Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 30 - pp. 28-41 - Enero-Junio, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Aportes axiológicos de experiencias didácticas
complejizantes en la formación de docentes*
Martha Janeth Ruedas Marrero
1
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Maracay, Venezuela
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.30.1312
Recibido: 15 de enero de 2015 Aceptado: 20 de mayo de 2015
Axiological contributions to complex learning
experiences in the process of teachers’ training
Resumen
La investigación que sigue tuvo como propósito reconocer las subjetividades emer-
gentes al participar en una estrategia didáctica complejizante con estudiantes de una
universidad pedagógica venezolana. Se realizó un análisis cualitativo de la infor-
mación captada en forma naturalistica, hermenéutica y fenomenológica. Mediante
estudio de casos, aplicación de teoría fundamentada asociada al programa AtlasTi, y
procedimientos de triangulación y saturación, se develó la teoría. Según esta: En una
dimensión axiológica, la interacción contextualizada de futuros docentes signica la
emergencia de torbellinos de emociones y sentimientos como aceptación, apoyo, ho-
nestidad, libertad de acción, motivación, responsabilidad, satisfacción y sensación
de ser útil. Los estudiantes también sienten nervios y temores que superan al asu-
mirlos grupalmente. En conclusión, la estrategia didáctica complejizante favorece la
consolidación de valores deseables y delatan la tendencia humanística de la misma.
Abstract
The research was aimed to recognize emerging subjectivities by participating in
a complex teaching strategy,on teaching students from a Venezuelan university. A
qualitative analysis of the information captured in a naturalistic, phenomenological
hermeneutics was performed. Through case studies, application of grounded theory
associated with AtlasTi program and procedures triangulation and saturation theory
was unveiled according to which: In an axiological dimension, interaction contex-
tualized future teachers means the emergence of vortices of emotions and feelings:
acceptance, support, honesty, freedom of action, motivation, responsibility, satisfac-
tion and feeling of being useful. They experience a feeling of nerves and fears that
are overcome when being undertaken in groups. The teaching strategy favors con-
solidated complex desirable values and betray their humanistic trend.
Palabras clave:
Complejidad, Formación docente,
Nexos sociales, Contexto.
Key words:
Complexity, Teacher training,
Social connections, Context.
Referencia de este artículo (APA): Ruedas, M. (2016). Aportes axiológicos de experiencias didácticas complejizantes en la formación
de docentes. En Revista Educación y Humanismo, 18(30), 28-41. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.30.1312
* El artículo hace parte del proyecto “Investigaciones sobre estrategias didacticas complejizantes” llevado a cabo en la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador.
1. Licenciada en Química y Doctora en Educación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Actualmente es profesora en
el Doctorado en Ciencias de la actividad física y el deporte en la misma Universidad. Email: martharueda488@gmail.com
29
AportEs AxiológiCos dE ExpEriEnCiAs didáCtiCAs ComplEJizAntEs En lA formACión dE doCEntEs
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 30 - pp. 28-41 - Enero-Junio, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
Introducción
La vida en sociedad, en armonía, equilibrio
y paz, con tendencias individuales y colectivas
hacia la protección de la vida, el entorno y el
planeta, depende de una trama compleja de ra-
zonamientos que, a su vez, denen decisiones,
conductas y acciones impulsadas por múltiples
elementos, entre los cuales destacan los valores.
Este artículo presenta los resultados de una in-
vestigación realizada con el propósito de develar
en qué forma una estrategia didáctica comple-
jizante, de rasgos participativos e interactivos,
incide en la emergencia y reconocimiento de
subjetividades asociadas a valores deseables en
futuros docentes.
Un encuentro para valorar
Es importante que las universidades pedagó-
gicas formen docentes idóneos para contribuir a
la formación de valores en niños, niñas, jóvenes,
hombres y mujeres, que requiere la familia, el
país y el planeta, es decir, ciudadanos seguros de
sí mismos, reexivos, que posean criterios va-
lorativos del trabajo y de la sociedad y que sean
participativos, creativos, comunicativos, con vi-
sión compleja y humanista de la realidad y por-
tadores de una cultura de paz.
En consecuencia, se requieren docentes sin-
tonizados con las ideas anteriores, por lo que es
necesario orientar a los futuros formadores en
mismo sentido en que han de actuar. De acuerdo
con Santiago (2005), el docente se desenvolverá
en el mismo esquema en que fue formado, a me-
nos que se implante un plan adecuado para mo-
dicar sus procedimientos pedagógicos, lo cual
llevará tiempo y esfuerzo adicional.
En un sentido similar, Barreto et al. (2006)
consideran que el desarrollo intelectual, moral,
afectivo y social no depende solo de la recepción
de información. Desde una perspectiva comple-
ja, agrega este autor, el proceso educativo impli-
ca un proceso interactivo, que debe conducir a la
reexión, la innovación y a cambios en la forma
de pensar.
Precisamente, se requiere al respecto fomen-
tar estrategias educativas que promuevan el for-
talecimiento o el redescubrimiento de valores.
Pero esto último exige, a su vez, develar: ¿cuá-
les valores?, ¿por qué? y ¿cómo se maniestan?
