Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 313-325 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
La evaluación y su incidencia en la deserción
escolar: ¿Falla de un sistema, de las instituciones
educativas, del docente o del estudiante?*
Luz Marina Silvera Fonseca
1
orcid.org/0000-0001-9567-3862
Universidad Libre Seccional Barranquilla, Colombia
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.31.1381
Recibido: 18 de marzo de 2016 Aceptado: 30 de agosto de 2016
Evaluation and incidence of school desertion:
a system’s failure caused by the institution,
the teacher or the student?
Resumen
El problema de la evaluación asociada a la deserción en instituciones educativas
merece una atenta reexión como la produce este artículo que luego de una revisión
bibliográca ja el objetivo de realizar un análisis sobre el tema en el contexto parti-
cular de la educación básica. En general, se concluye que a pesar de muchos esfuer-
zos por minimizar los efectos de una forma de evaluación instrumental, esta todavía
prevalece a sabiendas de las consecuencias negativas que trae para algunos estudian-
tes y para el mismo sistema educativo. Lo cierto es que aún no hemos superado la
visión técnica que sobre la evaluación se tiene, por cuanto el examen y control como
sinónimos de medición del desempeño están afectando la permanencia escolar.
Abstract
The problem of evaluation associated to desertion in educational institutions de-
serves a thoughtful analysis, just as it has been tackled in this article that after a
bibliographical review focuses the aim on an analysis about the particular context
of basic education. In general, it is concluded that in spite of making so many ef-
forts to minimize the effects of an instrumental evaluation, this still prevails even
after knowing about the negative consequences it brings to students and to the edu-
cational system. The only certain fact is that we have not yet overcome the vision
about evaluation, for as far as exam and controls are concerned, they are synonyms
for measuring performance, and this is affecting school permanence.
Palabras clave:
Evaluación,
Educación instrumental,
Deserción,
Desempeño académico.
Keywords:
Evaluation,
Instrumental education,
Desertion, Academic performance.
Referencia de este artículo (APA): Silvera, L. M. (2016). La evaluación y su incidencia en la deserción escolar: ¿Falla de un sistema, de
las instituciones educativas, del docente o del estudiante? Revista Educación y Humanismo, 18(31), 313-325.
http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.31.1381
* Este artículo de reexión está asociado al proyecto: Factores asociados a la deserción escolar en la educación básica y media de los
colegios ociales del distrito de Barranquilla y del departamento del Atlántico.
1. Doctorante en Educación. Magíster en Administración, Trabajadora Social y Contadora Pública. Profesora tiempo completo de la
Universidad Libre Seccional Barranquilla. Email: lsilvera@unilibrebaq.edu.co
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Introducción
La evaluación del aprendizaje por lo general
supone un juicio de valor, cuyos procedimien-
tos de comparación entre objetivos de enseñan-
za y resultados llevan al docente a buscar una
información que asegure de modo imparcial y
objetivamente el reporte de los desarrollos de
los estudiantes. Por ello como su meta principal
es determinar el valor de algo, en este caso del
aprendizaje que está siendo enjuiciado por el
docente, asume interpretaciones radicales y en
ocasiones subjetivas, que amparadas en el poder
de los evaluadores en algunas ocasiones impiden
develar los verdaderos obstáculos del progreso
académico del estudiante.
Desde esta perspectiva se abordarán los pro-
blemas de la evaluación en el nivel de la educa-
ción básica, comenzando por reexionar sobre
los intereses que se mueven alrededor de la eva-
luación en tanto inciden en el logro o no de los
resultados del aprendizaje de los estudiantes y
sobre las consecuencias que esta valoración pue-
da tener sobre los contextos culturales, sociales,
económicos, familiares y psicológicos en los
cuales el estudiante se encuentra inmerso. Entre
estas consecuencias se inscriben la deserción y
el fracaso escolar que se vienen presentando en
algunas instituciones educativas de Colombia.
