Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 31 - pp. 326-342 - Julio-Diciembre, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Autorregulación para el aprendizaje
en estudiantes universitarios*
Marbel Gravini-Donado
1
,
orcid.org/0000-0003-3972-5271
Myriam Esther Ortiz-Padilla
2
orcid.org/0000-0001-8964-9428
Lilia Campo-Ternera
3
orcid.org/0000-0002-1472-0362
Universidad Simón Bolívar, Colombia
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.31.1382
Recibido: 26 de febrero de 2016 Aceptado: 5 de agosto de 2016
Learning autoregulation for university students
Resumen
En este artículo se presentan los resultados de una investigación descriptiva realizada
con estudiantes de tercer semestre de los programas académicos de una universidad
privada, cuyo objetivo consistió en describir su autorregulación para el aprendizaje.
La muestra fue de 130 estudiantes escogidos con un muestreo aleatorio estraticado
de una población de 370 de ellos. El instrumento utilizado fue el MSLQ (Motiva-
ted Strategies for Learning Questionnaire) diseñado por Pintrich, Smith, García y
McKeachie (1991) traducido al español. Los resultados generales indican que los
estudiantes en su mayoría poseen niveles por encima de la media en sus estrategias
metacognitivas, aunque se encuentran algunas diferencias por programas. En el caso
del Programa de Medicina, se observa que obtiene las puntuaciones más altas en casi
todas las dimensiones de autorregulación evaluadas; sin embargo, en estos estudian-
tes se encontraron niveles más altos de ansiedad con respecto a los otros programas.
Abstract
This article presents the results of a descriptive research work with Third semester
students of different academic programs of a private university, whose main ob-
jective consisted in describing its learning auto regulation. The sample includes
130 students chosen at random stratied from a population of 370. The instrument
used was the MSLQ (MotivatedStrategiesforLearningQuestionnaire) designed by
Pintrich, Smith, García y McKeachie (1991) translated into Spanish. The results
indicate that students in its majority have metacognositive strategy levels over the
media, although there are some program differences. In the case of Medicine, it has
been observed that the highest grading were for nearly all the dimensions of evalu-
ated auto regulation, however, in these students higher levels of anxiety were found
in relation to other programs.
Palabras clave:
Autorregulación,
Motivación hacia el aprendizaje,
Estrategias de aprendizaje,
Estrategia de manejo de recursos.
Keywords:
Auto regulation,
Learning motivation,
Learning strategies,
Managing resources strategy.
Referencia de este artículo (APA): Gravini-Donado, M., Ortiz-Padilla, M. & Campo-Ternera, L. (2016). Autorregulación para el aprendizaje
en estudiantes universitarios. Revista Educación y Humanismo, 18(31), 326-342. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.31.1382
* Esta investigación se desarrolló con la participación de las estudiantes del programa de Psicología: María Fernanda Cuentas, Andrea
Gómez Serna y Reyna Flórez, de la Universidad Simón Bolívar.
1. Magíster en Educación. Psicóloga. Líder del Grupo Sinapsis Educativa y Social, Universidad Simón Bolívar.
Email: mgravini1@unisimonbolivar.edu.co
2. Magíster en Educación. Psicóloga. Docente del Instituto Nacional de Formación Técnica Profesional (INFOTEP). Investigadora Grupo
Psicología Educativa. Email: mortiz@unisimonbolivar.edu.co
3. Doctorante en Administración. Magíster en Psicología. Profesora investigadora, Coordinadora del programa Ondas. Universidad Si-
món Bolívar. Email: licampo@unisimonbolivar.edu.co
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Introducción
Con el pasar de los años la educación ha to-
mado otro enfoque en términos de conocimien-
to, puesto que en épocas anteriores se creía que
el estudiante solo era un punto de recepción de
información. A lo largo del tiempo se ha podido
ver cómo el alumno busca mediante diferentes
procesos, no solo la recepción de dicho conoci-
miento, sino también su utilidad ante situaciones
del medio. Se ha observado el acercamiento, au-
toconocimiento y utilidad individual por parte de
los estudiantes ante diversas tareas, que mues-
tran así de qué manera ellos tienen capacidad de
autorregular su propio aprendizaje, es decir, pla-
nicar cuáles estrategias han de utilizar en cada
situación, aplicarlas, controlar el proceso, eva-
luarlo para detectar posibles fallos, y, en conse-
cuencia, transferir todo ello a una sola actuación
(Limón, 2004; Sinatra, 2004).
Igualmente se constata que las universidades
han venido implementando sistemas tutoriales
para estudiantes de nuevo acceso, con el n de
potenciar su aprendizaje en especial en el desa-
rrollo de conocimientos y competencias relacio-
nadas con la escritura, el lenguaje académico y
el aprendizaje autorregulado (García Ros & Pé-
rez González, 2011).
Pintrich y Zusho (2002, citado en Núñez, So-
lano, Gonzales & Rosario, 2006) expresan que
aquellos estudiantes que son capaces de regular
su propio aprendizaje, pese a los distractores
presentes en un aula de clases, obtendrán mejo-
res resultados y su proceso de aprendizaje será
más efectivo.
A partir de estas concepciones ha nacido un
interés en estudiar esta temática en personas de
diferentes edades, sexos y contextos, así como
de su inuencia en diferentes aspectos: la comu-
nicación, espacios organizacionales y ambientes
educativos conforme es el caso de este artículo.