Todo lo cual debe concretarse en aportes cohe-
rentes que repercutan en la formación de los fu-
turos docentes.
De acuerdo con Schön (1992), la formación
de los profesionales ha de concebirse como un
proceso activo interacción, superando los lími-
tes de los centros universitarios para aprender a
partir de un contexto heterogéneo, complejo y en
constante cambio. Propone así inducir una lógi-
ca que permita encuentros creativos ante situa-
ciones colmadas de incertidumbres. Igualmente,
señala que las conductas reexivas favorecen la
praxis.
Investigar en la acción educativa favorece,
entonces, el conocimiento de tal realidad y la
toma de decisiones fundamentadas en los cono-
30
cimientos adquiridos en un contacto real, natural,
holístico. Al respecto, Sandín (2003) arma que
“el conocimiento se acumula, contribuyendo a
una gradual orientación de pensamiento y accio-
nes… sirve para mejorar la práctica, fomentando
una mayor comprensión de la misma” (p.136).
En el mejor de los casos, los hallazgos de la
investigación en estos términos se revierten re-
cursivamente a favor de la misma comunidad, en
cuanto pueden ser empleados en la producción
de información y recursos educativos basados en
emergencias detectadas.
En esta perspectiva, es importante prescin-
dir de procesos donde se torna “invisible” al es-
tudiante, en el sentido de que se desconoce el
proceso educativo dirigido a él, particularmen-
te porque en el diseño y praxis no es tomada en
cuenta su participación, receptividad, percepción
y verdaderos saberes emergentes, al incorporar
en su formación estrategias, recursos didácticos
y experiencias usualmente ideadas en otros es-
cenarios.
En este orden de ideas, Morillo et al. (2005)
resalta la importancia y tratamiento de los valo-
res en el contexto educativo y en la educación
para la paz.
En este campo, también son importantes las
ideas de Morin (1999) sobre una ética propia-
mente humana, es decir, una antropo-ética, en
la cual, propone, deben considerarse como bu-
cle los tres términos: individuo<->sociedad<-
>especie, de los que surge nuestra conciencia y
espíritu humano. Así pues la formación activa de
valores se asocia a la antropo-ética por su rela-
ción con la esperanza de lograr en la humanidad
conciencia y ciudadanía planetaria, y por com-
prender, como toda ética, una aspiración, una
voluntad y una apuesta a lo incierto.
Igualmente, Bauman (2006) plantea el con-
cepto de ética social, reriéndose con ello a la
necesidad de rescatar los vínculos entre las per-
sonas, que, en la cambiante sociedad actual, se
han vuelto frágiles. Precisa Bauman que las cau-
sas principales de tal deterioro entre los nexos
sociales son: la ausencia de seguridad social, la
renuncia a la planicación a largo plazo y el in-
dividualismo, que generan una especie de insen-
sibilidad social signada por una relación costo-
benecio. Tal insensibilidad exige individuos
exibles, fragmentables en intereses y afectos,
dispuestos a abandonar compromisos y lealta-
des, lo que torna a las relaciones en volátiles y
transitorias, conllevando a la fragilidad de los
vínculos humanos.
Respecto al referente axiológico relacionado
especícamente con la orientación del futuro do-
cente de Ciencias, son necesarias las reexiones
de Sotolongo (2007) en torno a la búsqueda de
la verdad. Este autor arma que el pensamien-
to y las ciencias de la complejidad se orientan
hacia nociones, valores y normas vinculadas a
la comprensión contemporánea de la verdad, la
objetividad y la fructicación de los saberes, hi-
lando la repercusión axiológica con la ética y la
estética, y plasmando colectivamente nuevas no-
ciones de valores.
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 30 - pp. 28-41 - Enero-Junio, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
mArthA JAnEth ruEdAs mArrEro
31
En atención a las ideas del mismo Sotolon-
go, lo ético consiste en considerar la verdad ge-
nerada a partir de lo contextual, al recurrir a la
diversidad de saberes y reconocer la existencia
y validez de las subjetividades. Se ofrece así el
encuentro con una verdad más verdadera: de-
rivada de la visión del todo, transdisciplinaria,
proveniente del entramado que representan las
multiconexiones de la realidad.
Tales nociones conllevaron a considerar en
nuestra investigación el pensamiento ecologi-
zante de Morin (2002), pues, el acontecimiento
educativo se sitúa en una relación con el medio,
la escuela, los niños, la comunidad; y todo esto
se entrama con elementos culturales, sociales,
económicos, políticos y naturales, donde es po-
sible captar las relaciones recíprocas entre las
partes y el todo, y viceversa.
De la misma manera, se destacan las ideas de
Sotolongo (2007) asociadas a los valores que se
sustentan en el pensamiento complejo y en las
ciencias de la complejidad. En este sentido, en
vez del pensamiento hegemónico entre saberes,
Sotolongo propugna por otro mutuamente fruc-
ticante, que para ser auténtico y legítimo exige
una disposición hacia el hecho de que los demás
saberes tienen algo que aportarle.
A esta idea corresponde la base axiológica
de la transdisciplinariedad en el pensamiento
complejo, que implica reconocer el aporte sig-
nicativo de diferentes disciplinas e involucra
perspectivas de mayor responsabilidad y sentido
ecológico al interrelacionar diferentes campos
de investigación.