En realidad, alrededor de la evaluación se
ha tenido un marcado interés técnico o instru-
mental, asociado al mundo de la medición, la
competitividad y la normativa, que mantiene
tanto a las instituciones educativas como a los
actores académicos (estudiantes, docentes, pa-
dres de familia), y al mismo sistema educativo,
en un sueño profundo. Es el sueño profundo de
los resultados que en ocasiones se convierte en
la enfermedad de la evaluación. Esta práctica
pedagógica evaluativa de tipo técnica es lo que
Habermas (1971, citado en Grundy, 1998) lla-
ma acción instrumental y acción estratégica. La
primera, regida por reglas técnicas basadas en
el conocimiento empírico, implica predicciones
que pueden resultar correctas o incorrectas. La
segunda, depende solo de la correcta evaluación
de posibles elecciones alternativas, resultante
del cálculo, complementado por valores y máxi-
mas. Desde aquí se confía en la predicción de los
resultados gracias a los objetivos que determinan
los estándares.
“Cuando predomina el interés técnico, la eva-
luación supone valorar la ecacia del curriculum
en relación con la medida en que el producto
<<se ajusta>> al eidos orientador” (Stenhouse,
1975, p.121). Recordemos que el interés técnico
reeja, ante todo, un interés por el control. No
solo controla la puesta en marcha del currículo,
así mismo controla a los alumnos de modo que
puedan llegar hasta donde los diseñadores del
contenido curricular han planeado. Dicho prin-
cipio, que se transpola al proceso de evaluación,
consiste en la necesidad de efectuar una valora-
ción del producto en la medida en que este se
ajusta a los objetivos que guía su preparación.
Se valora el producto, y la evaluación, para que
goce de autoridad y legitimidad.
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Así, el currículo se entiende como un plan de
instrucciones o mero instrumento orientado al
producto sobre propósitos determinados y pre-
establecidos para conseguir un n, cuyo centro
son los resultados de aprendizaje esperados en
los estudiantes, y en donde el maestro es un téc-
nico que lo pone a funcionar para conseguir los
objetivos jados, por lo que su papel es esencial-
mente mecanicista. Como bien señala Grundy
(1998), este interés da lugar a una determinada
forma de acción orientada a productos, durante
la cual se reproducen planes pensados y elabora-
dos por otros, y que se materializa en la práctica
educativa. Se trata de una acción instrumental
maniobrada por un conjunto de normas técnicas
orientadas hacia el control de la realidad. En re-
sumen, el interés técnico constituye un asunto
fundamental por el control del ambiente median-
te la acción, de acuerdo con reglas basadas en
leyes con fundamento empírico. Tal interés ha
llevado a reducir la evaluación a la simple medi-
ción del rendimiento académico, orientada por el
control del medio para obtener unos resultados
que generalmente dene el docente. Esto lleva a
enfatizar el control del aprendizaje, apegado no
solo a unos objetivos y reglas sino a contenidos
delimitados previamente (Tyler, 1986).
A pesar de los avances obtenidos en materia
de evaluación, seguimos atrapados por un siste-
ma tradicional de valoración que supone unas
calicaciones sobre pruebas de conocimiento
e información, pues aunque hoy día se llamen
integrales y cualitativas, privilegian estándares
centrados en procesos básicos de pensamiento
que van describiendo los logros y dicultades
de los estudiantes a través de escalas cualita-
tivas, que de suyo siguen siendo cuantitativas.
En consecuencia, por lo general, la evaluación
es unicada y unicadora para todos los estu-
diantes. Por ello esta experiencia se convierte en
fuente de tensiones, contradicciones y frustra-
ciones, dada la visión examinadora de control y
rigidez que mantienen, ya que por lo general el
estudiante deberá enfrentarse a sus pares a n de
demostrarle al docente en qué punto del ranking
se encuentra.
De esta forma la evaluación técnica viene
marcada por una concepción muy particular del
docente, quien asume un papel autoritario y ver-
tical que ha venido consolidando, entre otras co-
sas, a través de las experiencias vividas previa-
mente en su etapa estudiantil. De cierta manera,
los evaluadores, a su vez, consciente o incons-
cientemente reejan o proyectan en las prácticas
que siguen con sus estudiantes la forma como
fueron evaluados.