Los antecedentes de este estudio se encuentran
en trabajos como el de Escorcia (2010), que ree-
re acerca de los conocimientos metacognitivos y
autorregulación de estudiantes universitarios en
la producción de textos escritos, teniendo como
objetivo investigar la problemática mundial de
deserción de los estudiantes universitarios y ana-
lizar en particular las competencias metacogniti-
vas de este público en el campo de la redacción.
Se concluye que, a pesar de poseer informacio-
nes pertinentes para la tarea, los estudiantes se
quedan en la modalidad descriptiva del discurso
y sin estrategias que tengan en cuenta las ex-
pectativas del destinatario. En general, centran
sus procesos de redacción en la transcripción de
ideas con poco control consciente de la planea-
ción y de la revisión de los textos.
Otros investigadores interesados en este tema
son Valle, Cabanch, Rodríguez, Núñez y Gonzá-
lez (2006), quienes hicieron un proyecto sobre
Metas académicas, estrategias cognitivas y es-
trategias de autorregulación del estudio. Su ob-
jetivo era analizar las diferencias en estrategias
cognitivas y en estrategias de autorregulación
del estudio según los niveles de las metas aca-
démicas. Los resultados muestran que, además
de las metas orientadas al aprendizaje, hay otras
metas (orientadas a la valoración social y a la
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consecución de una buena situación laboral en el
futuro) que promueven el uso de estrategias y la
implicación en el estudio. Incluso aquellas metas
orientadas al yo, que llevan a una implicación
en el estudio derivada de una defensa del yo, y
las derivadas de una búsqueda de mejora de la
autoestima también están relacionadas signica-
tivamente con el uso de estrategias cognitivas y
de autorregulación del estudio.
Una de las obras más citadas y relevantes es
la de los autores De la Fuente, Pichardo, Justi-
cia y Berbén (2008), que investigaron acerca de
los enfoques de aprendizaje, autorregulación y
rendimiento en tres universidades europeas, cen-
trándose en el estudio de la relación entre el en-
foque de aprendizaje de los estudiantes univer-
sitarios con la forma de regular su aprendizaje
y el tipo de rendimiento. Como resultado se ob-
servó una relación entre los enfoques de apren-
dizaje y la autorregulación que desarrollan los
estudiantes de estas universidades, concretada
en una mejor planicación y control de ejecu-
ción. Se comprueba también que un aprendizaje
más profundo va acompañado de mayor plani-
cación, de un comportamiento y estrategias más
reguladoras.
Una investigación interesante fue la desa-
rrollada por diferentes universidades europeas
(Universidad de Murcia, Universidad Católica
de San Antonio y Universidade Do Minho), las
cuales considerando el Marco del Espacio Eu-
ropeo de Educación Superior, adelantaron el
Proyecto PACA (Promoción de Autorregulación
y Competencias de Aprendizaje), en el que se
diseñaron 13 cartas con el propósito de propi-
ciar la reexión entre los matriculados de primer
semestre a partir de las experiencias que un estu-
diante con sentido del humor va narrando sobre
los procesos de adaptación a la institución, los
desafíos y las anécdotas de la vida universitaria,
entre otros. Al evaluar el impacto del proyecto,
el estudio encontró que los participantes logran
mejorar su conocimiento declarativo de estrate-
gias de aprendizaje; sin embargo, para optimizar
sus estrategias de autorregulación es necesario
que el estudiante, además de querer, sepa hacer-
lo; por eso es importante que aumente su conoci-
miento estratégico a n de aplicarlo en una tarea
(Hernández-Pina, Rosario, Cuesta Sáez de Teja-
da, Martínez-Clares & Ruiz-Lara, 2006).
En otros trabajos se ha evidenciado que el
rendimiento escolar, particularmente en Lengua
y Matemáticas, puede ser explicado por el uso de
estrategias de aprendizaje autorregulado y cómo
este tipo de comportamiento deseable puede es-
tar condicionado por la utilidad percibida de su
uso y por la competencia percibida para su eje-
cución. Los resultados obtenidos muestran que a
mayor uso de estrategias de autorregulación del
proceso de aprendizaje, mayor es el rendimiento,
y viceversa, y que el uso de dichas estrategias
depende fuertemente de la utilidad percibida de
tal comportamiento y de la autoecacia para su
uso efectivo. Estos datos sugieren la importan-
cia de que los profesores utilizando estrategias
de autorregulación en las tareas previstas en el
currículo, las apliquen a situaciones concretas
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de aprendizaje y busquen así mismo su trans-
ferencia a otros contextos y tareas escolares, ya
que esto hará más visible su utilidad, y la prác-
tica generada es percibida como competencia en
los alumnos (Rosário, Lourenço, Paiva, Núñez,
González-Pienda & Valle, 2012).
Los diversos trabajos e investigaciones so-
bre este tema han dejado avances en diferentes
áreas y temáticas de la educación, con resulta-
dos notorios y de gran valor. Esos estudios han
permitido ver cambios en el modelo tradicional
de enseñanza unidireccional, que privilegiaba el
conocimiento del maestro ante el alumno; este
tenía solo el papel de receptor ante el docente, y
utilizaba únicamente procesos de memoria con
el n de lograr un aprendizaje, dejando de lado
la interacción o reciprocidad de conocimiento y
aprendizaje entre ambos. En contraposición, en
la actualidad el desarrollo de la autorregulación
del pensamiento, o el aprendizaje autorregulado,
considera al estudiante como un promotor meta-
cognitivo, motivacional y comportamentalmente
activo de su rendimiento académico que: a) está
motivado porque se siente capaz de abordar las
actividades de estudio; b) planica su proceso de
aprendizaje, lo controla y lo regula; c) desarrolla
una conciencia clara de los resultados de su con-
ducta; y d) es sensible y dispone de recursos para
gestionar el entorno físico y social en el que se
desarrolla su proceso de aprendizaje (Zimmer-
man, 1994).