Método
Nuestro trabajo se inscribe en el paradigma
interpretativo, con abordaje cualitativo y sigue
concretamente un método hermenéutico-feno-
menológico. La investigación se realizó sobre la
base de las cualidades, tratando de comprender
la realidad en su contexto natural.
Ruedas, Ríos y Nieves (2009) reseñan que al
investigar cualitativamente, el estudioso se su-
merge y se diluye en el contexto, orientándose
hacia el encuentro con la multiversidad. Este he-
cho será favorecido por sus dotes interactivas; lo
que le permitirá repensar la realidad, a n de que
sirva de base para sustentar las decisiones que
se tomen.
Para Stake (1998), un investigador cualitati-
vo intenta comprender la realidad, en lugar de ir
por las causas, de controlar o tratar de explicar.
Atendiendo a la noción de complejidad, la inves-
tigación social en el ámbito educativo constituye
una especie de bucle ecológico: sus resultados
pueden contribuir a mejorar la praxis educativa y
la calidad de vida de la sociedad y, a la vez, estas
favorecen los adelantos de las investigaciones.
De acuerdo con Morin (1983), “el todo es a la
vez repetición e irreversibilidad, eterno retorno
y eterno nacimiento, espiral… llegan innovacio-
nes que desplazan, transforman” (p.46).
Es importante acercarse a la realidad y captar
AportEs AxiológiCos dE ExpEriEnCiAs didáCtiCAs ComplEJizAntEs En lA formACión dE doCEntEs
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 30 - pp. 28-41 - Enero-Junio, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
32
los signicados de experiencias y subjetividades
de los participantes. Según la hermenéutica crí-
tica planteada por Mendoza (2003), el intérprete
no solo se interesa en lo que su autor ha queri-
do decir, también se interroga sobre la realidad
misma e insiste en el esfuerzo trasformador de
la temporalidad.
Se trató, en consecuencia, de percibir el len-
guaje oral, escrito, corporal y gestual en forma
transparente, particularmente porque en la inves-
tigación cualitativa los datos y la información en
general emergen de la realidad, como producto
de múltiples interacciones entre sujetos y obje-
tos; esa emergencia es la producción subjetiva
que constituyó la representación develada.
Considerando su diseño o metódica, el tipo
de investigación se ajustó a un estudio de casos.
Según Yin (2003), tales estudios constituyen in-
vestigaciones que analizan fenómenos en con-
textos de la vida real, donde las fronteras entre
estos fenómenos y los contextos mismos no son
evidentes, y pueden emplearse diversas fuentes
de datos.
Así, este estudio se planteó con el propósito
de elucidar las subjetividades asociadas a valo-
res y emociones que emergen en el sentir indi-
vidual y grupal de estudiantes de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador de Mara-
cay, Venezuela, al participar en una estrategia
complejizante de rasgos interactivos y participa-
tivos, aplicada en la primera y segunda etapa de
la escuela básica. Yin (2003) señala que este tipo
de estudios es empleado al formularse preguntas
del tipo “como” y “por qué”, y cuando lo inves-
tigado constituye un fenómeno actual. En ese
contexto, la investigación fue orientada por tres
cuestiones fundamentales: ¿qué sentimientos
emergen en los futuros docentes que participan
en las experiencias didácticas complejizantes
implementadas en un medio escolar?, ¿cómo se
maniestan tales subjetividades?, ¿cómo se ven
afectados los valores presentes en los futuros do-
centes?
Se recurrió a informantes clave, selecciona-
dos por ser individuos reexivos, en posesión
de conocimientos o destrezas comunicativas con
disposición a cooperar con la investigadora. La
selección de los informantes clave se realizó si-
guiendo el procedimiento de diagramación de
Goetz y LeCompte (1988), a través del cual el
investigador realiza preguntas amplias y abiertas
al grupo y reconoce en los participantes rasgos
personales y hábitos de vida. Los informantes
clave estuvieron constituidos por cinco estudian-
tes del curso de Bioquímica correspondientes al
Periodo Académico 2011-2, de un total de 15
cursantes.
Las técnicas de recolección de información
fueron la entrevista en profundidad, la obser-
vación no participante y la autoobservación. Se
emplearon como instrumentos de recolección:
guión de entrevistas, grabador, diario de campo,
cámara fotográca, videograbadora y registro
anecdótico. Respecto a las entrevistas, siguiendo
la técnica de autores como Goetz y LeCompte
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 30 - pp. 28-41 - Enero-Junio, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
mArthA JAnEth ruEdAs mArrEro
33
(1988); Taylor y Bogdan (1996); Albert (2007)
y Peleteiro (2007), se efectuaron conversaciones
cara a cara entre investigador e informante. El
entrevistador sugirió aspectos de interés y favo-
reció la expresión con libertad de sentimientos y
emociones.