Frente a esta tendencia, Grundy (1998), si-
guiendo a Habermas (1971), plantea un currículo
práctico, el cual valida la categoría de los alum-
nos como sujetos del aprendizaje, y no como ob-
jetos, durante un acontecimiento curricular que
se ajusta a los intereses de los objetivos. Esto su-
pone que la preocupación fundamental del pro-
fesor será el aprendizaje, no la enseñanza, lo que
lleva a que los procesos de evaluación cifren su
interés tanto en la acción e interacción como en
el resultado, por lo que se deduce que carece de
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sentido hablar de la evaluación de la ecacia del
currículo en términos de objetivos especicados
de antemano (Grundy, 1998). Desde un interés
práctico la evaluación se convierte también en
una parte integrante del proceso educativo en su
conjunto y no se queda algo separado. Stenhouse
(1975, p.121, citado en Grundy, 1998) manies-
ta: “Deseo argumentar contra la separación entre
el encargado de desarrollar (el curriculum) y el
evaluador, y en favor de una investigación in-
tegrada del curriculum”. Si el interés básico es
práctico, la evaluación signicará elaborar jui-
cios acerca de la medida en que el proceso y las
prácticas desarrolladas a través de la experiencia
de aprendizaje favorecen el <<bien>> de los par-
ticipantes.
Al respecto (Grundy, 1998, p.109) dice: “el
interés cognitivo práctico signica que el con-
tenido curricular estará determinado por consi-
deraciones sobre el <<bien>> en vez de por lo
que se debe seleccionar para su enseñanza a n
de lograr un conjunto de objetivos especicados
de antemano”; dado que, en cualquier selec-
ción de contenidos, la importancia reside en la
construcción del signicado y en la interpreta-
ción. En este sentido, el aprendizaje supone la
construcción de signicados. De esta manera el
currículo, en especíco: la evaluación, estimula-
rá la interpretación, comprensión y el ejercicio
del juicio tanto del estudiante como del docente,
dejando a un lado el aprendizaje rutinario con
conceptos preestablecidos.
Los procesos evaluativos vistos a partir de
lo que es el paradigma emancipador o sociocrí-
tico plantean que el aprendizaje es reconocido
como un acto social. Reere Grundy (1998) que
“la praxis supone un proceso de construcción
del signicado que reconoce a este como cons-
trucción social” (p.161). La praxis es de carácter
integrador ya que se desarrolla en el mundo de
la interacción: el mundo social y cultural; así,
mediante el acto del aprendizaje los alumnos son
participantes activos en la construcción de su
propio conocimiento. Es más, esa construcción
estaría determinada por intereses humanos fun-
damentales que suponen conceptos de personas
y de su mundo.
Gran parte de lo expresado anteriormente
evidencia que el interés emancipador supone
que la evaluación no puede tratarse como un as-
pecto separado del proceso de construcción del
currículo. Para empezar, un interés emancipador
signica cesar la opresión de la evaluación ex-
terna del trabajo de los prácticos. Los procesos
de evaluación informados por un interés emanci-
pador no son azarosos ni restrictivos ni mecáni-
cos, tampoco son punitivos sino que posibilitan
el desarrollo de un pensamiento crítico, una ac-
ción autorreexiva, responsable, autónoma para
tomar las riendas de su propia vida, de tal mane-
ra que la evaluación estará relacionada recípro-
camente integrada en el proceso.
Al respecto Grundy (1998, p.142) señala que
en el interés técnico procedimental e instrumen-
tal se le atribuye al discente el rol de receptor pa-
sivo del acto educativo; inverso a este, el interés
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emancipador involucra y/o hace parte integral
al estudiante del acto educativo, no solo como
receptor activo del saber, sino como constructor
de su propio conocimiento en compañía del pro-
fesor.
Para Habermas (1972, pp.205 y ss.), emanci-
pación signica “independencia de todo lo que
está fuera del individuo, y se trata de un estado
de autonomía más que de libertinaje”.