Estas actitudes serán tenidas en cuenta como
características personales, contextuales y el ren-
dimiento real del estudiante, y a partir de tal ca-
racterización básica debemos describir los com-
ponentes implicados en este tipo de aprendizaje
entre los que se incluye la gestión activa de re-
cursos cognitivos, contextuales y motivaciona-
les, que se desarrollará en tres fases.
La primera fase, de planicación, se reere
a la parte de la autorregulación previa a la eje-
cución de las tareas y procesos desarrollados
durante el aprendizaje, y en ellos entran en jue-
go tanto expectativas y creencias motivaciona-
les como conocimiento y estrategias cognitivas
(McCombs, 1989), dada la interacción entre el
sistema metacognitivo con el sistema cognitivo
y el sistema afectivo, lo cual implicará tanto el
conocimiento (conciencia) como el control (au-
torregulación) de la cognición y del afecto. La
planicación estará especialmente afectada por
las percepciones que el aprendiz tenga de los re-
quisitos de la tarea y por los esquemas, conoci-
mientos y estrategias de los que el sujeto dispone
al abordar cada tarea de aprendizaje.
Por su parte, el control constituye una segun-
da fase de la autorregulación y contempla tanto
la observación que realiza el aprendiz de la acti-
vidad llevada a cabo, y de las condiciones que la
rodean, como los resultados obtenidos y el soste-
nimiento del esfuerzo y la persistencia en el pro-
ceso de aprendizaje. Finalmente, está la tercera
fase de la autorregulación, la de valoración, que
incorpora procesos de evaluación y explicación
de los resultados obtenidos, así como los modos
de reacción que provocan.
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El modelo de Pintrich (fases, áreas y pro-
cesos implicados en el aprendizaje autorregu-
lado)
Pintrich fue el autor base durante este proce-
so de investigación, ya que él propuso un mo-
delo como uno de los intentos de síntesis más
importantes realizados sobre los diferentes pro-
cesos y actividades que ayudan a acrecentar la
autorregulación del aprendizaje. Su propuesta
está basada en una perspectiva sociocognitiva,
con el objetivo de clasicar y analizar los distin-
tos procesos que según la literatura cientíca es-
tán implicados en el aprendizaje autorregulado.
En dicho modelo, los procesos reguladores se or-
ganizan en función de cuatro fases: a) la plani-
cación, b) la autoobservación (self-monitoring),
c) el control, y d) la evaluación. A su vez, dentro
de cada una de ellas, las actividades de autorre-
gulación se enmarcan dentro de cuatro áreas: la
cognitiva, la motivacional/afectiva, la comporta-
mental y la contextual.
Estas cuatro fases representan para Pintrich
una secuencia general por donde el alumno avan-
za a medida que realiza la tarea, pero no están je-
rárquica o linealmente estructuradas. Según este
autor, como tales fases pueden darse de forma
simultánea y dinámica, se produce una múltiple
interacción entre los diferentes procesos y com-
ponentes incluidos en ellas.
De esta manera los procesos autorreguladores
se inician en la fase de planicación, donde se
destacan como actividades importantes: el esta-
blecimiento de las metas que se desean alcanzar
o el objetivo especíco que se quiere lograr con
la tarea, la activación del conocimiento previo
sobre la materia y del conocimiento metacogniti-
vo (darse cuenta de las dicultades que entrañan
las diferentes tareas, identicar los conocimien-
tos y habilidades necesarias para abordarlas, co-
nocimiento acerca de los recursos y estrategias
que les pueden ayudar a solucionar la tarea, etc.)
–área cognitiva–; la activación de las creencias
motivacionales (autoecacia, metas, valor dado
a la tarea, interés personal) y las emociones
–área motivacional/afectiva–; la planicación
del tiempo y del esfuerzo que se va a emplear
en las tareas –área comportamental– y la activa-
ción de las percepciones respecto de la tarea y el
contexto de clase –área contextual– (Torrano &
González, 2004).
Dentro de la fase de autoobservación (self-
monitoring) se incluyen las actividades que
ayudan al alumno a tomar conciencia del esta-
do de su cognición, su motivación, su afecto,
su uso del tiempo y del esfuerzo, así como de
las condiciones de la tarea y del contexto. Por
ejemplo, allí se incluyen aquellas relacionadas
con la autoobservación de la comprensión (toma
de conciencia metacognitiva). Estas se mani-
estan cuando los alumnos son conscientes de
que no han entendido algo que acaban de leer o
escuchar, cuando son conscientes de que están
leyendo demasiado de prisa teniendo en cuen-
ta la naturaleza del texto o sus metas, o cuando
observan activamente su comprensión lectora,
haciéndose preguntas a sí mismos para saber si
lo han entendido (Pressley & Aferbach, 1995).
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Esta fase asimismo abarca los procesos que los
alumnos ponen en marcha para ser conscientes
de su patrón motivacional (si se sienten compe-
tentes para realizar las tareas, si las valoran o qué
metas guían y dirigen su conducta académica),
de su propio comportamiento (“Tengo que dedi-
car más tiempo y esfuerzo para comprender este
capítulo”, “Necesito buscar ayuda”), así como
de las características de la tarea y del contexto
del aula (qué reglas existen en clase, cómo se
evaluará el rendimiento, los requerimientos de la
tarea, los sistemas de recompensas y castigos, la
actuación del profesor, etc.).
