Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Capacidades críticas y acríticas de los
estudiantes de noveno grado de instituciones de
educación media de Cúcuta, Pamplona y Villa
del Rosario frente a los contenidos audiovisuales
de Facebook y YouTube. Caso: Colegio
Departamental Integrado General Santander*
Hugo Alexander Vega Riaño
1
,
orcid.org/0000-0002-9792-4685
Marcela Bibiana Villamizar Castro
2
Universidad de Pamplona, Colombia
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.31.1379
Recibido: 17 de febrero de 2016 Aceptado: 21 de julio de 2016
Critical and non critical capabilities of ninth grade
students of high school institutions in Cucuta, Pamplona
and Villa del Rosario, compared with audiovisual
content of Facebook and YouTube. Case: Integrated
Departmental General Santander School
Resumen
Al considerar la inuencia e impacto de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación (TIC) en los procesos de interacción humana, se conciben estas
herramientas como manifestaciones que median la forma de pensar y actuar de las
personas que a diario las utilizan. Estas plataformas de comunicación deben tener
destacada atención por cuanto se erigen como medios determinantes en procesos de
socialización e interacción en los que se trascienden fronteras de tipo personal y
geográco. A través de sus contenidos, dichas tecnologías han modicado los modos
de ser, pensar, sentir e interactuar de los seres humanos, especialmente de aquellos
de más temprana generación, y que en este caso reere a la determinación de las
capacidades críticas o acríticas de los jóvenes de noveno grado de educación media
de Cúcuta, Pamplona y Villa del Rosario (Colombia) en presencia de redes y sitios
web como Facebook y YouTube.
Abstract
When you consider the inuence and impact of new technologies in the informa-
tion and communication (TIC) processes of human relations, these tools are always
understood as expressions that mediate the way of thinking and acting of the daily
users. These communication platforms must be given an outstanding attention for
they appear as determinant factors in the process of socialization and interaction, in
which they transcend personal and geographic boundaries. Through their contents,
such technologies have changed the ways of behavior, thought, emotional well- be-
ing as well as interaction in human beings, particularly those of earlier generations,
and in this case it refers to the determination of their critical and non critical capa-
bilities of ninth grade high school youths in Cucuta, Pamplona and Villa del Rosario
(Colombia) with the presence of nets and websites like Facebook and YouTube.
Palabras clave:
Inuencia e impacto de las nuevas
tecnologías,
Interacción humana,
Procesos de socialización e
interacción,
Capacidades críticas o acríticas.
Keywords:
Inuence and impact of
new technologies,
Human interaction,
Processes of socialization and
interaction,
Critical and non critical
capabilities.
Referencia de este artículo (APA): Vega, H. & Villamizar, M. (2016). Capacidades críticas y acríticas de los estudiantes de noveno grado
de instituciones de educación media de Cúcuta, Pamplona y Villa del Rosario frente a los contenidos audiovisuales de Facebook
y YouTube. Caso: Colegio Departamental Integrado General Santander. Revista Educación y Humanismo, 18(31), 274-301.
http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.31.1379
* Artículo resultado de la investigación: Inclusión, educación y cultura. Capacidades críticas y acríticas de los estudiantes de la ciudad
de Cúcuta. Universidad de Pamplona, Norte de Santander.
1. Universidad de Pamplona, Colombia. Email: havega@gmail.com
2. Universidad de Pamplona, Colombia. Email: marcelavillamizar@hotmail.com
275
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Hugo AlexAnder VegA riAño, MArcelA BiBiAnA VillAMizAr cAstro
Introducción
“En la cultura de la televisión, los ordenado-
res y las telecomunicaciones una nueva visión
del aprendizaje está emergiendo” (Ballesta,
2002, p.239). Reforzando lo armado por el au-
tor, si bien es cierto que la escuela (tomada en
cuanto el espacio formal donde se desarrollan
procesos de enseñanza-aprendizaje) ha sido va-
lidada desde hace siglos como el lugar donde el
conocimiento se forja, se imparte, comparte, se
edica y solidica, en la actualidad, con la apa-
rición de los medios masivos de comunicación
y de las llamadas tecnologías de información
y comunicación (TIC), dicho conocimiento ha
trascendido las barreras de las estructuras forma-
les, otrora consideradas como sagradas, causan-
do una deslocalización que rompe incluso con el
concepto de lo físico en tanto que ha desbordado
los libros, contemplados tiempo atrás como los
dispositivos técnicos privilegiados para contener
información (Cárdenas, 2008).
De la misma manera, los tiempos estableci-
dos para lograr el aprendizaje con rutas y deli-
mitaciones han sufrido un proceso que bien se
podría llamar des-temporalización, pues cada
quien aprende conforme sus propios ritmos y ru-
tas, sin otra limitación que la que marca su pro-
ceso personal.
Es decir, con la llegada de la globalización,
la aparición de los medios y la incursión de las
tecnologías en nuestras sociedades, la población
sujeto-objeto de la educación ya no solo apren-
de, ya no llega a la fuente del conocimiento tan
solo para construirlo en un claustro sagrado a
través de un libro y con un docente como gu-
ra experta en el mundo de las ciencias y disci-
plinas conceptuales (Blázquez, 2001). En otras
palabras, los medios de comunicación y las tec-
nologías de la información se han constituido,
y cada vez de manera más creciente, en lugares
caracterizados por la virtualidad, la rapidez, la
instantaneidad, la multimedia, la interactividad y
la interconexión (García & Álvarez, 2001), entre
otras, donde también se aprende o se desaprende,
se experimenta y se construyen saberes, algunos
útiles y otros no tanto, pero que en muchos casos
llegan a ser más atractivos y más inuyentes en
los niños y jóvenes de la educación actual que
los de la propia escuela.
Tal situación recompone hoy en día no solo
los lugares, las guras sociales y los dispositi-
vos para facilitar el aprendizaje, invitando a la
educación formal a repensarse y vincular a sus
procesos las bondades, ventajas y utilidades que
pueden contener las TIC y los medios masivos
(mass media) en la construcción del conoci-
miento, y a asumir una postura crítica y reexi-
va sobre los mismos. Esta idea va en contravía
de algunas posturas que por mucho tiempo han
imperado entre quienes tienen la misión de ad-
ministrar la educación, pues no ha sido raro en-
contrar opiniones de directivos y docentes que
aún en la actualidad satanizan y, en el mejor de
los casos, relegan a las TIC y a los medios ma-
sivos a espacios físicos en donde se resguardan
sigilosamente equipos bajo llave que controla
un “encargado”, única persona autorizada para
276
cApAcidAdes críticAs y AcríticAs de los estudiAntes de noVeno grAdo de instituciones de educAción MediA de cúcutA, pAMplonA y VillA del rosArio
frente
A los contenidos AudioVisuAles de fAceBook y youtuBe. cAso: colegio depArtAMentAl integrAdo generAl sAntAnder
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
manipularlos. Bajo esta dinámica, muchas ins-
tituciones funcionan perdiendo la oportunidad
de sacar el máximo de ventaja de una tecnolo-
gía que en lugar de rival puede resultar siendo
la aliada perfecta cuando de enseñar y aprender
se trata.
Lo anteriormente mencionado marca el punto
de encuentro entre dos disciplinas que podrían
pensarse como el binomio perfecto en la cons-
trucción del conocimiento y los saberes forma-
les, e incluso de los no formales: la educación y la
comunicación, o como también lo llamaría Pau-
lo Freire o Mario Kaplún, la educomunicación,
término que se reere a que el hecho educativo
es, en esencia, un hecho comunicativo (Aparici,
2011). Este vocablo, aceptado por la Unesco en
1979, plantea que los procesos de comunicación
son componentes pedagógicos del aprendizaje
y, más aún: que la comunicación puede estar al
servicio de la educación en cuanto los medios
y las tecnologías son herramientas para generar,
facilitar, transmitir y edicar saberes (Ministe-
rio de Educación Nacional, 2013). En este caso,
se estaría hablando de la primera vertiente de la
educomunicación, es decir, de la comunicación
para la educación.
Así mismo, y como segunda vertiente de
este binomio, la educación también puede estar
al servicio de la comunicación, en cuanto sirve
como alfabetizadora para aprender a leer, inter-
pretar y analizar críticamente los códigos, men-
sajes y contenidos que circulan a través de las
tecnologías y los mass media.
Y es aquí, en este punto, donde se centra la
atención del presente documento. La educación
para la comunicación plantea un reto a la es-
cuela en sus diferentes niveles (básica, media y
superior) debido a que de las dos vertientes de
la educomunicación es la que quizás menos se
ha implementado. Esto signica que existe una
necesidad latente de brindar a los jóvenes acom-
pañamiento, adiestramiento, orientación y argu-
mentos para que la sociedad de la información
en la que se encuentran sumergidos no los llene
de vastos datos, de gran cantidad de información
y de una serie de productos mediáticos que en
lugar de contribuirles a su formación como seres
humanos integrales, terminan desorientándolos
y manipulando sus pensamientos, actuaciones y
conductas, al punto de convertirlos en ciudada-
nos pasivos.
Intentar el abordaje de los medios de comu-
nicación y las tecnologías de la información des-
de la escuela busca reconocer el poder que estos
tienen para llegar e inuir en los niños y jóvenes
en cuanto le presentan en tiempo real y con imá-
genes, sonidos y formatos llamativos de ideas,
mensajes, valores, estereotipos, antivalores y
tendencias que han sido creadas por unos pocos
para ser consumidas por muchos.
Las instituciones educativas deben abrir es-
pacios de diálogo y reexión desde una postura
crítica para llevar a los estudiantes a interrogarse
sobre los productos mediáticos que se encuen-
tran a su alcance, propiciándoles herramientas
y argumentos para que hagan las lecturas ade-
277
cuadas sobre ellos sin caer en el encanto de su
dominación y manipulación. La escuela debe fa-
vorecer que los alumnos entiendan y relacionen
el mundo comunicativo que experimentan fuera
de las aulas, en su cotidianidad, con el mundo de
conocimientos y saberes que se aprenden dentro
de la institución.