Las entrevistas en profundidad se caracteri-
zaron por ser no estructuradas, abiertas, dando
atención explícita a la forma cómo se sintió cada
informante clave durante su accionar en la es-
cuela, con respecto a los escolares, al grupo de
compañeros de la universidad, los docentes de la
escuela y consigo mismo. Por su lado, la obser-
vación no participante se realizó con el objeto de
captar la multiplicidad de acciones, conductas y
subjetividades que emergieron en los participan-
tes. En este caso, se presenciaron las actividades
en forma externa, sin intervenir directamente y
reduciendo al mínimo las interacciones.
Especícamente, en la investigación se aplicó
la observación no participante correspondiente a
la categoría de Protocolos de Análisis de Interac-
ción, en la cual se intenta registrar las formas en
que interactúan los participantes (Goetz & Le-
Compte, 1988).
Igualmente, se recurrió a la interpretación del
lenguaje corporal de los informantes clave, los
cuales fueron lmados durante su accionar en el
medio escolar. Pease (2004) señala que más del
65 % de la comunicación es no verbal, que se
diferencia del canal verbal, porque este es em-
pleado fundamentalmente para transmitir infor-
mación, en tanto que el no verbal se usa para ex-
presar actitudes personales, y en algunos casos
como sustituto de mensajes verbales.
El lenguaje corporal fue interpretado de
acuerdo con el contexto, relacionando los ges-
tos entre sí y considerando las circunstancias de
los informantes clave en el escenario educativo.
De esta manera, para llegar a las diferentes in-
ferencias fue necesario observar los gestos en
conjunto. Pease (2004) plantea al respecto que
“cada gesto es como una palabra y una palabra
puede tener varios signicados… los gestos se
presentan en frases y siempre dicen la verdad
sobre los sentimientos y las actitudes de quien
los hace” (p.17). Agrega este mismo autor: “no
es posible ngir el lenguaje del cuerpo por la in-
congruencia que se manifestaría entre los gestos
principales, las microseñales y las actitudes de
quien los hace” (p.20). Más adelante señala que
“el rostro es lo más utilizado para encubrir men-
tiras” (p.22).
En este estudio, el lenguaje corporal condujo
a develar signicados desde el punto de vista de
los actores.
Para analizar la información recolectada y
generar teoría se recurrió al Método de Compa-
ración Continua de Glaser y Strauss (1967). Así,
se realizó codicación abierta, axial y selectiva
de los datos; y tal proceso se complementó con
la aplicación del programa de procesamiento de
información cualitativa AtlasTi, versión 5.0 para
Windows 95.
AportEs AxiológiCos dE ExpEriEnCiAs didáCtiCAs ComplEJizAntEs En lA formACión dE doCEntEs
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 30 - pp. 28-41 - Enero-Junio, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
34
En la investigación, la teoría derivó de los
datos recopilados de manera sistemática y orga-
nizada. Se construyeron, ltraron e interrelacio-
naron conceptos; que se integraron en la teori-
zación.
Posteriormente, se llevó a cabo un muestreo
teórico con el n de organizar la teoría más acor-
de con la información develada. De la misma
manera, el trabajo se sintonizó con las ideas de
Strauss y Corbin (2002): se comparó la informa-
ción, y se repitieron preguntas y observaciones
tratando de encontrar variaciones y de obtener
categorías de más densidad.
Se optó por preguntas orientadas a percibir,
desde una perspectiva hermenéutica, ¿qué signi-
có la estrategia?, ¿cómo se sintió durante el ac-
cionar?, ¿qué opina en relación a la experiencia?
La saturación teórica es denida por Strauss
y Corbin (2002) como un momento en la cons-
trucción de la categoría en el cual no emergen
nuevas propiedades, dimensiones o relaciones.
En la investigación desarrollada, las categorías
incorporadas en la teorización se percibieron lo
sucientemente saturadas. El programa AtlasTi
brindó un aporte importante en este sentido, al
favorecer el resguardo y manejo de la totalidad
de los documentos, disminuyendo la posibilidad
de aislar o perder información, a la vez que hizo
posible el registro continuo asociado a las pro-
piedades y dimensiones de los diferentes códi-
gos.
A n de comparar datos y otorgar validez a
los mismos, se aplicó la técnica de Triangula-
ción.
La presente investigación se inclinó hacia
la triangulación metodológica al contrastar los
hallazgos obtenidos en la entrevista en profun-
didad, con la observación no participante y la
derivada de documentos escritos.
Resultados
Fomentar valores para favorecer rasgos de-
seables en la personalidad
El análisis de los datos cualitativos develó la
estrategia didáctica complejizante, que consistió
en aportar elementos axiológicos ligados al desa-
rrollo de la personalidad. De la incursión activa
y participativa emergen, así, rasgos recursivos
y autopoieticos que repercuten en las subjetivi-
dades y que conforman verdades individuales y
colectivas.
El estudiante de la Universidad Pedagógica,
al desenvolverse en la realidad, asumiendo su
futuro rol docente, maniesta la emergencia de
sentimientos que contribuyen al desarrollo de
valores deseables en su personalidad.