A la luz de los resultados de la fase anterior se
ponen en marcha las actividades de control, que
engloban la selección y utilización de estrategias
para controlar el pensamiento (uso de estrategias
cognitivas y metacognitivas), la motivación y el
afecto (estrategias motivacionales y de control
emocional), así como las relacionadas con la re-
gulación del tiempo y del esfuerzo y con el con-
trol de las diversas tareas académicas, el clima y
la estructura de la clase.
Por último, la fase de reexión o evaluación
abarca los juicios y las evaluaciones que los
alumnos realizan acerca de su ejecución en la ta-
rea, comparándola con los criterios previamen-
te establecidos por ellos (o por el profesor); las
atribuciones que realizan sobre las causas de sus
éxitos o fracasos; las reacciones afectivas que
experimentan ante los resultados, como conse-
cuencia de las atribuciones realizadas; la elec-
ción del comportamiento que se llevará a cabo
en el futuro, así como las evaluaciones generales
sobre la tarea y el ambiente de clase. En este mo-
delo se centró esta investigación.
Entre otros modelos de autorregulación está el
modelo de aprendizaje “adaptable” de Boekaerts
(1997), el cual considera que los estudiantes es-
tán intrínsecamente motivados a autorregular su
actuación en términos de dos prioridades bási-
cas: alcanzar metas de crecimiento o desarrollo
personal (por ejemplo, incrementar sus habilida-
des sociales y cognitivas) y proteger su bienestar
emocional dentro de unos mínimos razonables
(por ejemplo, mostrarse ante los demás como se-
res capaces y proteger su ego).
Zimmerman (1995) plantea que los psicólo-
gos educativos deben ampliar su mirada a los
procesos de autorregulación y tener en cuenta
una serie de factores que van más allá de la me-
tacognición, como son: la motivación, las habi-
lidades de automanejo de contingencias ambien-
tales, la cognición social y creencias de autoe-
cacia, que pueden incidir en las dudas o fracasos
que tienen al elegir o descartar una estrategia
de autorregulación. También incluye el conoci-
miento y el sentido de control personal para eje-
cutar estas habilidades en contextos relevantes.
Gran parte de los autores coinciden en vin-
cular a la motivación intrínseca con aquellas
acciones realizadas por el interés que genera la
propia actividad, considerada como un n en sí
misma y no como un medio para alcanzar otras
metas. Tapia (1995) sugiere que la motivación
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parece incidir sobre la forma de pensar y, por
lo tanto, sobre el aprendizaje. Es posible que el
alumno motivado intrínsecamente esté más dis-
puesto a aplicar un esfuerzo mental signicativo
durante la realización de la tarea, a comprome-
terse en procesamientos más ricos y elaborados
y en el empleo de estrategias de aprendizaje más
profundas y efectivas. En cambio, parece más
probable que un estudiante motivado extrínseca-
mente se comprometa en ciertas actividades solo
cuando estas ofrecen la posibilidad de obtener
recompensas externas; además, es posible que
tales estudiantes opten por tareas más fáciles,
cuya solución les asegure la obtención de la re-
compensa.
Similarmente apareció Albert Bandura
(1982), con su teoría sobre la autoecacia. En
general, la autoecacia tiene que ver con los jui-
cios que realizan las personas sobre sus propias
capacidades para lograr organizar y ejecutar las
acciones necesarias a n de alcanzar los resul-
tados que pretenden. La autoecacia incluye la
ejecución y organización de cursos de acción,
por lo que presenta una perspectiva situacional
de la competencia, ya que incluye no solo el co-
nocimiento, sino también los juicios sobre las
estrategias, así como los modos de regulación
necesarios para desarrollar una tarea.
En una investigación de Wood y Bandura
(1989) sobre el impacto de las concepciones so-
bre la capacidad de mecanismos de autorregula-
ción y toma de decisiones complejas, los autores
proporcionaron evidencias que apoyan la con-
cepción de que las personas que deben tomar de-
cisiones complejas tienen esta habilidad gracias
a los mecanismos de autorregulación con los que
logran su rendimiento. El concepto de poder ad-
quirir dicha habilidad fomenta un sentido alto de
ecacia personal. Estos resultados son acordes
con numerosas investigaciones que concluyen
que los logros humanos requieren un fuerte sen-
tido de ecacia y autorregulación personal.
Método
Diseño: El estudio realizado es de corte
cuantitativo desde un enfoque empírico analíti-
co. Para lograr los objetivos el diseño utilizado
fue descriptivo de corte transversal.
Participantes: La población de referencia
estuvo conformada por 370 estudiantes de ter-
cer semestre diurno y nocturno de las diferentes
facultades de una universidad privada de la ciu-
dad de Barranquilla, Colombia. Se tomó como
población un programa por cada una de las áreas
de conocimiento que ofrece esta Alma mater. El
muestreo utilizado para escoger la muestra fue
aleatorio estraticado, y esta quedó constituida
de la siguiente manera: 29 estudiantes de Me-
dicina, 27 estudiantes de Ingeniería Industrial,
47 estudiantes de Derecho y 27 estudiantes de
Administración de Empresas. Por tal razón, el
tamaño de la muestra se ajustó a 130 estudiantes.
