesta de
sus padres y cinco hermanas, vive desde hace
20 años en ese barrio. Desprovistos de capital
cultural, sumergidos en el desconocimiento de
la experiencia escolar, los padres de Maura no
tuvieron las condiciones para acompañar a sus
hijas en su escolaridad. Por este hecho, casi to-
das las hermanas, incluida Maura, abandonaron
sus estudios antes de culminar el colegio, salvo
la hija mayor.
Sixto A. era en su infancia un chico que vivió
solo, deambulando entre parientes en la capital
y sin haber tenido la oportunidad de crecer con
sus padres. El sentido de “ir adelante” le hizo
desarrollar un carácter “difícil” para defenderse
solo. A veces era violento con sus hijas, especial-
mente con Maura, quien siendo la más pequeña,
era en principio consentida por mucho tiempo.
Cuando ella creció, desarrolló un estilo de com-
portamiento del tipo laissez faire, suscitado por
la fragilidad moral de su barrio, la exibilidad de
la disciplina en su familia y el poco respaldo de
parte de sus padres para desenvolverse bien en
sus estudios. Según Sixto, Maura es “irresponsa-
ble” con respecto a sus tareas y no quería afron-
tar sola “hacer el esfuerzo de estudiar”, lo que
es de lamentar, dice él, ya que tanto este como
su esposa se sacricaron toda su vida para dar
oportunidades a sus hijas.
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Soledad (Maura) no terminó sus estudios por-
que era una chica irresponsable, para qué va-
mos a decir otra cosa, por eso es. Ella tenía
otra cosa en la cabeza. Y nosotros no podemos
más ‘actuar’ por causa del sistema judicial ac-
tual. Habitualmente se le advierte a los niños
de sus derechos y si por si acaso uno de sus
padres quisiera “tocarles”, es decir castigar-
les, bueno, se puede abrir un proceso contra
él. Claro que nosotros no vamos a actuar con
maldad sino solo para ponerles en su lugar…
Este derecho que nosotros teníamos antes,
no está en el sistema judicial actual. Enton-
ces ellos, los niños, tienen más alas, son más
“libres” y creen que pueden ya decidir bien.
Y después, yo, a decir verdad, quería ejercer
cierta autoridad sobre ella hasta que llegara a
la mayoría de edad, porque yo sé que cuando
ellos son grandes deben valerse por sí mismos.
Soledad más de una vez se fue de la casa…
Sí, sí, se fue, alentada por sus amigos y por
sus compañeros de colegio. Ella se va de aquí,
después vuelve. Nosotros no le impedimos
nunca volver a su casa, en nuestro “ranchi-
to”. Pero después cuando ella no está contenta
afuera, le pedimos volver, pero que sea cons-
ciente. Ella volvió la última vez, pero no era
más como antes: era más rebelde, no se calla-
ba, y algunas veces simplemente se desenten-
día de nosotros. Yo le dije siempre a Soledad
que terminara sus estudios de colegio, que lo
más importante es terminar porque hoy es la
única “arma” que uno puede tener para enfren-
tar a la vida. En la era moderna no es más el
esfuerzo físico el que cuenta sino el esfuerzo
intelectual, ¿verdad? Yo no sé, es mi opinión.
Hay que tener vocación para estudiar… Yo, en
mi época, ¡a la puta!, hacía mi esfuerzo, pero
no tenía apoyo y ella (Maura) en cambio tie-
ne nuestro apoyo y no hace ningún esfuerzo
(Sixto A., padre de Maura A., barrio Ricardo
Brugada).
Actualmente Maura no está más con sus pa-
dres. Sin título escolar y en plena ruptura con su
familia, busca desenvolverse con pequeños tra-
bajos tales como la venta de tarjetas telefónicas
y como camarera en pequeños bares del centro
de la ciudad. Su madre lamenta que no haya ter-
minado el colegio, su padre deplora que no haya
hecho estudios en la universidad. Ninguno de los
dos vio en la falta de acompañamiento de Maura
y de las otras hijas, ni tampoco en la interrupción
de los estudios por parte de sus hermanas ma-
yores (consentido por Sixto y Eulogia), una de
las causas del abandono de la escolaridad de esta
otra hija. Ninguno de los dos no vio tampoco la
falta de incentivo al estudio que un barrio vio-
lento ofrece ni lo que el hacinamiento de su casa
implicaba para ella.