Cuando la sociedad en la que nos movemos
orienta sus dinámicas culturales, económicas,
políticas y sociales hacia los resultados, la eva-
luación técnica se generaliza. Miremos, por
ejemplo, los principales indicadores asociados
a la calidad de la educación. Tanto en Colom-
bia como en otros países estos se centran en las
pruebas estandarizadas que se convierten en el
insumo para la elaboración de los rankings de
las instituciones educativas, y que van aanzan-
do cada vez más el interés técnico. Las institu-
ciones educativas han demostrado mayor interés
en responder y atender las necesidades de infor-
mación de los resultados de sus alumnos que en
mejorar sus procesos evaluativos y ayudar a sus
docentes y estudiantes a fortalecer sus métodos
de evaluación tradicional que han utilizados du-
rante mucho tiempo.
Nuestro sistema de educación presiona y
arrastra a las instituciones educativas a estar en
una constante de-formación por objetivos y re-
sultados sin importar las consecuencias que esto
traiga para los alumnos y su familia. Es en este
panorama donde se convierte la evaluación en el
verdugo que dene si el estudiante obtuvo o no
los logros esperados en su proceso de aprendi-
zaje, y que en ocasiones se lleva por delante los
sueños personales, las aspiraciones de una mejor
condición de vida. En ese contexto, la presión
por los buenos resultados puede generar algunos
problemas como la deserción o el fracaso acadé-
mico o repitencias en los niveles de educación
básica.
Desde las instancias administrativas se les
conere a las instituciones educativas la respon-
sabilidad social de desarrollar e implementar su
sistema interno de evaluación y promoción de
los estudiantes que dé cuenta de la calidad de
la educación colombiana. No obstante, sistemas
de evaluación cuantitativos centrados en la ca-
licación y la medición presionan a los docen-
tes para el logro de resultados de aprendizaje; a
su vez, estos presionan a los padres de familia
para que continúen el control de sus hijos por
el rendimiento, y, al nal, sobre los estudiantes
recae toda la responsabilidad de avanzar y obte-
ner unos buenos resultados. Con este impulso,
algunos de ellos desertan o fracasan académica-
mente.
La deserción es un problema de política edu-
cativa y está relacionada con procesos de cali-
dad. Si bien existen múltiples perspectivas en la
conceptualización de la calidad, hay consenso
en cuanto a que ella se articula con la evalua-
ción y la innovación, así como sobre la necesi-
dad de reexionar acerca de tres factores claves
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del sistema educativo: la pertinencia, la ecacia
y la eciencia. El primero de estos elementos,
es decir, la pertinencia, se dene como la cohe-
rencia entre el proyecto educativo institucional y
sus programas especícos con las exigencias del
entorno. El segundo, la ecacia, se relaciona con
la coherencia entre acciones para el logro de las
metas de la institución y tercero, la eciencia,
asocia la coherencia entre los recursos inverti-
dos, el esfuerzo desplegado y el tiempo emplea-
do para el logro de los objetivos del programa
y los nes de la institución. Estos factores son
parte integral del análisis al que deben someterse
las políticas educativas que denen las estrate-
gias para enfrentar la deserción.
Aunque el fracaso escolar obedece a diversos
factores, es innegable que por lo menos inciden
en él de manera directa, el maestro (enseñanza),
el alumno (aprendizaje) y la evaluación como
procesador articulador y legitimador de dicho
proceso. Díaz Sánchez (1999) arma que los
estudiantes se mueven entre la aceptación y el
rechazo, como sujetos de procesos de evaluación
y de control disciplinario, donde se encuentran y
desencuentran sus visiones y valores particulares
con las de los maestros, lo que hace pensar de
manera diferente el fracaso escolar y la práctica
técnica del docente.
El Ministerio de Educación Nacional colom-
biano (MEN, 2014) dene la deserción escolar
como la interrupción o desvinculación de los
estudiantes del sistema educativo. Es decir, que
niños y jóvenes que asisten al colegio dejan de
hacerlo y no logran culminar sus estudios e iden-
tica dos tipos de deserción, según su duración:
temporal o denitiva. Algunos niños que aban-
donan algún curso pueden matricularse al año
siguiente (deserción temporal), mientras que en
otros casos los estudiantes que dejan el sistema
educativo no retornan.