Instrumentos: El instrumento utilizado fue
el MSLQ (Motivated Strategies for Learning
Questionnaire) diseñado por Pintrich, Smith,
García y McKeachie (1991) y traducido al es-
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pañol para esta investigación. El MSLQ fue
diseñado para ser usado por los investigadores
como un instrumento de medida para investigar
la naturaleza de la motivación del estudiante y
el uso de estrategias de aprendizaje, y por los
instructores y los estudiantes como un medio de
evaluar la motivación de los estudiantes y las ha-
bilidades de estudio dentro de un curso determi-
nado. La puntuación alcanzada con esta prueba
indica el nivel de aprendizaje autorregulado del
estudiante así: una puntuación mayor de 75 evi-
dencia un nivel alto, entre 51 y 74 se presenta un
nivel medio, de 26 a 50 el nivel obtenido es bajo
y si la puntuación es menor a 25, el resultado se
calica como inferior.
Para la traducción y validación de la versión
original en inglés del cuestionario Motivated
Strategies for Learning Questionnaire, diseñado
por Pintrich, Smith, García y McKeachie (1991),
se conformó un equipo de trabajo integrado por
dos personas bilingües con lengua española de
origen y por investigadores, pues luego del tra-
bajo inicial, el cuestionario fue sometido a discu-
sión, hasta lograr un consenso sobre la primera
versión del texto en español. Posteriormente se
realizó un debrieng con la primera versión en
español del cuestionario en busca de los siguien-
tes objetivos: identicar la comprensión de pala-
bras o términos por parte de los sujetos, así como
las dudas generadas para responder los ítems,
evaluar las opciones de respuestas cerradas y la
sensibilidad de las preguntas, y, por último, exa-
minar las sugerencias en la redacción de las pre-
guntas propuestas por los sujetos. Finalmente, el
equipo conformado realiza la validación de con-
tenido y los ajustes necesarios que dan lugar a la
versión nal en idioma español del instrumento.
Resultados
A continuación, por medio de grácas esta-
dísticas, se presentan los resultados obtenidos
luego de la evaluación realizada a la muestra
seleccionada. En la Figura 1 se muestran inicial-
mente los resultados de cada uno de los progra-
mas comparando entre sí sus puntaciones ob-
tenidas en cada una de las subescalas y en las
escalas. Se mostrarán, también, los resultados
correspondientes a la escala de ansiedad y, por
último, se expondrán los resultados de cada uno
de los programas hallados a nivel general.
Figura 1. Resultados de las puntuaciones obteni-
das por los estudiantes de los programas partici-
pantes en las subescalas del cuestionario
Fuente: Resultados de investigación
Luego de evaluar los programas de Medicina,
Ingeniería Industrial, Derecho y Administración
de Empresas, en la subescala de orientación a
la meta intrínseca los resultados indican que el
Programa de Medicina muestra una puntuación
de 82,64 %, superior en comparación con los
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demás programas; mientras que el Programa de
Ingeniera Industrial mostró un menor puntaje en
esta subescala con un 75,26 %.
En la subescala de orientación a la meta ex-
trínseca, el Programa de Medicina mostró una
puntuación de 89,90 %, mientras que el Progra-
ma de Derecho evidenció un puntaje de 81,23 %,
inferior a los otros programas evaluados.
En la subescala de valor a la tarea, el Pro-
grama de Administración de Empresas mostró
un puntaje superior de 87,21 %, mientras que
el Programa de Ingeniería Industrial puntuó un
porcentaje menor de 82,98 % con relación a los
demás programas.
En la subescala de control de creencias de
aprendizaje, el Programa de Medicina mostró un
porcentaje mayor de 80,17 %, en comparación
con los demás programas, mientras el Progra-
ma de Derecho obtuvo un porcentaje menor de
72,64 %.
En la subescala de autoeciencia para el
aprendizaje, el Programa de Medicina obtuvo
un porcentaje superior de 86,15 % en compara-
ción con los otros programas, y el programa con
el menor puntaje fue Ingeniería Industrial con
83,4 %.
En la subescala ensayo, el programa con pun-
tuación mayor es Medicina, con un 75 %, mien-
tras que Ingeniería Industrial es el programa con
el porcentaje menor: 70,11 %.
En la subescala de elaboración, el Progra-
ma de Medicina mostró un porcentaje mayor
de 76,93 % en comparación con el Programa de
Ingeniera Industrial que obtuvo una puntuación
menor de 75,57 %.
En la subescala de organización, el Progra-
ma de Medicina mostró un puntaje superior de
77,83 % en comparación a los demás programas,
mientras el Programa de Ingeniería Industrial
obtuvo un 73,41 %, menor a los demás progra-
mas.
En la subescala de pensamiento crítico, el
Programa de Medicina obtuvo un porcentaje ma-
yor en comparación con los demás programas de
73,89 %, mientras que el Programa de Adminis-
tración de Empresas obtuvo el menor porcentaje:
70,90 %.
En la subescala de autorregulación, el Pro-
grama de Medicina obtuvo mayor porcentaje de
72,62 %, mientras que el menor porcentaje lo
obtuvo el Programa de Administración de Em-
presas con un resultado de 67,20 %.
La subescala de tiempo y ambiente de estudio
muestra que el programa con mayor porcentaje
es Administración de Empresas, con 69,91 %,
mientras que el Programa de Ingeniería Indus-
trial obtuvo un puntaje menor de 66,60 % en
comparación con los demás programas.
La subescala de regulación del esfuerzo
muestra que el Programa de Ingeniería Indus-
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trial, obtuvo un puntaje superior de 73,54 %,
mientras que el Programa de Medicina obtuvo
un 66,87 %, lo cual es menor a lo que obtuvieron
los demás programas evaluados.