Todas estas condiciones explican el bajo
número de jóvenes que emprenden un trayecto
universitario. En cuanto a los alumnos que la
socialización dispuso a convertirse en notables
ante sus familias mismas y excelentes ante la
institución escolar, la seguridad vis-à-vis de la
selección escolar se vuelve la condición de su
autonomía pedagógica y se muestra crucial para
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continuar los estudios superiores. Estos jóvenes
(Analía, Gabriel y otros) interiorizaron la pre-
tensión de sus padres visualizando, por tanto, la
ascensión social.
Por otra parte, las trayectorias escolares más
corrientes llevan a la interrupción de los estudios
y al desempleo, o desembocan en puestos subva-
lorados en la ciudad o en el trabajo agrícola en
la campaña (Maura, Julio y otros). A excepción
de algunos padres, que contestan tanto más fuer-
te los veredictos escolares injustos cuando no
tienen nada que temer de la escuela, la mayoría
de los progenitores de jóvenes cuya trayectoria
es descendente, son indiferentes a sus juicios. A
menudo la larga escolarización de los jóvenes de
estas familias no está prevista y la escuela misma
es cuestionada sin que, por tanto, ello implique
actos de oposición. Pues para los jóvenes de los
medios sociales desfavorecidos de Paraguay, la
salida prematura de la escuela revela más una
indiferencia con el proceso educativo que una
“cultura de oposición a la escuela” (Willis, 1978,
p.50). En todo caso, la conciencia de las familias
de que detrás de la lógica institucional escolar
hay relaciones de fuerza disimuladas, está en
proceso de ganar terreno.
En resumen, por un proceso social de selec-
ción de las trayectorias, las desigualdades de
inicio se transforman en desigualdades de re-
sultado, ya que en los espacios segregados pa-
raguayos hay anidad electiva con los efectos
de etiquetaje que los docentes y las autoridades
implementan favoreciendo ciertos jóvenes y des-
calicando otros. El mismo Jean Pierre Terrail
(2002) lo evoca:
No es porque el etiquetaje social ejerce un
efecto propio sobre la trayectoria de los alum-
nos que este efecto es independiente de su va-
lor escolar, del desarrollo de sus aprendizajes,
de sus relaciones con los saberes: es solamente
en caso de fracaso, en todo caso, de diculta-
des escolares signicativas, que los alumnos
están expuestos a su acción (p.86).
Para ciertos jóvenes, de hecho, el porvenir se
muestra incierto incluso antes del nal del co-
legio, lo que los lleva a abandonarlo justo antes
de obtener el bachillerato, o a obtenerlo e inte-
rrumpir los estudios. Son las dos vías del fracaso
educativo en los medios desfavorecidos para-
guayos. Tanto para Maura e Ivonne como para
Julio y Eustaquio el hecho que la escuela dé cada
vez menos oportunidades en la vida, se mostró
en su realidad cruda antes del último año de la
educación media. Sus padres, impotentes, no los
incitan a continuar estudiando ante la ausencia
de alternativas. Es más, le alientan a la deserción
ya que desprovistos de chances ante el futuro,
preeren no asumir riesgos.
La interrupción de la carrera escolar de los
jóvenes arrastra la vivencia de un verdadero fra-
caso y la culpa que atrae cuestiona, en ciertos
casos, al conjunto del grupo familiar. Es tanto
más frustrante para los padres cuando sus expec-
tativas ante la escuela eran excesivas. Constatan
la hipocresía escolar, más precisamente de las
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autoridades escolares, que incitan a todos los jó-
venes a estudiar, pero favorecen –por su indife-
rencia a las desigualdades entre las familias– so-
lamente a algunos de ellos para alcanzar el éxito.