Antecedentes
En sus investigaciones, Jara, Velarde, Gor-
dillo, Guerra, León, Arroyo y Figueroa (2008)
maniestan que las causas más especícas del
bajo rendimiento académico son las dicultades
que en cuanto a capacidad de autoaprendizaje
y aprendizaje presentan los estudiantes. Ellos
plantean que sigue predominando el aprendiza-
je memorístico en los alumnos que no permite
el desarrollo de capacidades de reexión, críti-
ca, análisis y síntesis propias de metodologías
tradicionales de enseñanza cuya evaluación
convencional sigue centrada en los exámenes y
restringida en los resultados. Sus investigacio-
nes concluyen que los alumnos universitarios
con rendimiento académico bajo que no lleguen
a resolver sus problemas son los más propensos
a presentar mayor grado de deserción, desmo-
tivación, ausentismo, repetición. Esto coincide
con lo planteado por Merlino, Ayllón y Escanés
(2011), quienes arman que la incorrecta aplica-
ción de la evaluación sumativa impide observar
mejores resultados del rendimiento, así como
un mejor nivel en los educandos, ya que existe
una relación entre el rendimiento académico y el
índice de riesgo de abandono escolar denitivo
dadas las normas de evaluación del aprendizaje
preestablecidas.
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La aplicación de una evaluación inadecua-
da de los aprendizajes por parte de los docentes
puede incidir en el rendimiento académico; por
lo tanto, los maestros tienen un rol muy impor-
tante. Al respecto Moreno (2009) arma que si
bien se han hecho muchos esfuerzos por desmar-
car un currículo rígido y enciclopédico, incluso
moviéndose hacia modelos exibles que enfati-
cen un paradigma centrado en el aprendizaje del
alumno, la evaluación se ha mantenido práctica-
mente intacta, con metodologías cuantitativas.
En sus investigaciones Moreno (2009) preci-
sa que aunque hoy en día contamos con enfoques
de enseñanza y de aprendizaje más amplios e in-
tegrales, la rigidez de la evaluación sigue centra-
da en los exámenes y restringida a los resultados
de los alumnos, negándose a ceder su paso a una
evaluación formativa y continua, lo que eviden-
cia que las tendencias teóricas y metodológicas
actuales van por un sendero y las prácticas peda-
gógicas por otro muy distinto (p.587).
Se observa cómo persiste una evaluación
convencional que condiciona y subordina fuerte-
mente todo el proceso: las pruebas tradicionales
constituyen la técnica de evaluación por exce-
lencia y el rol del maestro en el aula reere a un
controlador del comportamiento del alumno que
asocia el estudio como actor un pasivo ajustable
a los intereses de los objetivos, y al que se le
responsabiliza de su fracaso escolar.
Pérez (2013), Quiñónez y Barraza (2013),
Villena (2013), Ortega y Ramírez (2013) con-
cuerdan en que la evaluación sumativa equivo-
cada incide en el rendimiento académico. Esta
forma de evaluación articulada en metodologías
conductistas se encuentra distante del enfoque
de competencias que actualmente se promueve.
Dejan ver la necesidad de reconceptualizar los
sistemas institucionales de evaluación, repiten-
cia escolar y promoción, y de mirar hacia nuevas
prácticas pedagógicas que cumplan el verdade-
ro propósito de mejorar los aprendizajes en los
alumnos. El análisis crítico sobre la evaluación
permitirá comprender el fracaso escolar como
una respuesta distinta a las exigencias de sumi-
sión, sujeción y obligatoriedad a las normas pre-
establecidas, por lo que no se estaría hablando de
un proceso individual sino más bien de un pro-
ceso social, que permite ver el fracaso escolar
como un proceso de resistencia ante una realidad
reproductora, limitante, que enfatiza en indica-
dores numéricos más que en logros académicos.