Realizar esto requiere de un proceso con va-
rias etapas: primero, lograr que cale el discurso
educomunicativo y de recepción crítica de me-
dios en las instituciones educativas; segundo,
capacitar a administrativos y docentes en el ma-
nejo e interpretación adecuada de los medios y
sus contenidos, es decir, alfabetizar primero a
quienes deberán después llevar el proceso a los
escolares. Como tercera etapa se encontraría la
de generar los espacios para que los estudian-
tes reciban la formación necesaria y empiecen a
comprender que, como dice Masterman (1993):
Los medios tienen una importancia ideoló-
gica tan enorme que se hace necesaria una
educación audiovisual con urgencia en las
escuelas porque quienes controlan y trabajan
en los medios no solo tienen poder para jar
prioridades, ofrecer explicaciones y construir
sus propias versiones de los acontecimientos,
sino, que además tienen [(…) una] capacidad
mucho más importante: […] proyectar estos
acontecimientos como naturales y auténticos,
sencillamente como una parte de la manera de
ser de las cosas. Es el poder de miticar, de
amplicar, de convertir una situación en un
gran acontecimiento o a una persona de a pie
en todo un héroe. El hecho de rellenar un dato
o simplemente omitir[lo] se convierte en una
manera de trascender y optar por una ideolo-
gía, tomar partido, destacar o subrayar una op-
ción determinada (p.20).
Lograr generar este proceso consolidará la
idea de una ciudadanía (compuesta por niños y
jóvenes) activa, crítica y veedora de los conteni-
dos ante los cuales decidirá su postura y formará
sus propios veredictos, desechando lo que no le
resulte útil y acogiendo lo que mejor sirva para
su formación y desarrollo humano.
La cultura comunicativa a partir del desa-
rrollo tecnológico
El mundo actual se encuentra caracterizado
por el auge y el desarrollo tecnológico, el cual ha
impactado todas las dimensiones y esferas de los
seres humanos hasta tal punto que se crean y so-
cializan valores que legitiman este tipo de socie-
dad (Murciano, 2006). Se puede armar que el
desarrollo tecnológico ha permitido congurar la
actual sociedad y las estructuras culturales, eco-
nómicas, políticas y sociales que denen cada
uno de los contextos donde se encuentra inmersa
la humanidad.
De este modo, identicar el impacto tecno-
lógico desde un punto de vista global resultaría
osado, pues son múltiples y muy variados los
escenarios donde la tecnología ha tenido inuen-
cia:
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Hugo AlexAnder VegA riAño, MArcelA BiBiAnA VillAMizAr cAstro
278
Los efectos y el alcance, no solo se sitúan en
el terreno de la información y comunicación,
sino que lo sobrepasan para llegar a provocar
y proponer cambios en la estructura social,
económica, laboral, jurídica y política. Y ello
es debido a que no solo se centran en la capta-
ción de la información, sino también, y es lo
verdaderamente signicativo, en las posibili-
dades que tienen para manipularla, almacenar-
la y distribuirla (Cabero, 1996).
Sin embargo, es posible estudiar dicho fenó-
meno atendiendo a los campos y niveles donde
el desarrollo tecnológico ha tenido algún efecto,
por ejemplo, el campo de la cultura comunica-
tiva.
Algunos términos permiten denir de forma
más precisa la actual dinámica del mundo. Den-
tro de estos se encuentran la denominada socie-
dad del conocimiento, la cual prioriza las redes,
la conectividad, el manejo de la información y la
construcción del conocimiento colectivo apoya-
do en un conjunto de factores como las nuevas
tecnologías. En otros términos, la sociedad del
conocimiento ha tenido un impacto profundo en
el ámbito social, económico, político y cultural
desde su nacimiento en la década los noventa,
cuando se reemplazó con esta denominación la
sociedad de la información (Rodríguez, 2009;
Druetta, 2002).
Tubella y Requena (2005) exponen cómo la
sociedad del conocimiento se concreta en una
estructura de redes impactando la morfología
de las actuales sociedades; a su vez, Castells
(2006) destaca que la gura de la sociedad del
conocimiento representa el uso del saber y el co-
nocimiento como parámetros que estructuran y
condicionan la sociedad, y Marqués (2001) se-
ñala que este tipo de sociedad se origina en los
cambios tecnológicos y económicos, en donde
el conocimiento representa el principal factor de
éxito.
Cada uno de los autores expuestos pone de
maniesto que el desarrollo tecnológico ha sido
una pieza clave en la construcción y reproduc-
ción de la actual sociedad del conocimiento. Esta
es una sociedad centrada en el conocimiento,
toda vez que dicho elemento, ya sea formal o in-
formal, es producido, socializado, interiorizado,
reelaborado y puesto en práctica para impulsar
nuevas transformaciones en el campo político,
social, cultural y económico.
En efecto, si bien las apreciaciones de los
autores son heterogéneas, hay un aspecto en el
que convergen todos: hablar de sociedad del co-
nocimiento implica hacer referencia ineludible
al desarrollo y uso de las tecnologías (Druetta,
2002; Tubella & Requena, 2005), pues consti-
tuyen medios para la transferencia de la infor-
mación y la conguración de otros escenarios de
comunicación.
No se trata de un asunto nuevo. En los últi-
mos 30 años ha tenido un auge exponencial la
literatura sobre el desarrollo tecnológico y su
impacto en la vida de los hombres y mujeres a
cApAcidAdes críticAs y AcríticAs de los estudiAntes de noVeno grAdo de instituciones de educAción MediA de cúcutA, pAMplonA y VillA del rosArio
frente
A los contenidos AudioVisuAles de fAceBook y youtuBe. cAso: colegio depArtAMentAl integrAdo generAl sAntAnder
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
279
nivel global. Por lo anterior, se habla de una re-
volución que se enfoca en las tecnologías de la
información y la comunicación, el uso y expan-
sión de la Internet, los adelantos en los campos
de las ciencias exactas como la ingeniería, la ge-
nética, la medicina, entre otras (Castells, 2002).
Todo esto se encuentra estrechamente relacio-
nado con el sistema económico, la dinámica de
los mercados y los objetivos de nivel mercantil
creados por el neoliberalismo. Productividad y
competencia son dos conceptos que se relacio-
nan con el desarrollo tecnológico y esto ha servi-
do de base para fundamentar y legitimar el actual
progreso en materia tecnológica.
Sin embargo, una visión crítica sobre este
fenómeno permite denunciar la forma en que el
desarrollo tecnológico se pone a disposición de
las dinámicas y formas de poder predominantes,
esto es, el poder económico. Sin duda se observa
que el desarrollo tecnológico ha servido en gran
medida para legitimar y sustentar un sistema
económico que ha traído consecuencias nefastas
y profundas al mundo. Si bien no es objetivo de
este ensayo ahondar en estos aspectos, resulta
importante señalar esta perspectiva, pues las in-
tencionalidades que se tejen detrás del desarrollo
tecnológico pueden también extenderse a la mis-
ma comunicación que este proceso inuencia.
Entonces, la comunicación juega un rol fun-
damental en el desarrollo tecnológico mientras
el desarrollo de nuevas tecnologías impacta el
ámbito de la comunicación. De allí que Martín-
Barbero (1992) describa que “sin centro […] la
sociedad se da como modelo la comunicación:
red de conexión entre todos sus espacios y fun-
ciones, autorregulación que es equilibrio y cir-
culación, retroacción constante, y transparencia,
esto es, correspondencia entre todos los saberes
en el código/idioma de la información” (p.4).
En otros términos, los mismos sujetos y grupos
sociales reconguran los modelos de comunica-
ción utilizados en cuanto a funciones, criterios,
relaciones, circulación, recepción, etcétera. Por
tanto, el desarrollo tecnológico por sí mismo no
genera las estructuras del modelo comunicativo,
pues esto les corresponde a los hombres y mu-
jeres que se encuentran inmersos en la comuni-
cación.
Luego es necesario distinguir que el binomio
comunicación-desarrollo tecnológico no puede
ser explicado de una forma simplista y lineal que
reduzca la comunicación a los mismos medios
o instrumentos tecnológicos (Martín-Barbero,
1992). Por el contrario, las relaciones que subya-
cen entre estas dos esferas deben ser explicadas
desde las mismas prácticas, signicados e inten-
cionalidades de los sujetos. Esto se traduce en
estudios de la comunicación que van más allá de
los medios, los canales y los mismos mensajes,
para centrarse en los sujetos que crean y recons-
truyen el acto comunicativo.
Martín-Barbero (1984) menciona que la co-
municación hasta ahora se ha venido estudian-
do de manera inadecuada, o al menos ha debido
“perder el objeto para ganar el proceso” (p.24).
El objeto se reere a los mismos puntos de in-
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Hugo AlexAnder VegA riAño, MArcelA BiBiAnA VillAMizAr cAstro
280
terés que durante décadas se han venido inser-
tando en los estudios de la comunicación como
los medios o canales, y que poco contribuyen a
comprender e interpretar la comunicación desde
los sujetos, es decir, desde el punto central de
producción y socialización de la información.
Para el autor en mención, los desarrollos
teórico-conceptuales en torno a la comunica-
ción deben, en estos tiempos, abordarse desde
la cultura alejándose de la idea de la comuni-
cación como una “problemática de los medios,
los canales y los mensajes”, es decir, de la óptica
instrumentalista que ha buscado el control de las
sociedades a través de la comunicación. La cul-
tura de los sujetos se comprende como saberes,
prácticas, signicados, creencias y emociones
que se construyen y socializan, y que de una ma-
nera u otra dan sentido a la comunicación. La
nalidad o la intencionalidad de los sujetos en la
comunicación es clave para comprender cómo se
ha impactado este proceso a partir del desarrollo
tecnológico.
Para Martín-Barbero (1984) la comunicación
debe ser observada desde los mismos procesos
de comunicación gestados en las comunidades,
entre los grupos sociales. La manera como usan
el lenguaje, los canales que utilizan, el contenido
de lo que comunican, las razones por las que co-
munican y la cultura que enmarca toda esta diná-
mica de retroalimentación son de necesario aná-
lisis para el estudio y uso de la comunicación. La
propuesta aquí planteada es clara: es necesario
abandonar el paradigma informacional de la co-
municación así como su sentido positivista para
encontrar más allá de los métodos el nuevo obje-
to de estudio de la comunicación.
A su vez, Thompson (1998) señala que la
comunicación es una actividad social en la que
se producen, transmiten y recepcionan formas
simbólicas, dando un signicado a la realidad de
los sujetos. Del mismo modo, en el proceso de
comunicación, el receptor no es un sujeto pasi-
vo e inamovible. Por el contrario, las denomina-
das masas tienen la capacidad de tomar posturas
críticas frente a la comunicación de la que son
partícipes.