Los sentimientos son denidos por Wolf
(1988) como estados psíquicos de orden subje-
tivo. Y entre los futuros docentes se develaron
sentimientos positivos como: aceptación del
grupo, apoyo de compañeros, honestidad, li-
bertad de acción, motivación, responsabilidad,
satisfacción y el sentirse útil. Lógicamente tam-
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 30 - pp. 28-41 - Enero-Junio, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
mArthA JAnEth ruEdAs mArrEro
35
bién aparecieron sentimientos negativos: ner-
vios, preocupación y temor al grupo.
El cúmulo de sentimientos experimentado
por los estudiantes, conjuntamente con los cono-
cimientos y tendencias del momento, fomentan
un estado sentimental afectivo en relación con
su desempeño como docentes en formación. En
apoyo a esto, Maturana y Varela (2003) arman
que la tendencia natural de mantenimiento de la
vida no se da en la competencia, sino en la con-
servación de la adaptación. Para Ruedas (2015),
las estrategias didácticas interactivas y participa-
tivas fomentan componentes sociales y afectivos
favorecedores de una modalidad educativa inte-
gral, dinámica y signicativa, lo cual fortalece la
inclusión social de los futuros docentes, vislum-
brándose la idea de formar en sociedad y para la
sociedad
Afrontar una situación que genera temor per-
mite reconocerla y generar los recursos mentales
para superarla. Ello aporta, también, una mejor
preparación para situaciones futuras. Al respec-
to, Bauman (2007) aduce que el miedo es más
profundo cuando no pueden ser identicadas o
se desconocen las situaciones asociadas al mis-
mo. Este mismo sociólogo polaco agrega que los
miedos sociales se generan porque los seres hu-
manos tienden a temer en las consecuencias de
sus actos, y en concreto, a ser excluidos, a que
se rompa la relación que han establecido con sus
semejantes. Recomienda, por tanto, reforzar los
lazos sociales para disminuir temores.
Respecto a la tendencia, destacan los senti-
mientos altruistas que se fomentan al relacio-
narse con otros sujetos, que en este caso son
fundamentalmente los escolares. Denominarse
y percibirse útil denota un sentir altruista, dado
que, desde el punto de vista de los estudiantes de
la Universidad Pedagógica, su accionar propi-
ció benecios en el medio escolar. Esto los hace
sentirse importantes, necesarios, bien; mientras
que en el aula de clases, en la universidad, tie-
nen poca o ninguna oportunidad de experimentar
tal estado psíquico de bienestar, ante la ausencia
de sensación de hacer algo por las demás perso-
nas. Esto conlleva a que se perciban a sí mismos
como valorados, tanto por la docente acompa-
ñante, como por los escolares, los maestros, y lo
más importante, por ellos mismos. El cúmulo de
sentimientos se visualiza en el Gráco1.
Las siguientes expresiones respaldan las ideas
planteadas (RE: reexión escrita, E: entrevista,
ONP: observación no participante, INF: infor-
mante): “me dejó la posibilidad de ser útil” [RE,
INF1]; “me dio bastante satisfacción porque me
sentí útil” [E-INF1]; “Me sentí bastante útil en
ese momento porque llevamos una información
que muchos conocían mas no estaban al tanto de
una información compleja como la que nosotros
les llevamos” [E-INF4]; “los docentes se sienten
tomados en cuenta, observados” [ONP-INF3].
De la misma forma, derivados del accionar
durante la estrategia didáctica complejizante,
emergieron otros sentimientos como la respon-
sabilidad no solo consigo mismo, sino con los
AportEs AxiológiCos dE ExpEriEnCiAs didáCtiCAs ComplEJizAntEs En lA formACión dE doCEntEs
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 30 - pp. 28-41 - Enero-Junio, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
36
escolares, compañeros, la docente, el grupo en
general. Así, para el futuro docente es un de-
ber portar una información actualizada, válida,
verdaderamente útil para los escolares, en tanto
él es responsable de hacerse entender, de bus-
car la forma de ser comprendido. Las siguientes
expresiones así lo ratican: “Responsabilidad”
[RE,INF5] (Código en vivo); “tenía compromi-
so de saber el tema por mí, por los escolares, por
la docente del curso que nos evaluaría y por los
compañeros de equipo, porque los niños pregun-
tan y tenemos que saber” [RE-INF3]; “Tenía-
mos que tener conocimientos porque los niños
preguntarían y hay que tener respuestas” [RE-
INF4]; “me dio más responsabilidad” [E-INF2].
Como puede verse, la situación dada en la
praxis propicia nuevas relaciones, conductas
y vínculos que favorecen el cumplimiento del
compromiso adquirido. En torno a esto, Matura-
na y Varela (2003) expresan que en un fenómeno
social, hay un acoplamiento entre individuos y
es posible describir conductas de coordinación
entre ellos. Para Luhmann (2005), la sociedad
genera elementos para mantenerse, modicarse
y evolucionar; propone, por eso, una autopoiesis
social como resultado evolutivo de la comuni-
cación.
Junto al sentimiento moral de responsabili-
dad, se maniesta el sentimiento intelectual de
la motivación al estudio, a la aprehensión de sa-
beres para quedar bien delante de todos: “es una
motivación, ya es estudiar no para un examen”
[E-INF 3].