La relegación, destino proyectado
Para los jóvenes y las familias que invirtieron
en el campo educativo para ganarse, antes que
nada, el reconocimiento social que los títulos les
otorgarían, la impotencia de ver su esfuerzo caer
en la nada con la obtención de títulos desvalori-
zados, los lleva a un fuerte desaliento respecto
de las decisiones a tomar en el futuro. En cuanto
al abandono de los estudios, si no es muy co-
rriente, los jóvenes que estuvieron inuidos por
sus experiencias educativas individuales no ven
su destino como trágico, sino como “natural”,
propio del conformismo de los agentes despro-
vistos de expectativas antes de iniciar su escola-
rización. Su resignación a la relegación escolar y
a la segregación social es del orden de la “natu-
raleza de las cosas” de la cual el azar sitúa en su
lugar, antes del proceso social, a los vencedores
y vencidos, respectivamente, del juego escolar.
Por otra parte, la trayectoria de los jóvenes
excelentes no puede ser explicada solamente por
su aptitud para los estudios, sino también por su
actitud respecto de la institución escolar, siendo
crucial la participación de la familia. La corres-
pondencia entre una trayectoria familiar de as-
censión social y el éxito educativo excelente se
convierte en lo que podemos denominar la tra-
yectoria escolar legítima o escolarización nor-
mal, que implica la ascensión social de la familia,
el acompañamiento de los padres en los estudios
de los jóvenes, la participación en las actividades
escolares de los hijos y la adquisición de un sen-
tido de la responsabilidad para que estos puedan
comprometerse en sus estudios. Para las familias
en ascensión, la illusio del campo educativo, que
consiste en creer en el juego escolar y jugarlo,
alentando a sus hijos a emprender largos estu-
dios, vuelve legítimo el sistema educativo.
Pero siendo tan exigentes las condiciones de
una escolarización normal, el número de jóvenes
correspondiente a una conguración de éxito es
bajo. Los jóvenes que recorren la vía escolar le-
gítima, que es de hecho la “buena trayectoria”,
son la excepción a la regla en los espacios se-
gregados, donde la mayor parte de la población
permanece pobre y marginalizada, excluida de
los buenos efectos de la escolarización y decep-
cionada respecto del sistema educativo. Sea por
mérito familiar e individual, sea en razón de la
buena evaluación de la institución escolar, los
jóvenes excelentes son los “elegidos” de una
carrera escolar reservada a un pequeño número
de alumnos que tienen la responsabilidad, mitad
consciente mitad inconsciente, de sostener la
ideología de la meritocracia y de la igualdad de
oportunidades.
De hecho, la creencia en la promoción so-
cial, sobre todo extendida en las clases medias
y en las capas superiores de las clases popula-
res, hace que las familias inviertan en el campo
educativo a falta de conocer la lógica del campo
económico en el cual no quieren tomar riesgos
de inversión. Los jóvenes se vuelven una suerte
de capital simbólico que puede ser movilizado
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para acrecentar el capital social y el poder en una
localidad.
Las desigualdades de itinerario escolar no
se explican solamente por las diferencias de
desempeño escolar de los alumnos. La naturale-
za de las trayectorias en el sistema educativo pa-
raguayo es, en este sentido, no meritocrática: no
son solamente las aptitudes y competencias de
los alumnos las que fundan su éxito, es decir, el
mérito. Otros criterios tales como el estatus pa-
rental –que se traduce en un capital moral para
los jóvenes– ejercen un efecto especíco, tanto
que, a competencias escolares comparables, los
jóvenes cuyo capital moral es mayor aprueban
con menos dicultades las examinaciones y ase-
guran su promoción a niveles superiores.
Mientras que la igualdad de oportunidades
debía caracterizar al nuevo sistema educativo
con la apertura y la retención para las clases po-
pulares, así como asegurar la asignación de las
posiciones según criterios imparciales de eva-
luación, las desigualdades de trayectoria esco-
lar, empero, distinguen a los diferentes medios
sociales. Solamente una minoría de jóvenes de
familias desfavorecidas, que comienza los estu-
dios primarios, culmina la secundaria. En el cur-
so de su escolarización, el sistema educativo los
elimina por la vía institucional (la selección) o
por las disposiciones (la autoexclusión) de modo
que ellos “interiorizan su fracaso escolar como si
fuera efecto del talento o la suerte” (Bourdieu &
Passeron, 1970, p.62), desconociendo la lógica
de los etiquetajes y la relegación por origen so-
cial. Dado que el sistema educativo es de reciente
data, los procesos de relegación y de eliminación
no se hacen aún sentir como expresión de la dis-
tancia cultural y como conrmación del destino.