La subescala aprendizaje en pareja muestra
que el Programa de Medicina obtuvo un puntaje
superior de 77,83 % en comparación con el Pro-
grama de Administración de Empresas, con un
puntaje de 69,84 %, menor al obtenido por los
demás programas.
En la subescala de buscar ayuda, el programa
con mayor puntaje es Administración de Empre-
sas con un 73,02 %, mientras que el Programa
de Derecho obtuvo el menor puntaje: 69,53 %.
Figura 2. Resultados de estudiantes de
programas académicos participantes
en dimensiones evaluadas
Fuente: Resultado de investigación
La Figura 2 muestra el comportamiento de
los programas en cada una de las escalas de ma-
nera general. Como resultado se observa que el
Programa de Medicina en la escala de motiva-
ción obtuvo un porcentaje de 85,16 %, superior
a los demás programas, mientras el Programa de
Derecho obtuvo el menor puntaje con un porcen-
taje de 81,24 %.
En la escala de estrategias de aprendizaje,
el Programa de Medicina obtuvo un 74,59 %,
mientras que el Programa de Administración de
Empresas obtuvo un 71,60 %, puntaje inferior en
comparación con los resultados registrados por
los demás programas evaluados.
En la escala de estrategia de recursos se
muestra que el Programa de Administración de
Empresas obtiene una puntuación de 70,59 %,
mientras que el Programa de Medicina obtuvo
una puntuación de 69,28 %, la cual es la menor
en comparación con los demás programas eva-
luados.
La Figura 3 representa grácamente los re-
sultados obtenidos de manera general en la esca-
la de autorregulación.
Figura 3. Resultados totales del MSLQ
por programas
Fuente: Resultado de investigación
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Al nalizar el proceso de evaluación podemos
observar que el Programa de Medicina obtuvo a
nivel global en la prueba un 76,00 %, seguido
de Administración de Empresas con un 74,69 %.
El Programa de Derecho se ubicó en un tercer
lugar con un 74,11 %. Por su parte, el Programa
de Ingeniera Industrial obtuvo una puntuación
de 73,66 %, la menor en comparación con los
demás programas evaluados.
En la subescala de ansiedad, el programa en
el que los estudiantes maniestan mayor grado
de ansiedad fue Medicina con un 62,66 %, mien-
tras que los estudiantes del Programa de Inge-
niería Industrial manejan un menor grado de an-
siedad, el cual se vio reejado con un promedio
de 53,76 %.
Discusión
Revisando la literatura sobre el tema, se en-
cuentran pocos estudios que realicen una com-
paración de las estrategias de autorregulación
que utilizan los estudiantes según el programa
académico cursado, aun cuando sí existen estu-
dios descriptivos de un programa académico en
particular. En ese sentido, este estudio muestra
algunas consideraciones teniendo en cuenta las
diferencias que se dieron en los estudiantes de
los programas académicos que se tomaron como
muestra.
A nivel general los resultados arrojados por la
prueba nos indican que los estudiantes del Pro-
grama de Medicina obtuvieron el nivel más alto
de autorregulación, seguido por los estudiantes
del Programa de Administración de Empresas,
mientras que los estudiantes de los Programas
de Derecho e Ingeniería Industrial obtuvieron
un nivel medio de autorregulación. Sin embar-
go, podemos resaltar que todos los estudiantes
puntuaron por encima de la media, lo que indica
un buen nivel de autorregulación, que muestra la
existencia en los estudiantes de un proceso acti-
vo y constructivo a través del cual estos estable-
cen metas para su aprendizaje mientras tratan de
supervisar, regular y controlar su cognición, mo-
tivación y comportamientos dirigidos y limita-
dos por metas y por características contextuales
del entorno, según lo arman Pintrich & García
(1993).
Con relación al primer objetivo orientado a
identicar la motivación hacia el aprendizaje se
encontró que todos los estudiantes de los progra-
mas evaluados obtuvieron resultados en un nivel
alto tanto en la motivación intrínseca como ex-
trínseca, en donde la primera está vinculada con
aquellas acciones realizadas por el interés que
genera la propia actividad, considerada como un
n en sí misma y no como un medio para alcan-
zar otras metas. Así mismo, la orientación moti-
vacional extrínseca, se caracteriza generalmente
como aquella que lleva al individuo a realizar
una determinada acción para satisfacer otros mo-
tivos que no están relacionados con la actividad
en sí misma, sino más bien con la consecución
de otras metas que en el campo escolar suelen
jarse en obtener buenas notas, lograr recono-
cimiento por parte de los demás, evitar el fraca-
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so o ganar recompensas. Este resultado diere
al encontrado por Rinaudo, Chiecher y Donolo
(2003) en una población de universitarios argen-
tinos, que demostraron un nivel medio alto de
motivación, donde la motivación intrínseca es
mayor que la extrínseca.
Con respecto al segundo objetivo, orientado a
la descripción de las estrategias de aprendizaje,
los estudiantes de Medicina obtuvieron el nivel
más alto seguido por los Programas de Adminis-
tración de Empresas, Derecho e Ingeniería In-
dustrial ubicados en un nivel medio. Esto puede
indicar que los estudiantes de Medicina utilizan
de forma recurrente estrategias de aprendizaje,
que son aquellas acciones y pensamientos que
ocurren durante el proceso de aprendizaje e in-
uyen en la adquisición, retención y transferen-
cia del conocimiento de una mejor manera que
los alumnos de otros programas académicos, tal
vez por la complejidad de su disciplina que los
lleva a recurrir a diversas estrategias para asi-
milar los conocimientos de una forma ecaz y
poder lograr sus metas educativas. Estos resul-
tados conrman el estudio realizado por Sal-
merón, Gutiérrez-Braojos, Salmerón-Vilchez, y
Rodríguez (2011) en una muestra de estudiantes
universitarios españoles en la que se evidenció
que las carreras del área de las Ciencias de la
Salud presentan puntuaciones más altas en me-
tas de logro y estrategias de autorregulación. Sin
embargo, en ese mismo estudio los estudiantes
de Ingeniería están en el mismo nivel que los de
Medicina, lo cual no se corrobora en este estu-
dio, donde obtienen puntajes medios en esta di-
mensión.