La aceptación del grupo surge como senti-
miento, pero además constituye una expectativa
del futuro docente, quien muestra agrado por el
interés y la emoción de los niños, en parte por-
que esto es indicativo de que ellos y su actividad
son bien recibidas, son interesantes e importan-
tes: “La curiosidad y el entusiasmo de ellos”
[RE-INF2]; “Su receptividad” [RE-INF2]; “Un
contacto muy bonito” [RE-INF5]. “Experiencia
graticante” [E-INF4].
Tales conductas en los escolares indican a los
futuros docentes el éxito de su incursión en el
medio educativo. Por tal razón, están atentos a
las reacciones de los niños hacia ellos y las ma-
nifestaciones de afecto son percibidas de inme-
diato, probablemente porque tienen incertidum-
bre sobre la forma en que serán recibidos.
Al respecto, se esmeran en establecer víncu-
los de conanza para mejorar la comunicación y
la participación, como producto de una interac-
ción directa. Igualmente, aceptan a los niños y
a la actividad y se observa que esto les es grato
y positivo; sienten el deseo de ser honestos al
transmitir una información en forma franca y ve-
raz. Se establece, en n, una empatía entre los
futuros docentes y los niños, en la cual los pri-
meros experimentan el deseo de dar lo mejor de
sí mismos y se comportan con ética y responsa-
bilidad: “muestra la palma de la mano izquierda”
[ONP-INF2].
Según Pease (2004), cuando alguien se siente
franco u honesto, levanta las palmas o parte de
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 30 - pp. 28-41 - Enero-Junio, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
mArthA JAnEth ruEdAs mArrEro
37
ellas hacia la otra persona. En este caso, el estu-
diante tal vez esté transmitiendo aceptación del
grupo, que tiene buenas intenciones de aportar
sus conocimientos en forma honesta y veraz. Se
evidencia, entonces, una actitud positiva ante to-
dos los presentes, incluyendo a sus compañeros
de equipo, a quienes intenta beneciar con su
experiencia docente. Exhibir las palmas de las
manos es, según Pease, hablar con “la verdad, la
honestidad y la lealtad” (p.35), en particular si
estas se proyectan hacia arriba. Este gesto tam-
bién expresa que “sería agradable una respuesta
franca” (p.70).
El conjunto de relaciones emergentes se evi-
denció tanto en el lenguaje corporal y gestual
como en el hablado. En este sentido, Vigotsky
(2000) apunta que el lenguaje favorece nuevas
relaciones con el entorno y reorganizaciones de
la conducta, y que el mayor crecimiento intelec-
tual ocurre cuando convergen el lenguaje y la
actividad práctica.
El apoyo de los compañeros en una actividad
real, interactiva y protagónica, imbricada de re-
tos, acciones y retroacciones como lo fue la ex-
periencia didáctica complejizante, contribuye a
percibir y valorar la ayuda mutua, a estrechar la-
zos sociales. Esto a su vez favorece la sensación
del apoyo grupal, la manifestación más natural
de pensamientos y emociones y el desarrollo de
percepciones inicialespositivas, estableciéndose
actitudes vocacionales y conductas empáticas
hacia el contexto educativo: “mientras uno de
ellos explica, el otro está atento para reforzar”
[ONP-INF1]; “El equipo se ayuda mutuamente”
[ONP-INF3]; “se dan apoyo continuamente, una
está atenta a la otra” [ ONP-INF5]; “La ayuda
mutua es continua, hay apoyo, no hay individua-
lidades” [ONP-INF4]; “En medio de los nervios
y el estrés, sentí el apoyo de mis compañeros que
estaban allí conmigo, en una situación de apoyo
mutuo” [E-INF5].
En sintonía con Lewinton (2000), Maturana
y Varela (2003), en la praxis desarrollada los
sujetos involucrados construyeron su entorno a
través de sus propias actividades, logrando aco-
plamientos como resultado de las interacciones.
De la misma forma, los temores ya señalados
son vividos en compañía del grupo, lo que impli-
ca una vinculación social que permite afrontarlos
entre todos. Según Bauman (2007), los miedos
son comunes entre miembros de una sociedad;
donde todos tienden a manifestar los mismos te-
mores; sin embargo, la ausencia de vínculos so-
ciales y el egoísmo conduce a que estos miedos
se asuman de forma individual.
En atención a los sentimientos considerados
como negativos, se evidenció la preocupación.
Esta constituye un estado psíquico, que, desde
el punto de vista de los sujetos investigados, de-
riva de los temores ante el reto de asumir el pa-
pel docente, sumado al hecho de desconocer su
comportamiento o forma de conducirse en esa
situación. La preocupación, en este caso, es el
resultado de la inexperiencia en situaciones pro-
tagónicas en su rol tradicional de estudiante, en
AportEs AxiológiCos dE ExpEriEnCiAs didáCtiCAs ComplEJizAntEs En lA formACión dE doCEntEs
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 30 - pp. 28-41 - Enero-Junio, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
38
el cual viene desempeñándose como receptor de
información, es decir, en forma poco participa-
tivo.
La situación experimentada les crea, en con-
secuencia, compromisos como transmitir una
buena imagen y representarse bien a sí mismo
y a sus compañeros: “Me generó preocupación”
[E-INF2]; “Primera vez que tenía contacto con
niños en la escuela” [RE-INF1]; “Se mantiene
en un mismo sitio” [ONP-INF3].