En términos nalísticos, el desarrollo tecno-
lógico no impacta de manera aislada y por ca-
sualidad la comunicación. Existe un conjunto
de propósitos de naturaleza económica, por lo
general, que son promovidos a partir del desa-
rrollo tecnológico al cimentar nuevas dinámicas
comunicativas entre los sujetos: mayores niveles
de consumo, expansión de mercados, aumento
de la producción, etcétera.
Entre tanto, otro tipo de efectos tiene el de-
sarrollo tecnológico como el de disminuir la ca-
pacidad crítica de los sujetos, que poco o nada
reexionan sobre los contenidos a los cuales
son expuestos y que ellos mismos reproducen
legitimando un orden social de naturaleza eco-
nómico-global. Entonces, es necesario formar a
los sujetos en habilidades y competencias para la
recepción de la información, capacidades para la
interpretación de los productos mediáticos y para
cApAcidAdes críticAs y AcríticAs de los estudiAntes de noVeno grAdo de instituciones de educAción MediA de cúcutA, pAMplonA y VillA del rosArio
frente
A los contenidos AudioVisuAles de fAceBook y youtuBe. cAso: colegio depArtAMentAl integrAdo generAl sAntAnder
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
281
la ubicación de estos productos comprendiendo
un momento histórico determinado (Thompson,
1998).
Por otro lado, se observa que el desarrollo de
nuevas tecnologías tiene un impacto en la cons-
trucción de escenarios comunicativos alterna-
tivos. Sobre este asunto Cabero (1996) explica
que el desarrollo tecnológico
[…] crea entornos tanto humanos como arti-
ciales de comunicación no conocidos hasta
la actualidad, y establecen nuevas formas de
interacción de los usuarios con las máquinas
donde uno y otra desempeñan roles diferentes
a los clásicos de receptor y transmisor de in-
formación, y el conocimiento contextualizado
se construye en la interacción que sujeto y má-
quina establezcan (p.2).
La anterior descripción indica que el desarro-
llo tecnológico promociona cada vez más diver-
sos espacios para la comunicación. Ya sean rea-
les o virtuales, estos escenarios de comunicación
aumentan la cantidad de información a transmi-
tir y permiten la generación de nuevos signica-
dos que impactan la forma de entender y pensar
el mundo. La distancia y el tiempo se modican,
es decir, el aquí y el ahora se reconguran, para
permitir un mayor acercamiento del hombre con
la información. Sin embargo, debe ser objeto de
análisis y preocupación la disminución de los es-
cenarios que permiten la comunicación entre los
hombres de forma natural y humana, la cual no
puede ser reemplazada por el desarrollo tecno-
lógico.
Educomunicación: recepción crítica de
medios
En un mundo cuya sociedad se mueve en red,
y que en palabras de Castells (1999) “se caracte-
riza por la globalización de la economía, la orga-
nización en redes, la exibilidad e inestabilidad
del trabajo, la individualización, la cultura virtual
construida a través de medios de comunicación
omnipresentes, interconectados y diversicados
y la transformación de los cimientos materiales
de la vida, el espacio y el tiempo” (pp.23-24).
Se observa cómo dicha sociedad se mueve a una
velocidad vertiginosa. Las nuevas tecnologías de
la información diversican diariamente sus po-
sibilidades. Cada día surgen nuevos medios, so-
portes y fuentes informativas. Con ello, nuevos
lenguajes y, en sí, otras formas de comunicarse
se dan entre los seres humanos; algunas senci-
llas, otras amables, pero casi siempre confusas
y complejas.
Lo anterior conlleva a plantearse incógnitas
que cientícos y estudiosos han tratado de res-
ponder en el papel, y que buscan, como en el
caso del presente proyecto, encontrar sustento
en la experiencia, en lo real y a partir de proce-
sos de investigación. Y es que todas las personas,
especialmente las más jóvenes, reciben multitud
de mensajes, a través de diferentes dispositivos;
en la mayoría de los casos esta información es
amorfa, y también polimorfa. Bombardeo de
imágenes, códigos, señales, lenguajes y signos
que en ocasiones, por la rapidez con la que se
dan, no otorgan el suciente tiempo para que
sean procesados conscientemente por la mente.
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Hugo AlexAnder VegA riAño, MArcelA BiBiAnA VillAMizAr cAstro
282
Con esto queda claro que la realidad se mues-
tra como un cuadro hecho con trazos difusos,
amplios, inabordables y pasajeros, es decir, de
difícil interpretación. Ante esto, la sociedad se
encuentra sumergida en una especie de atur-
dimiento porque, a pesar del dominio sobre lo
técnico, no encuentra el mismo éxito al tratar de
ejercer control sobre el contenido.
Ante este panorama, el ser humano precisa
de instrumentos de navegación y de herramien-
tas de análisis que le permitan llevar a cabo una
reexión coherente y un análisis crítico de la
gran cantidad de datos que se le presentan. Los
niños, los jóvenes y los adultos requieren tener a
su alcance instrumentos y estar capacitados para
decodicar el cúmulo de información que reci-
ben a diario.
La educación para la comunicación o educo-
municación pretende desempeñar esa función:
dotar al ciudadano, sea este chico o grande, de
los utensilios necesarios para poner orden a ese
enredo al que se enfrenta cada día, cada hora,
cada minuto y cada segundo. La educomunica-
ción aparece, entonces, como la herramienta in-
faltable para toda persona que aspire a conside-
rarse alfabetizada audiovisualmente:
Es en relación con la alfabetización de la que
venimos hablando, que aparece la educación
en comunicación –también llamada educo-
municación– como herramienta precisa para
alcanzar dicha alfabetización audiovisual. El
desarrollo de la educación en comunicación
está vinculado a su integración en el currículo
obligatorio (Zarandona, Basterretxea, Idoyaga
& Ramírez, 2008, p.122).
Como campo de estudio, interdisciplinar y
transdisciplinar, la educomunicación abarca las
dimensiones teórico-prácticas de dos discipli-
nas: la educación y la comunicación que, aun-
que históricamente han estado separadas, tienen
mucho en común y, de hecho, exigen ser abor-
dadas así. En realidad, esta también es conocida
en el contexto iberoamericano como educación
en materia de comunicación, didáctica de los
medios, comunicación educativa, alfabetización
mediática o pedagogía de la comunicación; y
media literacy o media education, en el contexto
anglosajón (López & Cinta, 2015).
De la educomunicación existen diferentes
concepciones teóricas como, por ejemplo, la de
Célestin Freinet, quien convencido de la nece-
sidad de transformar el sistema educativo intro-
dujo por primera vez en la historia un medio de
comunicación en el ámbito escolar. La acción
pedagógica puesta en práctica a través de la im-
prenta escolar permitió transformar los métodos
memorísticos y mecánicos basados en la trans-
misión de contenidos por otros más acordes a
la vida y la curiosidad de los educandos. Estos,
motivados por la necesidad de conocer la reali-
dad social para poder comunicarla a través del
periódico escolar, aprendían por medio de la co-
municación (Kaplún, 1998).
Ya a partir de los años setenta, varios hechos
cApAcidAdes críticAs y AcríticAs de los estudiAntes de noVeno grAdo de instituciones de educAción MediA de cúcutA, pAMplonA y VillA del rosArio
frente
A los contenidos AudioVisuAles de fAceBook y youtuBe. cAso: colegio depArtAMentAl integrAdo generAl sAntAnder
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
283
y autores entraron en escena para conformar lo
que hoy se conoce como el cuerpo creciente de
la educomunicación, entre ellos es destacable:
la inuencia de la perspectiva crítica sobre las
industrias culturales de la Escuela de Frankfurt,
a través de autores como Adorno, Horkheimer
y Marcuse; así mismo, los estudios de Comu-
nicación para el Desarrollo en América Lati-
na y las teorías de Marshall McLuhan sobre la
comunicación. De igual manera la producción
textual y las experiencias de educomunicado-
res en diferentes partes de la Tierra, entre los
que se destacan: Paulo Freire, Mario Kaplún,
Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto Castillo,
entre otros (Barbas, 2012, p.159).
Por aquella época, el Consejo Internacional
de Cine y Televisión (CICT) de la Unesco de-
nió la educación para la comunicación así:
Por educación en materia de comunicación
cabe entender el estudio, la enseñanza y el
aprendizaje de los medios modernos de comu-
nicación y de expresión a los que se considera
parte integrante de una esfera de conocimien-
tos especíca y autónoma en la teoría y en la
práctica pedagógica, a diferencia de su utiliza-
ción como medios auxiliares para la enseñan-
za y el aprendizaje en otras esferas del cono-
cimiento como las matemáticas, la ciencia y
la geografía (CICT, 1973, citado en Margalef,
2010, p.77).
Por su parte, la Unesco, nalizando la década
de los años setenta, y en aras de complementar el
concepto emitido por la CICT, puntualizó que la
educomunicación encierra:
[…] todas las formas de estudiar, aprender
y enseñar a todos los niveles, […] y en toda
circunstancia, la historia, la creación, la utili-
zación y la evaluación de los medios de co-
municación como artes prácticas y técnicas,
así como el lugar que ocupan los medios de
comunicación en la sociedad, su repercusión
social, las consecuencias de la comunicación
mediatizada, la participación, la modicación
que producen en el modo de percibir, el papel
del trabajo creador y el acceso a los medios
de comunicación (Unesco, 1979, citada en Mi-
nisterio de Educación de España, 1994, p.17).
En tal sentido, en la Conferencia Nacional
sobre Comunicación, Masterman (1993) señaló
que este campo de estudios “[…] debe apuntar a
aumentar el conocimiento por nuestros alumnos
del funcionamiento de los medios de comunica-
ción, del modo que tienen de producir un sig-
nicado, de su forma de organización, de cómo
construyen la realidad, y de la comprensión de
esa ‘realidad’ por quienes la reciben” (p.193).
Usos y apropiaciones de las TIC en el aula
Un factor clave que se desprende del amplio
desarrollo tecnológico gestado en las últimas
décadas son las denominadas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), las cua-
les se han convertido en un tema de actualidad e
interés dentro de la literatura.