La prolongación media de la escolarización está
ligada a las formas diferidas de eliminación que
son la sobre-edad y la repitencia, que desembo-
can en el rezago escolar en los niveles de estudio
menos valorizados, directamente en relación con
la restricción de las opciones de escolarización
en los niveles más elevados y el acceso a los tí-
tulos más valiosos.
La descalicación escolar, resultado de las
situaciones de precariedad de las familias y de
la severidad de los juicios escolares, transere la
responsabilidad de la relegación y la deserción
educativa a los padres de alumnos, lo que exi-
me a la escuela de su parte de responsabilidad
en la desilusión de los jóvenes respecto de su
porvenir. Ella contribuye de manera substancial
a la descalicación social de muchos jóvenes
que, por un lado, abandonan sus estudios y, por
el otro, no ingresan al mundo laboral, o sea que
permanecen en su “lugar” por prescripción de
los veredictos escolares. Los docentes disimu-
lan su connivencia con la reproducción de las
desigualdades cuando pregonan ser solo los jue-
ces de una “competencia justa”.
Ciertos padres, con buena voluntad cultural
y a pesar del desconocimiento de la experiencia
escolar, alientan a sus hijos a aprender sus lec-
ciones, a trabajar en clase y en casa, así como
a adquirir el conocimiento escolar, no solamen-
te para verse certicados en tanto alumnos sino
también reconocidos como personas. “El capital
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moral es tanto más necesario cuando la escuela
prepara a los estudiantes a aceptar la autoridad
docente, bajo la condición que el joven vea sus
derechos de persona privada reconocidos” (Be-
noliel & Establet, 1991, p.12).
Por otra parte, los padres de alumnos que no
culminan el colegio no se percatan de la injusti-
cia de la institución escolar. La cultura escolar es
entonces, por este hecho, una arbitrariedad cul-
tural que se impone a las clases desfavorecidas,
no como un currículo a dominar sino como un
orden a respetar, que es más o menos riguroso
según las características del público, la organi-
zación del establecimiento y las oportunidades
objetivas de los jóvenes de clases desfavorecidas
en el mundo del trabajo. Ya que algunos de es-
tos, a pesar de su origen social, llegan lejos en
su escolarización por su adecuación a la cultura
escolar, los otros ven en esta disposición un “don
natural”.
La persistencia a través del tiempo de las
desigualdades constituyó una trampa para la re-
forma educativa en Paraguay, desde un inicio.
Reimers (1993) sostenía que la masicación del
acceso y la prolongación de la escolarización en
el sistema educativo desplazarían las desigual-
dades educativas durante la época autoritaria
hacia otros modos de desigualdades (p.39), lo
que autores como Bourdieu identican como la
translación de la estructura de desigualdad de
oportunidades.
Las desigualdades de resultados surgidas de
las conguraciones escolares se construyen en-
tonces por la institución escolar, por la acción
de los agentes que toman decisiones y afectan el
destino social de los jóvenes. Todo sucede como
si en el seno de la escuela se construyeran cate-
gorías de alumnos que desembocan en jerarquías
desiguales de excelencia, tan antiguas como el
sistema educativo mismo. De este modo, exce-
lencia obliga: solamente los alumnos elegidos
llegarán lejos. Las familias de clases desfavore-
cidas aceptan tanto más estas jerarquías cuando
invierten para resultar, en ellas, favorecidas, o
más precisamente, para que sus hijos alcancen
los niveles más elevados del proceso educativo.
Esta concertación tácita es el núcleo de la selec-
ción escolar que aventaja a los alumnos dóciles
y dedicados, así como a sus padres, que adquirie-
ron un estatus reconocido ante la escuela.