El rechazo a esto hace que los alumnos presenten
dicultades que pueden llevarlos a desertar del
sistema escolar. Algunos autores como Acosta
(2009), Zárate y Socha (2009) coinciden en sus
investigaciones cuando arman que el fenóme-
no de la deserción escolar se encuentra estrecha-
mente asociado y relacionado con causas acadé-
micas y en aspectos relacionados con el aprendi-
zaje tales como políticas de evaluación, la eva-
luación, los métodos y metodologías utilizados
por las instituciones educativas y respaldadas
por el mismo Estado, que inciden signicativa-
mente sobre la decisión de desertar temporal o
denitiva del sistema educativo.
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Loyola, Espinosa-Díaz, González, Santa
Cruz-Grau y Castillo-Guajardo (2014) en su in-
vestigación concluyen que por lo general quien
deserta lo hace por problemas académicos sin
que haya recibido con anterioridad ayuda ni de
su familia ni de la escuela; la mayoría de los
desertores posee un trayecto escolar caracteri-
zado por repeticiones de curso, mal rendimiento
académico, mal comportamiento, ausencias fre-
cuentes a clases y sucesivos cambios de escuela.
Estas situaciones constatan una débil capacidad
de las familias y de los propios establecimientos
para enfrentar las dicultades. Como se ha ob-
servado en el caso de muchos de los desertores,
la respuesta de la institución escolar suele ser la
expulsión o la negación de matrícula al alumno
considerado de difícil enseñanza.
La búsqueda bibliográca permitió identi-
car investigaciones realizadas en México, Chile,
Argentina, Ecuador y Colombia que abordan la
relación entre los problemas de la evaluación del
aprendizaje y los altos índices de deserción esco-
lar en Latinoamérica. En el contexto colombia-
no son escasas las investigaciones y/o estudios
que sobre este problema se han hecho a nivel de
educación básica, entendiéndola como básica
primaria y básica secundaria.
Precisamente, en su investigación, Salvá-
mut, Oliver y Comas (2014) aseguran que el fe-
nómeno de la deserción debe afrontarse desde la
multidimensionalidad de los factores que la ori-
ginan, y que los autores entienden como produc-
to de la combinación, mezcla y correlación de
aquellos; esto quiere decir que el asunto debe ser
estudiado como parte de un proceso, no como un
hecho puntual y aislado, sino como el resultado
del alejamiento creciente de la escuela. Estos as-
pectos juntos dan una aproximación integradora.
El caso colombiano
Si bien las estadísticas muestran que la de-
serción en Colombia disminuyó de manera sis-
temática durante el periodo 2003-2011, la reduc-
ción de dichos porcentajes no es tan contunden-
te como se esperaría. En el 2003 se reportó un
7,5 % de deserción (Muñoz, 2013); en el 2009 la
población que abandonó el sistema educativo fue
de 409.275, equivalente al 5,15 %; en el 2010 la
población desertora representó el 4,89 % y para
el 2011 la población que desertó fue de 360.780
equivalente al 4,53 %. Muñoz (2013) y Ramírez
y Ramírez (2014) arman que Colombia ha tra-
tado de avanzar en estrategias que disminuyan la
deserción y la repitencia escolar a n de evitar
así que más de 490 mil estudiantes abandonen
sus estudios. Pero aún falta más por hacer. El
propósito plasmado en el Plan Nacional de De-
sarrollo es lograr reducir la deserción a 3,8 % en
2014, es decir, evitar la deserción de otros 50 mil
estudiantes en los años siguientes (Ministerio de
Educación Nacional [MEN]-SIMPADE, 2014).
Ante más de 30 causas de deserción identi-
cadas por el Ministerio de Educación Nacional
a través de la Encuesta Nacional de Deserción
(ENDE 2009-2010), y que tienen como facto-
res asociados las dinámicas de las instituciones
educativas, llama la atención la forma como se
repiten en los departamentos de Atlántico, Su-
cre, Bolívar, La Guajira, Quindío, Santander y
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Vaupés los problemas relacionados con las es-
trategias pedagógicas inadecuadas asociadas a
la evaluación y las dicultades académicas, por
lo que resulta importante ponerles atención si lo
que se desea es minimizar su efecto sobre la de-
serción escolar.