Sobre el tercer objetivo, relacionado con la
identicación de las estrategias de manejo de los
recursos, se encontró que todos los programas
poseen un nivel medio; aquí se puede eviden-
ciar que este es el aspecto que genera en ellos
mayores dicultades, ya que ninguno alcanzó un
nivel alto. Igualmente, contrario a la dimensión
anterior, llama la atención que en esta dimensión
el Programa de Medicina obtuvo menor puntua-
ción en comparación con los datos arrojados en
la evaluación de las otras dimensiones. En este
aspecto los resultados demostraron que los es-
tudiantes utilizan moderadamente las estrategias
de tiempo y ambiente, programando y planeando
los momentos de estudio solo en algunas oca-
siones, en especial los del Programa de Medici-
na, cuyo menor porcentaje indica que necesitan
optimizar su manejo del tiempo y el ambiente
de estudio en el que frecuentemente se desen-
vuelven si quieren obtener mejores resultados
académicos.
En cuanto a la ansiedad, como es sabido,
consiste en la excesiva preocupación por el
desempeño, sobre la cual los estudiantes mos-
traron un nivel medio, índice que puede afectar
en algunas ocasiones su rendimiento, y que se
correlaciona negativamente con el uso de estra-
tegias de aprendizaje (Pintrich & García, 1993).
En este caso se observa que el Programa de
Medicina presenta una escala de ansiedad ma-
yor con respecto a los otros programas, tal vez
ocasionado por las exigencias del pensum de es-
tudio y la necesidad de optimizar la dimensión
de estrategias de recursos para tener menores
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niveles de ansiedad. El Programa de Ingeniería
Industrial presenta niveles de ansiedad menores
que los otros programas.
De forma particular se evidencia cada uno
de los resultados obtenidos en las subescalas
evaluadas por el cuestionario, iniciando con la
dimensión de motivación hacia el aprendizaje,
dentro de la cual hacen parte los componentes de
valor que se encuentran integrados por la orien-
tación hacia la meta intrínseca, la orientación
hacia la meta extrínseca y el valor a la tarea. A
partir de esto podemos observar que el Programa
de Medicina obtuvo una puntuación signica-
tivamente alta en la orientación hacia la meta
intrínseca, a pesar que los demás programas
también puntuaron dentro de un nivel alto. Ello
sugiere que estos estudiantes se encuentran mo-
tivados a realizar aquellas acciones que les ge-
neran interés, considerándolas como un n y no
como un medio para alcanzar otras metas. Este
resultado puede estar asociado al interés voca-
cional que suele identicar a los estudiantes de
Ciencias de la Salud. Esta misma discusión fue
planteada por Salmerón et al. (2011), quienes
arman que los estudiantes de las Ciencias de
la Salud suelen cursar carreras que eligieron en
primera opción, es decir, que realmente se inscri-
bieron y fueron seleccionados en la carrera que
deseaban cursar.
En general todos los programas mostraron
una mayor orientación hacia la meta extrínse-
ca, la cual guía a los estudiantes a realizar una
determinada acción para satisfacer otros moti-
vos que no están relacionados con la actividad
en sí misma, sino más bien con la consecución
de otras metas que pueden referirse a la obten-
ción de buenas notas, reconocimientos por parte
de los demás o ganar recompensas. Así mismo
la valoración positiva de las tareas representa un
aspecto importante que le permite al estudian-
te involucrarse más en el propio aprendizaje y
a utilizar estrategias cognitivas más frecuente-
mente, lo cual está evidenciando teóricamente
una coherencia entre los resultados obtenidos,
pues los estudiantes evaluados mostraron un ni-
vel alto.
En la segunda dimensión, las estrategias
cognitivas y metacognitivas, a su vez, se en-
cuentran integradas por ensayo, elaboración,
organización, pensamiento crítico y autorregu-
lación metacognitiva. En cuanto al ensayo, los
Programas de Medicina y Administración de
Empresas arrojaron un nivel alto, mientras que
los Programas de Derecho e Ingeniería Industrial
mostraron un nivel bajo. Esto demuestra que el
nivel de incidencia del ensayo en relación con
la atención y los procesos de codicación en los
estudiantes corresponde a una estrategia super-
cial de procesamiento de la información, que no
ayuda a construir propiamente conexiones inter-
nas o integraciones de nueva información con el
conocimiento previo, por lo que no es una muy
buena estrategia de aprendizaje. Por su parte, en
contraposición a esto, la elaboración y la orga-
nización permiten procesamientos más profun-
dos de los materiales de estudio; de esta manera
se encontró que todos los programas evaluados
utilizan las dos últimas estrategias en un nivel
alto a excepción del Programa de Ingeniería In-
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dustrial en lo que respecta a la estrategia de or-
ganización.