Casi nadie, salvo una joven, entre los anti-
guos alumnos de las clases desfavorecidas que
fueron entrevistados para este estudio, eligió
las carreras universitarias más selectivas en Pa-
raguay (Medicina e Ingeniería Civil), dado que
son exigentes, largas y costosas, así como su de-
dicación es de tiempo completo (las clases son
matutinas y vespertinas). Las formaciones cortas
y menos selectivas en el nivel educativo superior
son las que están mayoritariamente al alcance
de los jóvenes de origen modesto mientras que
los jóvenes de origen privilegiado están sobre-
rrepresentados en los estudios largos y costosos.
Según la evolución de las tasas de acceso a los
diferentes niveles educativos, especialmente el
bachillerato, la desigualdad parece disminuir
(Denis, 2005). Pero se corre el riesgo de “con-
fundir la democratización de la enseñanza con
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la difusión ordinaria de un bien, no tomando en
cuenta la eliminación diferida de los jóvenes de
origen desfavorecido en los niveles educativos
elevados” (Oeuvrard, 1979, p.95). Mientras el
ingreso a la universidad está formalmente abier-
to a todos, el acceso a los estudios valorizados es
objeto de una selección elitista.
Conclusión
Las diferencias de evaluación orientan los
itinerarios escolares hacia desigualdades educa-
tivas, incentivando a unos a continuar los estu-
dios superiores e inuyendo en otros para caer
en el pesimismo ante el futuro. Las diferencias,
mínimas, se convierten en diferenciación, o sea,
en desigualdades de resultados, por las prácticas
de selección de los docentes quienes empleando
una economía evaluativa, reducen la compleji-
dad que implica examinar jóvenes socialmente
similares. La arbitrariedad de la evaluación se
basa, por lo general, en la trayectoria social de la
familia que se vuelve un criterio a la vista de los
profesores para clasicar a los alumnos en sus
prácticas de evaluación.
La excelencia de los alumnos se construye
también a partir de la propensión de las fami-
lias a involucrarse en el proceso. Los padres de
familia adquieren conocimientos sobre la insti-
tución escolar, e impulsan a los docentes a una
buena evaluación que redituará, más allá de la
obtención del bachillerato, al ingreso a la uni-
versidad de sus hijos. En sus itinerarios educati-
vos, varios jóvenes se ven tratados como medios
según la trayectoria social de su familia, que no
se orienta a valorizar la escuela ni el desempeño
de sus hijos. Por lo tanto, el fracaso educativo
no se dene solo por la evaluación sino también
por la trayectoria. La percepción de los jóvenes
a propósito de la misma orienta hacia un cami-
no de promoción educativa o hacia un camino
de segregación. Las familias cuyos padres pre-
tenden superar el porvenir probable de su clase
social tienen mayores exigencias, lo que implica
inversiones a base de renuncias y sacricio. Es-
tas condiciones explican las bajas tasas de éxito
educativo, en los términos que hemos recorrido
en este estudio.
En cuanto a los alumnos cuya socialización
los dispuso a convertirse en notables ante sus
familias y excelentes ante la institución escolar,
adquirieron cierta autonomía pedagógica que
los habilita a proseguir sus estudios en la edu-
cación superior. Dichos jóvenes interiorizaron la
pretensión de sus padres de éxito social. Con la
excepción de algunos padres, que pudieron ver
los veredictos escolares como arbitrarios, la ma-
yoría se muestra conforme a los juicios aun cuan-
do desfavorecen a sus hijos. La descalicación
escolar, resultado de las trayectorias sociales
desfavorables de las familias y de la severidad
de la escuela en sus juicios sobre ellas, inclina
a la relegación a los grupos domésticos trans-
riéndoles la responsabilidad de la relegación de
sus hijos. A nivel general la descalicación lle-
va a los individuos de esas familias a aceptar su
exclusión en los márgenes desfavorecidos de la
sociedad. La educación participa en esa lógica
social al movilizar mecanismos institucionales
que operan con arbitrariedad.
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