El hecho de que los niños estuviesen inquie-
tos fue otro factor de preocupación, porque ello
representa una amenaza en la misión tradicional
propia de una educación informativa (Ruedas,
2013), esto es, basada en transmitir información
y no enpercibir al estudiante en su medio, co-
nocerlo, compartir experiencias sobre una base
real: “Nos preocupó que los niños se salieran de
control e hicieran desorden” [E-INF4];“Temía a
la experiencia de trabajar con el grupo de niños”
[RE-INF5].
Reexiones nales
En busca de una educación desde y para la
vida
En una dimensión axiológica, la interacción
de docentes en formación con elementos reales
del contexto socio-educativo, signica la emer-
gencia de torbellinos de emociones y sentimien-
tos que de alguna manera potencian la consolida-
ción de valores deseables y favorables a la fun-
ción orientadora de los docentes en la sociedad.
Inmiscuirse en la realidad representa la posibili-
dad de orientar la educación desde y para la vida.
Con otras palabras, signica participar en la vi-
vencia de realidades psicosociales que emergen
durante encuentros interactivos y que se reejan,
de alguna manera, en su personalidad, actitudes,
comportamientos y modo de pensar.
El entramado complejo que rodea al ser hu-
mano puede ser aprehendido por los docentes
durante su formación, a través de la complejiza-
ción de la praxis educativa, al interaccionar en
forma participativa y protagónica en ambientes
reales.
Gracias a los rasgos interactivos y a la per-
cepción multidimensional, propios de la estra-
tegia didáctica complejizante, se complejiza el
pensamiento y se conguran sujetos críticos, in-
novadores, responsables y reexivos; capaces de
repensar la realidad, valorar el trabajo y la socie-
dad, así como de tomar decisiones en considera-
ción a la naturaleza humana y social. Todos estos
son elementos necesarios en la conformación de
una cultura de paz, que implica la tolerancia, la
percepción, el respeto, la inclusión y el recono-
cimiento de las necesidades y derechos de las
personas que nos rodean.
Para los estudiantes participantes, la estrate-
gia didáctica complejizante representa su involu-
cramiento en la vivencia de situaciones asociadas
a sensaciones positivas y negativas. El cúmulo
de sensaciones y sentimientos en los cuales se
ve inmerso durante su participación protagóni-
ca, permite al futuro docente la construcción de
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 30 - pp. 28-41 - Enero-Junio, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
mArthA JAnEth ruEdAs mArrEro
39
subjetividades, representaciones y aprendizajes;
contribuyendo a conformar comportamientos y
conductas deseables: humanas, acordes para ni-
ños y adolescentes con los cuales ha de convivir
en una experiencia educativa diaria.
Gracias a la participación en la estrategia di-
dáctica complejizante, durante la etapa de estu-
dios profesionales, se forma un docente que no
aparece despersonalizado en el aula; por el con-
trario, exhibe valores, sentimientos, se expresa y
permite a los alumnos expresarse como resultado
de una trama de necesidades, sentimientos y si-
tuaciones psicosociales en las que se vio inmerso
durante un accionar complejo. Tales elementos
lo sensibilizan como ser social y le permiten
la comprensión de las subjetividades humanas,
concretamente, del escolar.
La interacción en el medio propicia, en el-
futuro docente,el aoramiento y la vivencia de
sentimientos positivos, tales como: aceptación
del grupo de escolares, apoyo de compañeros,
honestidad, libertad de acción, motivación, res-
ponsabilidad, satisfacción y sensación de ser útil.
Igualmente, en estas circunstancias, el docen-
te en formación experimenta sentimientos nega-
tivos (nervios, preocupación y temor al grupo),
que no obstante supera con facilidad, al asumir-
los en forma grupal, gracias al vínculo social de-
sarrollado.
Los sentimientos que experimenta, conjunta-
mente con los conocimientos y las tendencias del
momento, contribuyen a fomentar estados senti-
mentales individuales y colectivos, en torno al
desempeño como docente. Emergen, por ejem-
plo, sentimientos altruistas al sentir satisfacción
por prestar benecios a sus semejantes. Bene-
ciar a los escolares hace que el futuro docente
se sienta útil, importante y valorado tanto por la
docente acompañante como por los escolares y
demás maestros. Esto constituye en realidad un
derecho como ser humano y un deber de la ins-
titución que lo está formando, en este caso, la
Universidad Pedagógica.
Por otra parte, las representaciones confor-
madas se ven inuidas por el trabajo en equipo.
El sentirse acompañado permite al futuro do-
cente manifestarse con más naturalidad y expe-
rimentar percepciones iniciales más agradables.
Finalmente, la emergencia, en los sujetos de
estudio de sentimientos de responsabilidad, uti-
lidad y ética revela la tendencia humanística de
la estrategia didáctica complejizante.
En suma, la experiencia compartida fortale-
ce los nexos sociales y conductas positivas, em-
páticas y naturales hacia el medio y el proceso
educativo, al mejorar la percepción, valoración y
aprecio por los compañeros, quienes representan
apoyo mutuo en una circunstancia nueva y que
les genera preocupación, estrés y nerviosismo,
pero que no deja de ser una vivencia positiva.