A nivel local, en Barranquilla, la tercera ciu-
dad en importancia en Colombia, según la Secre-
taría de Educación Distrital (2012) en su Boletín
Estadístico, se presenta una tasa de deserción del
4.486 %, lo que representa un total de 9.212 es-
tudiantes. Al comparar esta tasa frente a la del
año inmediatamente anterior se evidencia un au-
mento de 0,86 %, pues se pasa del 3.670 % en
el año 2010 a 4.486 % en el año 2011, con lo
cual se demuestra la existencia de ciertas fallas
en la implementación de estrategias de acceso y
permanencia.
Adicionalmente, la tasa de reprobación o re-
pitencia en las instituciones educativas del dis-
trito de Barranquilla aumentó en un 5,0 %, to-
mando como referencia el año 2010, en donde
se reportaron 14.489 estudiantes, cifra que con-
centra este problema en los ni veles de primaria
y secundaria. Cabe anotar que la tasa de repi-
tencia corresponde a la re lación existente entre
los estudiantes que se reportan como repitentes
(estudiantes que permanecen en un mismo grado
es colar durante un periodo mayor a un año), con
respecto a los alumnos matriculados en ese mis-
mo grado o nivel.
Tinoco, Herrera y Acosta (2008) y Enríquez,
Segura y Tovar (2013) en sus investigaciones
muestran que el bajo rendimiento académico
es una de las causales de la repitencia y la de-
serción que inuye en el fracaso escolar, y lo
atribuyen a factores que tienen relación directa
con las instituciones educativas, el rol docente
y el sistema de evaluación utilizado por la insti-
tución educativa. Lo anterior concuerda con las
apreciaciones realizadas en sus investigaciones
por Ortega y Ramírez (2013); Castro y Bravo
(2013), en cuanto a que son muchos los facto-
res que inuyen en el rendimiento académico de
los estudiantes: desde la mirada de las institu-
ciones educativas, de los docentes, de los padres
de familia, de los estudiantes hasta del mismo
sistema educativo. Por lo tanto, estos investiga-
dores invitan a reexionar sobre la reconceptua-
lización del alumno como único responsable de
su fracaso, así como a reconocer la validez de
otras prácticas pedagógicas, y, también, a mirar
diferentes sistemas de evaluación que satisfagan
de manera eciente el propósito de la educación
y el mejoramiento de los aprendizajes en los es-
tudiantes. En este sentido, la evaluación no debe
permitir que se observe al alumno como un nú-
mero o un logro cuantitativo en su desempeño
académico. Al respecto Garzón (2012) y Chave-
rra y Gómez (2013) en sus planteamientos seña-
lan que la falla en el contexto educativo lleva a
que los estudiantes tomen la decisión de desertar,
con lo cual establecen una clara relación entre la
evaluación y su determinación de salir del siste-
ma. Los autores arman que aun cuando se ha
hecho un sinnúmero de esfuerzos por transfor-
mar estas prácticas tradicionales en evaluaciones
formativas, esto no ha sido fácil, y ello inuye
en las concepciones que al respecto adoptan los
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alumnos sobre la evaluación; tanto es así que
los estudiantes tienen como percepción que la
evaluación realizada por sus docentes es infali-
ble y válida para medir, valorar y calicar sus
conocimientos, razón por la cual buscan obtener
una nota o calicación a través de un proceso ne-
tamente cuantitativo. En este sentido, Cajigas y
García (2014) arman que se sigue privilegian-
do no solo la transmisión de contenidos alejados
de la realidad de los alumnos, sino que también
se sigue evaluando la repetición memorística de
los contenidos preestablecidos por los docentes.
Todo esto explica por qué en más de una oca-
sión el estudiante rechaza los estudios y toma la
decisión de abandonar la institución educativa,
suspendiendo su formación, y asume una actitud
negativa frente al proceso de aprendizaje.