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Hugo AlexAnder VegA riAño, MArcelA BiBiAnA VillAMizAr cAstro
284
El término TIC, se ha venido empleando
como parte de las tecnologías emergentes que
en la actualidad han obligado a las sociedades
a transformarse y tienen relación con el uso de
los diversos medios informáticos que permiten
el almacenamiento, procesamiento y difusión de
los diferentes tipos de información. En síntesis,
constituye un elemento que se ha adherido a la
cultura en su totalidad: “la transformación que
están produciendo en nuestros modos de hacer
–aún las actividades más cotidianas– y la magni-
tud en que han potenciado nuestras capacidades,
las han convertido en un elemento indispensable
para individuos y sociedades” (Depetris et al.,
2008).
El manejo de la información de medios como
computadores, software y hardware se presenta
tanto, que es una necesidad imperante del medio
globalizado. Esto responde al nuevo esquema
mundial que ha transformado el espacio en una
sociedad del conocimiento. Señala sobre el tema
Pérez (2005):
En el actual contexto social y económico las
siglas TI, tecnologías de la información, y
TIC, tecnologías de la información y comu-
nicaciones, no son ajenas a ningún ámbito
y forman parte de la vida cotidiana tanto de
ciudadanos como de las empresas, donde in-
discutiblemente se les reconoce como pilares
básicos para el desempeño normal de la activi-
dad humana (p.10).
En este orden de ideas, el desarrollo tecno-
lógico ha posibilitado la ampliación y potencia-
ción de tecnologías que permiten nuevas formas
comunicativas y una mayor producción de la
información, las cuales tienen incidencia global
sobre las actividades humanas, y una de estas
actividades se reere a la producción y sociali-
zación del conocimiento.
Por su parte, Marqués (2001) describe que las
TIC tienen múltiples funciones dependiendo del
campo en el que se utilicen: económico, social,
político y cultural. Dentro de las funciones rela-
cionadas con la generación de conocimiento se
encuentran:
• Posibilitar la comunicación, la transmisión de
la información y la construcción de comuni-
dades de aprendizaje autónomo.
• Potencializar los procesos a nivel de pensa-
miento, permitiendo que las personas cons-
truyan estructuras mentales y nuevas formas
de pensar.
• Organizar, clasicar y analizar la información
en términos de eciencia para mejor manejo
y mayor acceso por parte de la sociedad.
• Crear nuevos espacios y metodologías para
la enseñanza y el aprendizaje, como el campo
del e-learning, fortaleciendo procesos meta-
cognitivos.
• Generar nuevos modelos de aprendizaje para
las comunidades.
Uno de los referentes más importantes de la
educomunicación es Paulo Freire, pedagogo bra-
silero, autor de la obra Pedagogía del oprimido,
cApAcidAdes críticAs y AcríticAs de los estudiAntes de noVeno grAdo de instituciones de educAción MediA de cúcutA, pAMplonA y VillA del rosArio
frente
A los contenidos AudioVisuAles de fAceBook y youtuBe. cAso: colegio depArtAMentAl integrAdo generAl sAntAnder
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
285
que enfatiza el poder liberador de la educación.
Este autor establece una dialéctica entre el do-
cente y el estudiante, a n de potencializar los
recursos creativos con los que cuentan ambos.
En las relaciones humanas del gran dominio,
la distancia social existente no permite el
diálogo. Este, por el contrario, se da en áreas
abiertas, donde el hombre desarrolla su senti-
do de participación en la vida común. El diálo-
go implica la responsabilidad social y política
del hombre (Freire, 2007, p.64).
Sin lugar a dudas, una sociedad que tiene el
actual ritmo acelerado de información, la más
alta competencia laboral de los últimos tiempos
y el creciente agudizamiento tecnológico, debe
estar en la capacidad de formar a su generación
de relevo con las competencias necesarias en los
ámbitos de conocimiento, pero también en el uso
adecuado de las TIC.
Esta apreciación no es solo para los univer-
sitarios que escogieron la carrera de sus sueños,
es también, y sobre todo, para los estudiantes de
los colegios de cualquier año, que están sumer-
gidos en una realidad interconectada y fugaz que
les abre horizontes inexplorados, con todos los
matices a su disposición. Pensar en la potenciali-
dad que ofrecen las TIC, más allá del ocio o del
proceso cultural, es posible cuando se establece
una cobertura de educomunicación a través de la
crítica y análisis de los usos y apropiaciones de
estas herramientas.
Se trata de una educación que permita desa-
rrollar la adaptación al cambio, así como un
aprender que resalte la exibilidad mental
para operar con información abundante y
diversa, pues no se puede olvidar que los ni-
ños viven inmersos en este mundo (Sánchez,
2001, p.42).
No se está hablando de incorporar un par de
innovaciones tecnológicas al aula de clase, es de
vital importancia identicar el contexto en el que
se mueven los estudiantes. La virtualidad, las
aplicaciones, los medios, la interacción globa-
lizada, los nuevos discursos y demás elementos
que conforman la cotidianidad de niños, adoles-
centes y jóvenes, deben vincularse en el proceso
enseñanza-aprendizaje. Arriesgarse a establecer
puentes sólidos entre la práctica pedagógica y la
vida real que transcurre fuera de la institución es
un llamado a la coherencia social.
Castells (2006) plantea que las tecnologías
que utilizamos para interactuar en el mundo vir-
tual tienen una relación dialéctica con la cultura,
así mismo señala que muchos rasgos del para-
digma informacional devienen también rasgos
culturales, como son la interconexión, la porosi-
dad y la exibilidad (p.88).
La hibridación cultural da cuenta de la heren-
cia de la globalización y de cómo este contacto
al que se exponen los individuos irrumpe en las
aulas de clase, sin distinción social permitiendo
una auencia de saberes que trasciende el es-
pacio geográco. Es cierto que las diferencias
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Hugo AlexAnder VegA riAño, MArcelA BiBiAnA VillAMizAr cAstro
286
socioeconómicas enmarcan situaciones y po-
sibilidades diferentes en cuanto al acceso de la
información, pero es sabido que la proliferación
de estas herramientas y medios tecnológicos han
plagado países enteros y se han colado en luga-
res insospechados.
La implementación de estos medios, ya no es
solo la elección de un par de docentes modernos
que quieren volver su clase un show, esta prácti-
ca es un deber que se convierte en un privilegia-
do reto para algunos y un dolor de cabeza para
otros.
En el campo de la educomunicación, comu-
nicación cultural y para el cambio social, es ne-
cesario entender que “la transformación de los
modos de leer... está dejando sin piso la obstina-
da identicación de la lectura con lo que atañe
solamente al libro y no a la pluralidad y hetero-
geneidad de textos, relatos y escrituras (orales,
visuales, musicales, audiovisuales, telemáticos)
que hoy circulan” (Martín-Barbero,1997, p.12).
También es preciso conocer cómo se esta-
blecen líneas curriculares en las que penetre la
nueva manera de leer el conocimiento, es decir,
ya no es el libro el eje de este proceso, sino que
ahora más bien se enfoca la dinámica desde una
supercie enriquecida con el relato en tercera di-
mensión, multimedial y plurisensorial.
Proceso metodológico
A partir de los avances tecnológicos se ha ge-
nerado una nueva visión de la sociedad en la que
los adolescentes, como parte de ella, encuentran
cada vez menos barreras de tiempo y espacio
frente al uso de la Internet. Cada día son más
numerosos los retos sobre la materia, y por tal
razón la escuela se ve abocada a investigar para
generar respuestas a las encrucijadas y proble-
máticas que plantean las interacciones entre los
muchachos y los paisajes audiovisuales que se
dibujan ante ellos a través de las TIC.
Siendo esta la pretensión del actual proyec-
to, en el cual se busca consolidar una estrategia
educomunicativa para una aprehensión crítica
de Facebook y YouTube en los jóvenes de no-
veno grado de instituciones de educación media
de Cúcuta, Pamplona y Villa del Rosario. Caso:
Colegio Departamental Integrado General San-
tander, se estableció llevar a cabo un tipo de in-
vestigación que permita entablar diálogo entre
ideas y ejercicios sustentados en técnicas como
la encuesta y el focus group.
El propósito central del estudio no se reduce
solo a la descripción y al análisis del fenómeno
social-educativo ya mencionado, sino al diseño
de una propuesta formativa que permita la for-
mación para consumir críticamente aquello que
es transferido a través de las tecnologías y los
medios de comunicación. Se trata de una pro-
puesta centrada en la alfabetización audiovisual,
pues los sujetos partícipes del estudio solo han
llegado al dominio de lo técnico por iniciativa
propia y de manera espontánea, pero requieren
alcanzar mayores niveles formativos que les per-
mita la decodicación de lenguajes, símbolos y
cApAcidAdes críticAs y AcríticAs de los estudiAntes de noVeno grAdo de instituciones de educAción MediA de cúcutA, pAMplonA y VillA del rosArio
frente
A los contenidos AudioVisuAles de fAceBook y youtuBe. cAso: colegio depArtAMentAl integrAdo generAl sAntAnder
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
287
mensajes que circulan en la web, para que logren
adoptar una postura crítica frente al mismo.
En tal sentido, la investigación es de tipo des-
criptiva, y busca identicar los elementos que
caracterizan determinado fenómeno objeto de
análisis; es decir, se preocupa por la descripción
detallada de la situación que es sometida a inves-
tigación a n de ahondar en el problema y descu-
brir su naturaleza y estructura. Sobre este tipo de
investigación sostiene Tamayo y Tamayo (2005)
que se concentra en “la descripción, el registro,
el análisis y la interpretación de la naturaleza ac-
tual, y la composición o procesos de los fenóme-
nos” (p.46). En efecto, esta investigación se cen-
tra en la identicación de las habilidades críticas
y acríticas de un grupo de estudiantes frente a
contenidos de Facebook y YouTube en un marco
donde se analizan factores como el equipamien-
to, la frecuencia, los usos y prácticas, las inten-
cionalidades y las funciones, y la interpretación
dada a estos contenidos web.
Por otro lado, atendiendo a que esta investi-
gación se inscribe en un macroproyecto en don-
de se analiza el mismo fenómeno en escenarios
diferentes, estudiantes de noveno grado en Cú-
cuta, Pamplona y Villa del Rosario, el proyecto
corresponde a un estudio de carácter transversal
que tiene como objetivo comparar un mismo fe-
nómeno entre varios grupos en un único momen-
to temporal.