Así, la estrategia didáctica propuesta es valora-
da por los futuros docentes por sus rasgos so-
cializadores, gracias a los cuales, los estudiantes
AportEs AxiológiCos dE ExpEriEnCiAs didáCtiCAs ComplEJizAntEs En lA formACión dE doCEntEs
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 30 - pp. 28-41 - Enero-Junio, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
40
se involucran en una interacción que los lleva a
comunicarse, compartir y llegar a acuerdos. En
la misma situación, se sienten inmersos en igual-
dad de condiciones y con múltiples grados de
libertad que favorecen la interacción.
Referencias
Albert, M. (2007). La investigación educativa:
Claves teóricas. Madrid: MacGraw-Hill/
Interamericana de España.
Barreto, C., Gutiérrez, L., Pinilla, B. & Parra, C.
(2006). Límites del constructivismo pe-
dagógico. Educación y Educadores, 1(9),
11-31.
Bauman, Z. (2006). Amor líquido. Acerca de la
fragilidad de los vínculos humanos. Méxi-
co: Fondo de Cultura Económica.
Bauman, Z. (2007). Miedo líquido: la sociedad
contemporánea y sus temores. Barcelona:
Paidós.
Glaser, B. & Strauss, A. (1967). El desarrollo de
la teoría fundada. Chicago, Illinois: Aldi-
ne.
Goetz, J. & LeCompte, M. (1988). Etnografía y
diseño cualitativo en investigación educa-
tiva. Madrid: Morata.
Lewinton, R. (2000). Genes, organismo y am-
biente. Barcelona: Gedisa.
Luhmann, N. (2005). El derecho de la sociedad.
México: Herder.
Maturana, H. & Varela, F. (2003). El árbol del
conocimiento. Las bases biológicas del
entendimiento humano. Argentina: LU-
MEN.
Mendoza, V. (2003). Hermenéutica Crítica. Ra-
zón y Palabra. Revista Electrónica Espe-
cializada en Comunicación, 34(1). Recu-
perado el 03 de agosto de 2012 en: http://
www.ra zonypalabra.org.mx.
Morillo, M., Rodríguez, S., Lobato, A. & Bus-
tamante, R. (2005). Educar en valores
mediante estrategias en el aula. Sevilla:
Fundación ECOEM. Educación y Cultura.
Morin, E. (1983). El método II. La vida de la
vida. Madrid: Cátedra.
Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Repen-
sar la reforma - Reformar el pensamiento.
Bases para una reforma educativa. Bue-
nos Aires: Nueva Visión.
Morin, E. (2002). Introducción al Pensamiento
complejo. Barcelona: Gedisa.
Pease, A. (2004). El lenguaje del cuerpo. Barce-
lona: Paidós.
Peleteiro, I. (2007). La pedagogía social. El pro-
yecto socioeducativo desde la investiga-
ción-acción. Caracas: FEDEUPEL.
Ruedas, M. (2013). Ontología conductista del
hecho educativo en futuros docentes. Diá-
logos Educativos, 12(24), 28-54.
Ruedas, M. (2015). Estrategia didáctica parti-
cipativa e interactiva: Recurso para apre-
hender la trama real. Revista Educación,
39(1), 159-179.
Ruedas, M., Ríos, M. & Nieves, F. (2009). Epis-
temología de la investigación cualitativa.
Educere, 13(46), 627-635.
Sandín, M. (2003). Investigación cualitativa en
educación. España: McGraw-Hill.
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 30 - pp. 28-41 - Enero-Junio, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
mArthA JAnEth ruEdAs mArrEro
41
Santiago, J. (2005). Hacia la innovación de la
práctica pedagógica en el trabajo escolar
cotidiano. Educere, 30(1), 323-328.
Shön, D. (1992). La formación de profesionales
reexivos. Barcelona: Paidós.
Sotolongo, P. (2007, octubre). Complejidad,
no linealidad y redes distribuidas. [Gra-
bación de la conferencia ofrecida en el
Encuentro Internacional Complejidad:
Ciencia y Vida Cotidiana, Maracay, Vene-
zuela].
Stake, R. (1998). Investigación con estudio de
casos. Madrid: Morata.
Strauss, A. & Corbin, J. (2002). Bases de la In-
vestigación Cualitativa: Técnicas y Pro-
cedimientos para desarrollar la Teoría
Fundamentada. Medellín: Universidad de
Antioquia.
Taylor, S. & Bogdan, R. (1996). Introducción a
los métodos cualitativos de investigación.
Barcelona: Paidós.
Vigotsky, L. (2000). El desarrollo de los proce-
sos psicológicos superiores. Barcelona:
Crítica.
Wolf, M. (1988). Sociologías de vida cotidiana.
Madrid: Expreso.
Yin, R. (2003). Case Study Research. Design
and Methods. USA: Sage Publications,
INC.
AportEs AxiológiCos dE ExpEriEnCiAs didáCtiCAs ComplEJizAntEs En lA formACión dE doCEntEs
Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 30 - pp. 28-41 - Enero-Junio, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