Conclusiones
Aunque en los últimos años son numerosos
los esfuerzos realizados a nivel local, nacional e
internacional para cambiar la concepción técni-
ca que sobre la evaluación se tiene y trascender
de lo cuantitativo y de la evaluación por objeti-
vos a un sistema de evaluación más cualitativo,
humanizante e integral del alumno, se concluye
que hay necesidad de algo más que cambios en
el discurso y la legislación educativa, dado que
seguimos dominados y arrastrados por un siste-
ma de evaluación estandarizado, coercitivo, pu-
nitivo, autoritario, que privilegia la comparación
y el éxito (Moreno, 2009). Para Garzón (2013),
la evaluación vista como un elemento represivo
podría llevar al fracaso rutinario, provocando un
aumento en los índices de deserción escolar y
reprobación. Al retomar las investigaciones ela-
boradas en los últimos cinco años Garzón (2012)
observa que no se está llevando a cabo el verda-
dero propósito de la evaluación y cómo se está
afectando el proceso de aprendizaje.
Bajo esta perspectiva, se continúa conside-
rando la evaluación como sinónimo de medición
en donde vale únicamente la nota obtenida. Así,
el tipo de técnica de evaluación empleada se di-
seña bajo un esquema tradicional y, por consi-
guiente, los instrumentos se enfocan particular-
mente a vericar la parte memorística, en donde
la mayoría de veces y utilizan pruebas escritas
(Garzón, 2012).
Según el Ministerio de Educación Nacional
(MEN, 2008), teniendo en cuenta el aspecto éti-
co de la evaluación, se hace evidente que esta
tiene una implicación directa sobre el desarrollo
de la personalidad y el desempeño futuro del es-
tudiante en la sociedad, ya que se encuentra en
un proceso de formación. Por tal razón la evalua-
ción debe resignicarse no como una metodolo-
gía amenazante para medir el conocimiento ni
como un instrumento de castigo. Se hace eviden-
te la preocupación de las instituciones educati-
vas por satisfacer necesidades de información de
los resultados de sus alumnos, todo ello bajo el
inujo de agentes externos que basan la calidad
de los aprendizajes en la posición o ranking que
ocupa el estudiante o la institución; en un mundo
de interés técnico prevalece el empeño en alcan-
zar los objetivos sin reparar lo que cueste, pues
solo importa que gane el mejor según lo que in-
dican los resultados.
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Sigue entonces predominando la prueba o
el examen tradicional como la mejor técnica de
evaluación por excelencia, aun cuando no siem-
pre cumple una función pedagógica, formadora,
sino, en muchos casos, la de satisfacer necesida-
des burocráticas y de rendición de cuentas como
dice Moreno (2009) en su artículo “La evalua-
ción del aprendizaje en la universidad: tensio-
nes, contradicciones y desafíos”.
Esta visión del llamado mundo de la evalua-
ción técnica hace énfasis en los resultados antes
que en los procesos de aprendizaje, haciendo
sentir muchas veces al alumno responsable de su
fracaso escolar, lo que en ocasiones inuye en su
deserción temporal o denitiva de las institucio-
nes educativas y, por ende, del sistema.
Cuán grande es el daño que este sistema está
causando a los alumnos, en los aspectos social,
económico y emocional, por cuanto viene frus-
trando su vida, sus sueños y sus metas y cuán
grande es el daño que el mismo sistema se hace
permitiendo que así se obstaculice el desarrollo
de la educación y que haya un freno que cuestio-
na la calidad de la educación.
La deserción y la repitencia escolar son con-
secuencias de esta situación y vemos cómo a ni-
vel nacional e internacional se agotan los esfuer-
zos económicos, sociales, culturales y académi-
cos por contrarrestarlas, si bien estos esfuerzos
no pasan de ser paños de agua tibia, porque la
realidad es que nada se ha podido controlar si
cada día más alumnos desertan del sistema edu-
cativo por problemas académicos, tales como
dicultades en las pedagogías de enseñanza, en
las metodologías, en el rendimiento académico,
en la formas de evaluar, en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje centrado en la transmisión de
conocimiento.
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