Población
Este estudio se encuentra comprendido por
jóvenes de noveno grado de las instituciones
educativas de las ciudades de Cúcuta, Villa del
Rosario y Pamplona (Colombia). En Cúcuta, el
caso corresponde a la Institución Educativa Pa-
dre Luis Variara y Colegio San José de Cúcuta;
en Pamplona, el caso está centrado en la insti-
tución educativa Colegio Cambridge School y
en Villa del Rosario el caso analizado es el del
Colegio Departamental Integrado General San-
tander.
En este documento se presentan los resulta-
dos y el análisis del Colegio Departamental Inte-
grado General Santander –Sede Centro– de Villa
del Rosario, cuya población está constituida por
560 estudiantes pertenecientes a la jornada de la
tarde y que oscilan entre los grados séptimo y
once (nivel de educación media).
Muestra
En la investigación sobre estrategias educo-
municativas hacia una aprehensión crítica de los
contenidos de Facebook y YouTube en los jó-
venes de noveno grado de instituciones de edu-
cación media de Cúcuta, Pamplona y Villa del
Rosario. Caso: Colegio Departamental Integrado
General Santander, se utiliza el tipo de muestreo
probabilístico, que es aquel en donde toda la po-
blación a intervenir tendrá la misma oportunidad
de ser seleccionada a partir de los procesos que
se realicen. A través de ello, se utilizó la alea-
toriedad para garantizar la correcta muestra re-
presentativa de las unidades que componen el
universo.
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Hugo AlexAnder VegA riAño, MArcelA BiBiAnA VillAMizAr cAstro
288
A su vez, y con el n de garantizar la validez
de la investigación, se implementó un subtipo de
muestra llamada muestreo probabilístico mixto,
que presenta la combinación de dos tipos. Pri-
mero, muestreo probabilístico simple, en el que
se asegura que toda la población esté incluida en
el proceso para poder establecer de manera ade-
cuada la selección al azar del número deseado
de sujetos. Y segundo, muestreo probabilístico
estraticado o proporcional, en el cual los indivi-
duos son agrupados en diferentes maneras, tales
como edad y sexo, entre otras.
El primer tipo de muestro probabilístico es
utilizado para garantizar los resultados precisos
en la aplicación de la encuesta, y el segundo,
para establecer la cantidad de estudiantes que in-
tegran el focus group.
Diseño de la investigación
Comprende las etapas o fases del estudio, es
decir, el proceso que sigue el investigador para
alcanzar los objetivos propuestos. En la literatu-
ra se hace referencia a diferentes etapas y fases
que estructuran la investigación cualitativa. Para
este estudio se consideran los aportes de Rodrí-
guez, Gil y García (1996), quienes señalan que la
investigación cualitativa sigue por lo general un
conjunto de fases a saber: preparatoria, trabajo
de campo, analítica e informativa.
Interpretación general de los resultados
El nivel de equipamiento tecnológico de los
jóvenes de noveno grado
Los resultados obtenidos a partir de la aplica-
ción de las técnicas de investigación permitieron
evidenciar el nivel de equipamiento tecnológico
de los jóvenes que participaron en el estudio.
Hablar de equipamiento signica ahondar en las
oportunidades y capacidades de los sujetos para
acceder a contenidos de Facebook y YouTube.
Si las capacidades y oportunidades son mayores,
el nivel de información al que es expuesto el su-
jeto también aumentará. Por tanto, las habilida-
des críticas se convierten en la opción requerida
para que el estudiante logre asumir una posición
adecuada sobre los contenidos que percibe en las
redes sociales.
Estos jóvenes muestran que permanentemen-
te tienen acceso a los contenidos de Facebook y
YouTube, es decir, en su totalidad, la población
participante del estudio tiene una cuenta de Fa-
cebook y visita YouTube para diferentes nes.
El promedio de tiempo utilizado oscila entre una
y dos horas diarias en la mayoría de los casos, y
esto ocurre dos o tres veces por día. Ello signi-
ca que mínimo tres o cuatro horas destinan los
jóvenes para tener contacto con los contenidos
de estas dos redes. La disponibilidad de medios
tecnológicos como tabletas o celulares de alta
gama, que en la actualidad son más baratos que
años atrás, han servido a esta generación para
construir redes y comunicarse más abiertamente.
El tiempo y la frecuencia que destinan estos
usuarios para acceder a Facebook y YouTube
pone de maniesto una nueva cultura caracteri-
zada por la conectividad, la red y la virtualidad,
donde los saberes formales e informales son so-
cApAcidAdes críticAs y AcríticAs de los estudiAntes de noVeno grAdo de instituciones de educAción MediA de cúcutA, pAMplonA y VillA del rosArio
frente
A los contenidos AudioVisuAles de fAceBook y youtuBe. cAso: colegio depArtAMentAl integrAdo generAl sAntAnder
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
289
cializados y aprehendidos a través de este tipo
de medios. Como se observa en los resultados, a
medida que disminuyen las limitaciones para la
compra de equipos como portátiles, celulares, ta-
bletas o ipads, aumentan las oportunidades para
que los jóvenes se mantengan conectados a las
redes sociales. Esto se demuestra al evidenciar
que todos los participantes cuentan con algún
tipo de tecnología que les facilita el acceso.
Para estas generaciones, es protagónico el rol
que tienen la conectividad y la comunicación vir-
tual en sus vidas diarias. Es evidente que existe
una necesidad entre los jóvenes por hacer parte
de esta nueva cultura donde recibir información
y transmitir información se convierte en un espa-
cio de socialización e interacción que les permite
estar con los demás. De allí que la cantidad de
tiempo empleado sea cada vez mayor entre los
usuarios, y el acceso a las tecnologías resulte un
asunto cuyas limitaciones se desvanecen con el
desarrollo en este campo.
Usos y prácticas de contenidos de Face-
book y YouTube entre estudiantes
Los resultados evidencian que los jóvenes
realizan un gran cúmulo de actividades en las re-
des Facebook y YouTube. En general, su activi-
dad central es chatear con otras personas e infor-
marse de manera general. Así, Facebook, y otras
plataformas de este tipo, permanecen en cons-
tante transformación, para ofrecer a los usuarios
diferentes elementos de atracción y asegurar su
uso permanente. Detrás de ello se encuentra la
ampliación del mercado y el incremento comer-
cial, por lo que su uso no puede ser analizado de
forma aislada a las pretensiones propias de los
mass media.
En otros términos, el objetivo de las redes
analizadas es alcanzar un grado de adaptación
respecto de las necesidades y requerimientos de
los usuarios para garantizar su permanencia en
las mismas. Por ello, las funciones básicas de
chat y publicación de estados, fotos, videos e
imágenes es solo una parte de todas las posibi-
lidades que tienen estas redes, ya que otras ac-
tividades pueden ser igualmente desarrolladas.
En todo caso, la información que circula es cada
vez mayor y la recepción de contenidos aumenta
entre los usuarios, quienes toman diferentes per-
cepciones sobre estos contenidos.
Valga aclarar que si bien el uso principal del
Facebook es el chat, su acceso supone un acer-
camiento del usuario con los diferentes conteni-
dos que son transmitidos por la red. A su vez, los
participantes muestran una necesidad de acer-
camiento con los otros individuos por lo que la
comunicación tiende al aumento. Por tanto, hoy
más que nunca los jóvenes buscan comunicarse
entre ellos mismos a través de códigos elabora-
dos desde su particular cultura. Los signicados,
las actitudes, las percepciones y las posiciones
son construidos por dichos actores de la comuni-
cación, es decir, los jóvenes.
Por tanto, el problema no se encuentra en
la comunicación y socialización de informa-
ción elaborada por los jóvenes, sino en el tipo
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Hugo AlexAnder VegA riAño, MArcelA BiBiAnA VillAMizAr cAstro
290
de contenidos elaborados y valorizados por los
usuarios. Aquí resalta la tesis de propiciar una
formación integral que les permita a los jóvenes
asumir un papel dinámico, activo y serio frente
a su realidad sociopolítica, económica y cultural
con el n de viabilizar transformaciones que a
mediano y largo plazo faciliten la sostenibilidad
del mundo en todos los niveles.
Al referirse a los riesgos que se desprenden
de las redes sociales, los jóvenes que partici-
paron en el estudio señalan que estos peligros
dependen, en su mayoría, del uso que se tenga
de estos medios. Poco se manifestaron sobre
los riesgos que implica el contacto permanen-
te con este tipo de sistemas donde se reduce la
capacidad para centrarse en los problemas más
urgentes de orden social. En otras palabras, la
permanencia y el uso desmedido de estos me-
dios pueden ocasionar que los sujetos desvíen su
atención de los problemas colectivos y públicos
relevantes reduciendo su participación. Y ello
también congura un riesgo en este tipo de me-
dios, pues los jóvenes destinan tiempo y esfuer-
zos para identicar contenidos que si bien para
ellos son importantes, poco o nada contribuyen a
una formación de la ciudadanía activa.
Por lo anterior, en el ámbito académico, la
opinión de los sujetos en cuanto a la posibilidad
de hacer uso de las redes Facebook y YouTube
resulta dividida. Hay un número considerable de
participantes dispuestos a utilizar estos medios
en el campo educativo, pero también hay otros
tantos que no se encuentran seguros de tal op-
ción, por lo que están dejando a estas platafor-
mas en el campo meramente recreativo, y ello se
debe a que la utilidad asignada por años a este
tipo de medios no ha incluido la de formación
de conceptos y saberes formales. Los resultados
se relacionan con el porcentaje del 84 % de es-
tudiantes que opina que la función de las redes
como YouTube es de entretenimiento. Si bien los
participantes reconocen la posibilidad de utilizar
el Facebook y el YouTube en el campo forma-
tivo, así mismo poca claridad tienen sobre la
forma como esto podría ser posible. De allí que
en el uso especíco de los contenidos de You-
Tube, las actividades centrales se reduzcan a ver
videos y a visitar youtubers mientras que un nú-
mero reducido de estudiantes lo hacen para nes
educativos (tutoriales, compromisos escolares,
entre otros).
El grado de alfabetización audiovisual de
los participantes
Las capacidades críticas de los sujetos se re-
ducen al análisis e interpretación de contenidos
que muchas veces poco aportan a la construcción
de un conocimiento formal. Por ello la mayoría
de los jóvenes o bien toman como verdaderos o
válidos los contenidos de estas redes, o ni se de-
tienen en pensar en este tipo de aspectos. El por-
centaje de jóvenes que arma realizar activida-
des de consulta e investigación para validar los
contenidos que perciben es menor al número de
estudiantes que no ha pensado en la posibilidad
de que los contenidos de las redes sean manipu-
lados. Queda la duda sobre la forma como los
sujetos conrman la veracidad de los contenidos
cApAcidAdes críticAs y AcríticAs de los estudiAntes de noVeno grAdo de instituciones de educAción MediA de cúcutA, pAMplonA y VillA del rosArio
frente
A los contenidos AudioVisuAles de fAceBook y youtuBe. cAso: colegio depArtAMentAl integrAdo generAl sAntAnder
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
291
y sobre qué tipo de contenidos ejercen el proceso
de validación, pues de esto depende también las
capacidades críticas que se tengan.