A pesar de que los programas evaluados en
su mayoría arrojaron un nivel alto en las dos es-
trategias antes mencionadas, no se observa una
congruencia con los resultados obtenidos en la
estrategia de pensamiento crítico ni en la de au-
torregulación metacognitiva, pues todos los pro-
gramas evaluados mostraron un nivel medio en
la utilización de estas, lo cual signica que solo
en algunas ocasiones los estudiantes utilizan el
pensamiento crítico como un intento de pensar
de un modo más profundo, reexivo y crítico so-
bre el material de estudio (Pintrich et al., 1991).
Así mismo las estrategias metacognitivas su-
gieren la utilización de tres procesos generales:
el planeamiento, el control y la regulación, en
donde se sugiere que el planear las actividades
contribuye para activar aspectos relevantes del
conocimiento previo que permiten organizar y
comprender más fácilmente el material, al con-
trolar las actividades se evalúa la atención y se
cuestiona durante la lectura, en tanto que la regu-
lación de las actividades reere el continuo ajus-
te de las acciones cognitivas que se realizan en
función del control previo. Un estudio realizado
por Daura (2015) encontró que los estudiantes
de Medicina obtienen puntajes altos en la escala
de control, lo que les permite mayor dominio so-
bre el proceso de aprendizaje.
Por último, la tercera dimensión, que se re-
ere a la estrategia de manejo de los recursos,
está integrada por tiempo y ambiente de estudio,
regulación del esfuerzo, aprendizaje en pareja y
buscar ayuda. Respecto a la estrategia de mane-
jo de los recursos, todos los programas evalua-
dos demostraron un nivel medio, lo cual signi-
ca que solo en algunas ocasiones programan y
planean los momentos de estudio determinando
especícamente un lugar de trabajo. Idealmen-
te, el ambiente de estudio debe ser tranquilo,
ordenado y relativamente libre de distractores
visuales o auditivos (Pintrich, Smith, García &
Mckeachie, 1991). Este resultado se relaciona
con el arrojado en la estrategia de regulación del
esfuerzo, pues igualmente los estudiantes de los
programas evaluados mostraron un nivel medio,
es decir, que de alguna manera las habilidades de
los estudiantes para persistir en las tareas, a pe-
sar de las distracciones o falta de interés, puede
deberse a que en algunos momentos no escogen
los lugares adecuados para estudiar, asunto que
inuye de manera signicativa en el éxito aca-
démico (Pintrich et al., 1991; Pintrich & García,
1993).
Otras de las estrategias importantes en esta
dimensión son el aprendizaje con pares y la bús-
queda de ayuda, que aluden a la disposición de
los estudiantes para plantear sus dicultades a un
compañero o al docente. Según los datos obteni-
dos solo los estudiantes de Medicina evidencia-
ron en lo que se reere al aprendizaje en pareja
un nivel alto, mientras que los demás programas
evaluados mostraron un nivel medio, tanto en el
aprendizaje en pareja como en búsqueda de ayu-
da, lo cual sugiere que solo en algunas ocasiones
los estudiantes utilizan estas estrategias, pese a
la relevancia de esta última, pues atiende al valor
pedagógico que se atribuye al diálogo profesor-
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alumno y particularmente a los procesos de so-
licitar, dar y recibir ayuda pedagógica (Donolo,
Rinaudo & Chiecher, 2004).
Desde nuestra perspectiva como investigado-
ras podemos decir que los resultados muestran
que muy probablemente los estudiantes que fue-
ron objeto de análisis poseen una alta regulación
en términos generales, ya que se encuentran ni-
veles medios en algunas escalas. Este resultado
contrasta con el estudio realizado por Allgood,
Risko, Álvarez, y Fairbanks (2000), quienes,
por el contrario, arman que la mayoría de los
estudiantes universitarios no son alumnos auto-
rregulados. Por lo tanto, como investigadoras y
críticas frente al proceso realizado se observa en
la realidad que los docentes maniestan su in-
quietud precisamente ante la falta de autonomía
de los estudiantes en el proceso de aprendizaje,
particularmente porque la universidad persigue
en sus procesos de formación la búsqueda de es-
tudiantes con pensamiento crítico, autorregula-
dos, capaces de monitorear, planear y supervisar
su proceso de aprendizaje de forma individual
sin dejar de utilizar la herramienta de la comuni-
cación bidireccional entre docente y estudiante.
Por esto es necesario continuar con el estudio
de la autorregulación, desde otro tipo de estudios
o metodologías, entre ellas las cualitativas, que
corroboren los resultados obtenidos buscando
espacios que promuevan el desarrollo de aspec-
tos como el pensamiento crítico, la motivación
tanto intrínseca como extrínseca y el manejo de
los recursos que favorezcan el proceso de apren-
dizaje.
Cabe resaltar que este trabajo es útil tan-
to para el estudiante como para el docente, ya
que los primeros se mostraron colaboradores e
interesados en el tema, encontrándolo como un
nuevo método que les ayudará al docente a tener
una guía acerca de las herramientas que utilizan
los estudiantes durante su proceso de aprendiza-
je, con la cual al docente se le facilitará también
su proceso de enseñanza, según se vio reejado
en los comentarios recibidos por los estudiantes
de los distintos programas evaluados. Por últi-
mo, y con el n de potencializar los resultados
encontrados, el grupo investigador considera
pertinente que los docentes se involucren en me-
jorar la autorregulación de sus estudiantes y se
sugiere, como lo expone Coll (2014), replantear
sus estrategias no solo pedagógicas, sino sus for-
mas de evaluación, de tal manera, que estas se
conviertan en un instrumento fundamental y útil
para que el alumno pueda autorregular su propio
proceso de aprendizaje a través del seguimiento,
apoyo y tutoría que reciben de sus profesores.
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