En efecto, una habilidad crítica es la de se-
leccionar contenidos que resulten de valor y uti-
lidad para los usuarios en términos formativos:
información que le permita a los actores recono-
cer su papel sociohistórico y las necesidades más
urgentes de su contexto para participar de forma
activa y dinámica en la construcción de mejores
posibilidades. Al examinar detenidamente los
resultados se observa que los estudiantes tienen
contacto con una considerable cantidad de infor-
mación que poca relevancia representa para su
formación integral. Por ejemplo, basta con revi-
sar en el desarrollo del focus group los ejemplos
dados en cuanto a falsedad de la información:
“Sí he sido víctima porque me creí la noticia de
que Cristiano Ronaldo había donado 8 millones
de euros a una fundación en Nepal y fueron pu-
ras mentiras” o “A veces uno lee en Facebook
que se murió un actor, que un cantante se mató
y cosas así que resultan ser falsas”. Estos con-
tenidos son valorados por los estudiantes porque
representan un interés para ellos, pero en sí el
contenido no genera la posibilidad de adquirir
una posición crítica del sujeto respecto de su
contexto y los problemas próximos.
Básicamente, un porcentaje considerable de
estudiantes concibe que el Facebook no tiene
inuencia en su comportamiento mientras otro
número importante de sujetos señala que esto
ocurre en algunas ocasiones. El solo hecho de
que cada uno de los participantes tenga y acceda
cotidianamente a una cuenta en la red varias ve-
ces al día, muestra una inuencia en su compor-
tamiento. Como se ha sostenido, la necesidad de
pertenecer y sentirse integrado ha conducido a
una transformación del comportamiento y de las
actitudes de los jóvenes, que destinan un tiempo
representativo en estas redes estudiadas.
Los hallazgos son coherentes con las opinio-
nes de los estudiantes en el focus group, pues en
su mayoría todos explican que hay una necesi-
dad de pertenecer a las redes sociales. Para los
participantes, la existencia y el uso colectivo de
estas impulsan la necesidad de integración y par-
ticipación: “Lo que pasa es que ahora es una
necesidad, aunque antes no existían y todo era
normal; pero como ya están, pues hacen falta”
o “Antes había otras formas para comunicarse,
pero en la actualidad existen las redes sociales y
ya uno tiene que adaptarse a ellas y comunicar-
se con ellas”. Del mismo modo la comparación
de los hallazgos en las dos muestras que parti-
ciparon en el focus group deja observar poca
diferencia entre uno y otro resultado, excepto
por la inuencia de las redes: todo el segundo
grupo que observó el video maniesta que estos
medios tienen inuencia en la forma de pensar
y actuar de los jóvenes, y parte del mal uso de
Facebook y YouTube es permitir que las mismas
redes demanden una cantidad de tiempo mal
aprovechado.
Estos resultados se encuentran correlaciona-
dos con los hallazgos en cuanto a socialización
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Hugo AlexAnder VegA riAño, MArcelA BiBiAnA VillAMizAr cAstro
292
y discusión de los contenidos entre los partici-
pantes y sus círculos sociales. Los contenidos
analizados, sin que esto represente una habilidad
crítica, y discutidos con otros pares ineren que:
a) existe una necesidad de conocer sobre los con-
tenidos para compartir con los otros (necesidad
de integración), b) hay una dependencia de los
jóvenes con otros actores, y c) la comunicación
trasciende el espacio virtual para expandirse a
otros escenarios reales.
Estrategia educomunicativa para la apre-
hensión crítica de los contenidos de Facebook
y YouTube
Una propuesta educomunicativa para la
aprehensión crítica de contenidos de Facebook
y YouTube exige un diseño a nivel pedagógico
buscando fortalecer las habilidades críticas ne-
cesarias para la evaluación adecuada y oportu-
na de los contenidos a los que son expuestos los
jóvenes. Una propuesta de este tipo está susten-
tada en los hallazgos preliminares encontrados
con la aplicación de la encuesta y el focus group
a estudiantes. En efecto, los resultados ponen de
maniesto que estos jóvenes:
• Tienen acceso de forma diaria a los conteni-
dos de Facebook y YouTube a través de dife-
rentes dispositivos, especialmente, celular y
computadoras.
• Cuentan con habilidades de uso y manejo
adecuados para aprovechar una propuesta ba-
sada en el enfoque educomunicativo.
• Dedican un tiempo considerable en las redes
sociales expuestas para diferentes usos y ac-
tividades, y, por lo general, consideran estas
herramientas como un medio que puede ser
utilizado por la escuela.
• Preeren los contenidos virtuales sobre los
contenidos de otro tipo, v.g., libros o textos.
• Han ampliado habilidades técnicas para el
uso adecuado de los medios tecnológicos y
han aumentado su capacidad de comunica-
ción a través de otro tipo de signos que la es-
cuela debe reconocer y aprovechar.
• Reconocen que existen algunos riesgos con
el uso de las redes Facebook y YouTube, pero
que estos dependen de los usos así como de
las acciones preventivas y correctivas que se
apliquen.
• Pueden ser expuestos a una gran variedad de
temas y contenidos que son de interés para
los jóvenes y que la escuela debe identicar-
los como medios para nes más complejos en
términos formativos.
Con todo lo anterior, una propuesta o un mo-
delo debe considerar varios elementos como son
el proceso de enseñanza-aprendizaje, las inten-
cionalidades o nes de la formación, los tiem-
pos requeridos para este tipo de formación, las
bases teórico-conceptuales que lo sustentan, los
medios necesarios para llevar a cabo el proceso,
el tipo de prácticas pedagógicas y docentes que
se deben fortalecer. En este orden, se requiere
hacer una aproximación previa a cada uno de es-
tos elementos.
La concepción del proceso de enseñanza-
aprendizaje en la propuesta
La educación se entiende como un concep-
cApAcidAdes críticAs y AcríticAs de los estudiAntes de noVeno grAdo de instituciones de educAción MediA de cúcutA, pAMplonA y VillA del rosArio
frente
A los contenidos AudioVisuAles de fAceBook y youtuBe. cAso: colegio depArtAMentAl integrAdo generAl sAntAnder
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
293
to complejo y dinámico en el cual se relacionan
diversos factores asociados con los procesos de
enseñanza-aprendizaje; en otras palabras, las
interacciones que surgen entre docentes y es-
tudiantes respecto del saber y la cultura que se
busca transmitir. La relación entre docente, ob-
jeto de conocimiento (o saber) y estudiantes está
dada por dos procesos esenciales, cada uno con
características particulares, pero interdependien-
tes: la enseñanza y el aprendizaje.
No hay lugar a duda que la enseñanza y el
aprendizaje corresponden a procesos (Delacôte,
1998; Hervás, 2003; Martínez, 2004; Ibáñez &
Gómez, 2005), y ello se debe a que cada uno
está integrado por etapas o fases interconecta-
das cuyo n es la obtención de un resultado. En
términos educativos, los resultados perseguidos
por la enseñanza es el aprendizaje efectivo de los
estudiantes y el resultado buscado por el apren-
dizaje es el cambio a nivel de comportamiento.
Esta perspectiva está sustentada por autores
como Martínez (2004), para quien el aprendizaje
corresponde al cambio que la persona tiene res-
pecto de su conducta, es decir, las modicacio-
nes que desarrolla internamente a n de dar solu-
ción a un problema. Sin embargo, otros expertos
en el tema consideran que el aprendizaje como
cambio de comportamiento corresponde a una
perspectiva de naturaleza conductista:
Es bien cierto que, durante muchos años, los
conductistas denían el aprendizaje como un
cambio en la conducta. De esta forma que-
daban excluidos los efectos del aprendizaje
latente […] que se produce en ausencia de
conductas observables. Sin embargo, la nece-
sidad de que el aprendizaje se manieste en
una conducta observable solo se sigue de las
asociaciones E-R o R-E, que implican una res-
puesta por parte del sujeto (Pozo, 2006, p.28).
Como respuesta al paradigma conductista,
otros enfoques con posterioridad han abordado
el proceso de aprendizaje como objeto de estu-
dio y han replanteado dicho enfoque. Dentro de
estos se encuentran aquellas teorías de corriente
cognitiva como el constructivismo y el aprendi-
zaje signicativo, los cuales exploran el aprendi-
zaje de forma alternativa al conductismo.
Moreira, Caballero y Rodríguez (1997) de-
nen el aprendizaje como “el proceso a través del
cual una nueva información (un nuevo conoci-
miento) se relaciona de manera no arbitraria y
sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva
de la persona que aprende” (p.20). Ahora bien,
la enseñanza correspondería a las acciones dise-
ñadas y planicadas por el docente para ejercer
el acto pedagógico que viabiliza el aprendizaje
del estudiante, y frente a él diversos elementos
y factores conuyen como son las capacidades
y habilidades del docente, los recursos y medios
implementados, los tiempos empleados para la
enseñanza, los tipos de contenidos, las formas
de evaluación que emplea, entre otros. La ma-
nera como el docente organiza y utiliza cada uno
de estos elementos dan lugar a las denominadas
prácticas pedagógicas.
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Hugo AlexAnder VegA riAño, MArcelA BiBiAnA VillAMizAr cAstro
294
Las prácticas pedagógicas están referidas a
todos los procedimientos, estrategias y acciones
que estructuran la interacción, la comunicación,
las relaciones y las posiciones de los principa-
les sujetos que intervienen en el acto educativo,
es decir, los docentes y los estudiantes (Díaz,
1993). Ahora bien, cada uno de estos procedi-
mientos, estrategias y acciones implementadas
en los procesos de enseñanza por parte de los do-
centes se encuentra relacionado de forma directa
con las perspectivas, concepciones y representa-
ciones que soportan la actividad de los docentes,
y por ello Ordóñez (2004) indica que la pedago-
gía debe ser entendida “como una disciplina que
se mueve entre la teoría y la práctica, y que debe
valerse de la primera para crear formas de mejo-
rar la efectividad de la segunda en el aprendizaje
de las personas, por medio de la experiencia y la
investigación, de cualquier naturaleza que esta
sea” (p.7).
En otras palabras, las prácticas pedagógicas
tienen como antesala las concepciones losó-
cas y epistemológicas que han construido los
docentes sobre lo que signica la educación. De
allí que no sean universales ni homogéneas, y,
por el contrario, correspondan a una gran diver-
sidad de acciones que se desarrollan con la na-
lidad de impactar positivamente en el aprendiza-
je de los sujetos y que dependen de la naturaleza
de los conocimientos que se buscan transmitir.
En este mismo sentido concibe Latorre (2004)
las prácticas pedagógicas, para quien mantienen
una doble perspectiva: acción realizada y sentido
atribuido a la acción, es decir, conjunto de accio-
nes con intencionalidad o propósito que se orga-
nizan y estructuran conforme a las exigencias y
características del medio.
Con todo lo anterior, la propuesta pedagógica
de capacitación o formación para estudiantes de
educación media sobre uso crítico de los conteni-
dos de Facebook y YouTube se encuentra susten-
tada en que su nalidad es el aprendizaje del su-
jeto de formación. En otras palabras, el proceso
de enseñanza-aprendizaje está sustentado en las
bases de las corrientes cognitivas y el enfoque
crítico de la educación donde lo importante es la
identicación de la información, el tratamiento
dado a esta información y la capacidad para to-
mar una postura político-social clara respecto de
los contenidos de las redes sociales.
Las prácticas pedagógicas de los docentes
bajo esta propuesta no tienen el objetivo de ense-
ñar contenidos. Por el contrario, a partir de con-
tenidos o temas especícos busca ahondar con
los estudiantes en diferentes tipos de capacida-
des y habilidades para desarrollarlas. Estas prác-
ticas se deben caracterizar por la exibilidad, el
uso permanente del diálogo y la comunicación,
el diseño de acciones a partir de propuestas co-
lectivas y la denición clara de intencionalida-
des respecto de las acciones.
Intencionalidades o nes de la propuesta
educomunicativa
Los nes o intencionalidades de la propuesta
de formación son los siguientes: a) desarrollar
habilidades críticas para el manejo acertado de
contenidos de Facebook y YouTube, b) fortale-
cer la participación y las prácticas ciudadanas de
cApAcidAdes críticAs y AcríticAs de los estudiAntes de noVeno grAdo de instituciones de educAción MediA de cúcutA, pAMplonA y VillA del rosArio
frente
A los contenidos AudioVisuAles de fAceBook y youtuBe. cAso: colegio depArtAMentAl integrAdo generAl sAntAnder
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
295
los estudiantes en función de un reconocimiento
de lo público y una mayor aceptación y respe-
to de las diferencias, c) desarrollar habilidades
cognitivas y metacognitivas que les permita a
los estudiantes el tratamiento adecuado de la
información, d) desarrollar las habilidades de
uso y manejo de las TIC entre los estudiantes, y
e) colaborar en la construcción de un sujeto so-
ciopolítico con capacidad para identicar los
problemas de su contexto y proponer alternati-
vas de solución.
El papel de los contenidos
Como se indicara con anterioridad, en esta
propuesta se escoge un conjunto de contenidos
o temas que servirán como medios para lograr
habilidades críticas en pos de la evaluación ob-
jetiva de los contenidos de redes sociales. Por lo
tanto, el docente no se centrará en preguntar o
explorar la capacidad de memoria del estudian-
te sobre los contenidos a los que son expuestos
durante la evaluación, sino que buscará las ac-
ciones o estrategias que permitan identicar el
grado de avance respecto de habilidades críticas
como: identicación y selección de información,
análisis de información, codicación y decodi-
cación de información, comparación de conte-
nidos, capacidad de abstracción del estudiante a
otros escenarios, capacidad de resolver proble-
mas en diferentes niveles, ampliar la capacidad
de comunicación y diálogo con sus pares, habi-
lidad para validar la información a la que es ex-
puesto, entre otras.
Atendiendo a los hallazgos, los contenidos
deben encontrarse en las redes Facebook y You-
Tube, ya sea en formato de imagen, video, audio
u otro. Estos serán identicados por los docentes
para el diseño de estrategias pedagógicas. Así
mismo, el docente debe tener como criterio para
la selección de contenidos aquellos que repre-
senten un problema de naturaleza sociopolítica o
económica de tal manera que los sujetos en for-
mación puedan transformar su escala de valora-
ción en cuanto a la pertinencia de los contenidos.
Los medios requeridos para el proceso for-
mativo
Conforme a los resultados obtenidos en la
investigación, los dispositivos tecnológicos que
se utilizan para el desarrollo de la propuesta son
celulares android o computadoras. Por lo ante-
rior, el docente se integrará a estos espacios para
proponer la exploración sistemática y adecuada
de los contenidos, que pueden ser discutidos en
las mismas plataformas o redes, y ampliados en
el aula de clase a través de procesos de lectura y
escritura formal, u otras actividades signicati-
vas de aprendizaje experiencial.
De igual manera, elaborará material audiovi-
sual y campañas mediáticas de corte on line que
puedan ser percibidas por los educandos a través
de sus ordenadores; la reexión crítica de estos
contenidos va a generar al mismo tiempo proce-
sos de alfabetización mediática.
El papel de los sujetos vinculados al proce-
so de enseñanza-aprendizaje
El estudiante tiene un papel protagónico en
esta propuesta pedagógica. Los intereses de na-
turaleza sociopolítica de esta población serán
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Hugo AlexAnder VegA riAño, MArcelA BiBiAnA VillAMizAr cAstro
296
identicados con el propósito de dar sentido y
signicado a la actividad pedagógica. Predomi-
na la comunicación desde los signicados y la
experiencia de los sujetos, y la información pro-
ducida por los estudiantes será objeto de análisis
para el docente. El estudiante se convierte en el
principal impulsor de su proceso de aprendizaje,
y ello conduce a la necesidad de fortalecer habi-
lidades metacognitivas necesarias para fomentar
la autonomía e independencia del mismo sujeto.
Por otro lado, el docente pasa a ser un media-
Fuente: Elaboración propia
Gráco 1. Estrategia educomunicativa para la aprehensión crítica de contenidos
cApAcidAdes críticAs y AcríticAs de los estudiAntes de noVeno grAdo de instituciones de educAción MediA de cúcutA, pAMplonA y VillA del rosArio
frente
A los contenidos AudioVisuAles de fAceBook y youtuBe. cAso: colegio depArtAMentAl integrAdo generAl sAntAnder
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
297
dor del proceso formativo; sin imponerse, guía a
los estudiantes con preguntas concretas y claras
que les permita identicar la nalidad de la acti-
vidad y el objetivo del proceso formativo.
Conclusiones
Los elementos tecnológicos corresponden
a medios didácticos que pueden ser utilizados
en el contexto de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. La relación entre estas dos esfe-
ras se halla en el campo de la comunicación y
la mediación ejercida por los docentes, y puede
convertirse en un instrumento de gran potencial
en las escuelas. Y en este proceso comunicativo
bidireccional y enriquecedor, los elementos tec-
nológicos se muestran como parte de la nueva
sociedad de la información, una organización
social caracterizada por el manejo de la informa-
ción a través de las tecnologías que permiten la
construcción de escenarios complejos y coope-
rativos de aprendizaje. En este orden de ideas,
los docentes deben ser formados en el uso peda-
gógico de las tecnologías para que descubran y
evidencien sus potencialidades dentro del aula,
es decir, cómo pueden ser útiles para fortalecer
la virtualidad, la interactividad, el aprendizaje
colectivo, el aprendizaje basado en elementos
socioculturales, la construcción de conceptos y
el aprendizaje complejo.
La educomunicación corresponde entonces a
un campo de estudio pertinente y relevante para
el contexto educativo actual. El auge de las TIC
y el uso cada vez mayor de las redes sociales po-
nen de maniesto la necesidad de formar a los
jóvenes en competencias y habilidades que les
permita la aprehensión crítica de los contenidos
virtuales transmitidos en redes como Facebook y
YouTube. En la investigación realizada se logró
determinar que los estudiantes de noveno grado
de la institución educativa Colegio Departamen-
tal Integrado General Santander, en su totalidad,
hacen uso de estas redes de forma diaria y a tra-
vés de diferentes dispositivos.
Lo anterior representa una oportunidad para
la escuela, la cual puede aprovechar la conecti-
vidad en la que se encuentran inmersos los su-
jetos de formación para fortalecer los procesos
de enseñanza-aprendizaje e impulsar habilidades
en busca de mejorar su crecimiento y desarrollo
personal. Pero esto solo es posible en la medida
que los sujetos cuenten con capacidades para se-
leccionar, analizar, comprender e interpretar el
amplio bagaje de información que circula en las
redes, facilitándoles la construcción de una posi-
ción crítica.
La posición crítica del sujeto corresponde a
una capacidad del individuo para comprender e
interpretar su contexto, identicar los elementos
de su entorno y extraer de este proceso el papel
que le corresponde desempeñar desde el campo
sociopolítico y ciudadano. En efecto, no basta
que el sujeto de formación logre manejar y sis-
tematizar los contenidos virtuales, pues debe de-
terminar la información relevante que se movili-
za en las redes como Facebook o YouTube, y con
ello realizar abstracciones a su propio contexto
en particular.
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Hugo AlexAnder VegA riAño, MArcelA BiBiAnA VillAMizAr cAstro
298
Los resultados producto de la aplicación de
las diversas técnicas demostraron que el nivel de
equipamiento de los estudiantes facilita la adop-
ción de una estrategia educomunicativa por parte
de la escuela, pues los estudiantes cuentan con
las capacidades para el acceso y el manejo de
las TIC conforme el uso de las redes como Fa-
cebook y YouTube. Esto inere también que los
jóvenes tienen habilidades, conocimientos y sa-
beres en el manejo de los medios que pueden ser
aprovechados por los docentes y la escuela. Co-
rresponden a presaberes capaces de impulsar un
aprendizaje signicativo entre los estudiantes,
ya que en la medida en que dichas estructuras
se encuentran interiorizadas (ideas de anclaje),
los nuevos conceptos tienen mayores probabili-
dades de ser integrados a nivel cognitivo.
Los usos y prácticas de los jóvenes frente al
Facebook y YouTube denotan dos aspectos so-
bresalientes: primero, el contexto de los sujetos
está dado en parte con la conectividad y la vir-
tualidad. Allí buscan comunicarse con los de-
más satisfaciendo la necesidad de estar con los
otros de una manera u otra, ya sea interactuando
o como usuarios receptivos de información. Por
ello las principales actividades realizadas son
chatear, actualizar información o revisar la ac-
tualización de los estados de las demás personas;
segundo, los contenidos a los que son expuestos
los jóvenes poco o nada tienen que ver con ejes
o líneas que puedan ser asociadas con la forma-
ción sociopolítica y ciudadana. Esto se traduce
en un gran cúmulo de información que distrae su
atención y que desde la estrategia educomunica-
tiva busca ser afrontado.
En otras palabras, la estrategia educomuni-
cativa busca centrar a los jóvenes en los pro-
blemas reales de su contexto y su realidad, ya
que las redes han servido en la mayoría de los
casos para ofrecer espacios de entretenimiento.
Se debe volver a un conjunto de problemas que
requieren ser discutidos: la violencia generaliza-
da, la xenofobia, el manejo adecuado de las emo-
ciones, el sentido de lo público, la participación
democrática, entre otros. La nalidad es que los
estudiantes reconozcan las oportunidades de los
mass media, pero así mismo que observen las
intencionalidades que impone el sistema en su
búsqueda de crecimiento del mercado, a n de
desarrollar posiciones críticas que van a facili-
tarles la selección y el tratamiento de la infor-
mación.
Y es que esta distracción va más allá de las
redes. Muchos contenidos con poca relevancia
se convierten en el tema de discusión en espa-
cios reales, privando a los jóvenes de adentrarse
y ahondar en los problemas colectivos y sociales
que viven de forma diaria en sus barrios, escue-
las o calles. Si bien las redes han mostrado casos
en los que su uso puede fortalecer la moviliza-
ción social y la adopción de posturas colectivas
de contenido sociopolítico, también es cierto
que este tipo de situaciones no se presentan en el
caso particular estudiado.
Por lo anterior, se requiere de una estrategia
educomunicativa que le facilite a los jóvenes
navegar entre el amplio cúmulo de información
que se moviliza en las redes. El reto en particular
cApAcidAdes críticAs y AcríticAs de los estudiAntes de noVeno grAdo de instituciones de educAción MediA de cúcutA, pAMplonA y VillA del rosArio
frente
A los contenidos AudioVisuAles de fAceBook y youtuBe. cAso: colegio depArtAMentAl integrAdo generAl sAntAnder
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
299
es propiciar prácticas y saberes que en el campo
práctico les ayude a seleccionar y omitir infor-
mación a n de que su formación se haga de ma-
nera sistematizada sobre temas que viabilicen la
construcción sociopolítica y ciudadana. Por ello
en la propuesta el rol principal del docente atien-
de la selección de los contenidos y su mediación
frente a los jóvenes, pues son ellos quienes forta-
lecerán su autonomía y su capacidad de decisión
en su papel protagónico como estudiantes.
Referencias
Aparici, R. (Coord.). (2011). Educomunicación:
más allá del 2.0. Barcelona: Gedisa.
Ballesta, J. (Coord.) (2002). Medios de comuni-
cación para una sociedad global. Murcia:
Universidad de Murcia.
Barbas, Á. (2012). Educomunicación: desa-
rrollo, enfoques y desafíos en un mundo
interconectado. Foro de Educación, 14,
157-175.
Blázquez, F. (Coord.) (2001). Sociedad de la
información y la comunicación. Mérida:
Junta de Extremadura/Consejería de Edu-
cación, Ciencia y Tecnología.
Cabero, J. (1996). Nuevas tecnologías, comuni-
cación y educación. Revista Electrónica
de Tecnología Educativa, 1, 14-25.
Cárdenas, W. (2008). ¿Qué haría usted si no
pudiera ver televisión? Una pregunta a
niños y jóvenes para múltiples reexiones
con padres y maestros. Pamplona: Lito
Flórez.
Castells, M. (1999). La era de la información.
La sociedad red. Madrid: Siglo XXI Edi-
tores.
Castells, M. (2002). Tecnología de la informa-
ción y la comunicación y desarrollo glo-
bal. Revista de Economía Mundial, 7, 91-
107.
Castells, M. (2006). La sociedad de la informa-
ción y sus contradicciones. Madrid: Siglo
XXI Editores.
Delacôte, G. (1998). Enseñar y aprender con
nuevos métodos. Barcelona: Gedisa.
Depetris, B., Feierherd, G., De Giusti, A., Sanz,
C., González, A. & Pousa, A. (2008). TIC
en Educación. Trabajo presentado en el X
Seminario de Investigadores en Ciencias
de la Computación, Red de Universidades
con Carreras en Informática, Argentina.
Díaz, M. (1993). La docencia como práctica pe-
dagógica. Cali: Universidad del Valle.
Druetta, D. (2002). Sociedad de la información y
el conocimiento. Entre el optimismo y la
desesperanza. Revista Mexicana de Cien-
cias Políticas y Sociales, 45(185), 13-33.
Freire, P. (2007). La educación como práctica de
la libertad. Montevideo: Siglo XXI Edi-
tores.
García, J. & Álvarez, G. (2001). Recongura-
ción como sujetos de comunicación: im-
plicaciones para los ambientes virtuales
con nes educativos. Revista de Univer-
sidad y Sociedad del Conocimiento, 5(2),
5-16.
Hervás, R. (2003). Estilos de enseñanza y apren-
dizaje en escenarios educativos. Granada:
Grupo Editorial Universitario.
Ibáñez, V. & Gómez, I. (2005). La interacción
y la regulación de los procesos de ense-
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Hugo AlexAnder VegA riAño, MArcelA BiBiAnA VillAMizAr cAstro
300
ñanza-aprendizaje en la clase de ciencias:
análisis de una experiencia. Enseñanza de
las Ciencias, 23(1), 97-110.
Kaplún, M. (1998). Una pedagogía de la comu-
nicación. Madrid: Editorial La Torre.
Latorre, M. (2004). Aportes para el análisis de
las racionalidades presentes en las prácti-
cas pedagógicas. Estudios Pedagógicos,
(30), 75-91.
López, L. & Cinta, M. (2015). La docencia sobre
alfabetización mediática en las Facultades
de Educación y Comunicación. Comuni-
car, 44(22), 187-195.
Margalef, J. (2010). Retos y perspectivas de la
educación mediática en España. Madrid:
Ministerio de Educación, Cultura y De-
porte.
Marqués, P. (2001). Las TIC y sus aportes a la
sociedad. Barcelona: UAB.
Martín-Barbero, J. (1984). De la comunicación a
la cultura: perder el “objeto” para ganar el
proceso. Signo y Pensamiento, 3(5), 21-29.
Martín-Barbero, J. (1992). Pensar la sociedad
desde la comunicación. Un lugar estraté-
gico para el debate a la modernidad. Diá-
logos de la Comunicación, 32, 1-8.
Martín-Barbero, J. (1997). Heredando el futuro.
Pensar la educación desde la comunica-
ción. Nómadas, 5, 1-13.
Martínez, E. (2004). El proceso de enseñanza y
aprendizaje. Madrid: ICE de la Universi-
dad Complutense.
Masterman, L. (1993). La enseñanza de los me-
dios de comunicación. Madrid: De la Torre.
Ministerio de Educación de España (1994). Guía
para el uso de los medios de comunica-
ción. Madrid: Autor.
Ministerio de Educación Nacional (2013). Com-
petencias TIC para el desarrollo profesio-
nal docente. Bogotá: MEN/Corporación
Colombia Digital.
Moreira, M., Caballero, M. & Rodríguez, M.
(1997). Actas del Encuentro Internacio-
nal sobre el Aprendizaje Signicativo.
Madrid: Burgos.
Murciano, M. (2006). Las políticas de comuni-
cación ante los retos del nuevo milenio:
pluralismo, diversidad cultural, desarrollo
económico y tecnológico y bienestar so-
cial. Zer, 20, 371-398.
Ordóñez, C. (2004). Pensar pedagógicamente
desde el constructivismo. De las concep-
ciones a las prácticas pedagógicas. Revis-
ta de Estudios Sociales, 19, 7-12.
Pérez, D. (2005). Contribución de las tecnolo-
gías de la información a la generación de
valor en las organizaciones: un modelo
de análisis y valoración desde la gestión
del conocimiento, la productividad y la
excelencia de la gestión. Tesis doctoral
no publicada, Universidad de Cantabria,
España.
Pozo, J. I. (2006). Teorías cognitivas del apren-
dizaje. (9ª ed.). Madrid: Ediciones Mora-
ta.
Rodríguez, E. (2009). El rol de las universidades
en la sociedad del conocimiento y en la
era de la globalización: Evidencia desde
Chile. Interciencia, 34(11), 822-829.
cApAcidAdes críticAs y AcríticAs de los estudiAntes de noVeno grAdo de instituciones de educAción MediA de cúcutA, pAMplonA y VillA del rosArio
frente
A los contenidos AudioVisuAles de fAceBook y youtuBe. cAso: colegio depArtAMentAl integrAdo generAl sAntAnder
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
301
Rodríguez, G., Gil, J. & García, E. (1996). Me-
todología de la investigación cualitativa.
España: Ediciones Aljibe.
Sánchez, J. (2001). Aprendizaje visible, tecnolo-
gía invisible. Santiago de Chile: Ediciones
Dolmen.
Tamayo y Tamayo, M. (2005). El proceso de la
investigación cientíca: incluye evalua-
ción y administración de proyectos de in-
vestigación. México: Limusa.
Thompson, J. B. (1998). Los media y la moder-
nidad. Una teoría de los medios de comu-
nicación. Buenos Aires: Paidós Ibérica.
Tubella, I. & Requena, J. (2005). Sociedad del
conocimiento. Barcelona: Editorial UOC.
Zarandona, E., Basterretxea, J., Idoyaga, P. &
Ramírez, T. (2008). La alfabetización au-
diovisual entre adolescentes vascos: im-
plicaciones para las prácticas educativas y
propuesta de intervención. Comunicación
y Sociedad, 9, 119-143.
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 274-301 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Hugo AlexAnder VegA riAño, MArcelA BiBiAnA VillAMizAr cAstro
