Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 30 - pp. 57-70 - Enero-Junio, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121

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Justicación curricular de la asignatura

Arquitectura de tierra

. Caso: Tamaulipas, México*

Dora Luisa Roux Oropeza

Universidad Autónoma de Tamaulipas, México

Rubén Salvador Roux Gutiérrez

Universidad Autónoma de Coahuila, México

DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.30.1322

Recibido: 19 de abril de 2015 Aceptado: 11 de octubre de 2015

Architecture justication curricular subject of earth.

Case: Tamaulipas, Mexico

Resumen

La globalización y los organismos internacionales han revolucionado el funciona-

miento de las instituciones de educación superior. Las exigencias actuales implican,

entre otras, la gestión de estudios curriculares bajo paradigmas emergentes que jus-

tiquen programas y planes encaminados a la solución de las problemáticas sociales

globales. Tomando como referencia lo anterior, se presentan los resultados del análi-

sis curricular que fundamentó la inclusión de la asignatura Arquitectura de tierra, en

la Facultad de Arquitectura Diseño y Urbanismo en Tamaulipas, México.

Abstract

Globalization and international agencies have revolutionized the functioning of

institutions of higher education; the requirements to them, involving among oth-

ers, managing curriculum studies on emerging paradigms that justify programs and

plans with responsibility for solving global social problems. With reference to the

above, the results of the curriculum analysis that informed the inclusion of the sub-

ject Earthen Architecture in the Faculty of Architecture and Urban Design in Tam-

aulipas, Mexico.

Palabras clave:

Globalización, Paradigma,

Currículo, Diseño curricular,

Paradigma curricular.

Key words:

Globalization, Paradigma,

Curriculum, Curriculum design,

Curriculum Paradigm.

Referencia de este artículo (APA): Roux, D. & Roux, R. (2016). Justicación curricular de la asignatura Arquitectura de tierra. Caso:

Tamaulipas, México. En Revista Educación y Humanismo, 18(30), 57-70. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.30.1322

* Este artículo hace parte del proyecto: Metodologías para el desarrollo de competencias en el marco de la reforma curricular 2014 “ges-

tión del conocimiento”, Universidad Autónoma de Tamaulipas.

1. Licenciada en Enfermería, Universidad Regional Miguel Hidalgo. Doctora en Ciencias de la Educación, Universidad Santander. Ac-

tualmente es docente de la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Email: droux@docentes.uat.edu.mx

2. Arquitecto, Universidad Autónoma de Tamaulipas. Doctor en Arquitectura, Universidad de Sevilla. Actualmente labora como profesor

investigador en la Facultad de Arquitectura, Unidad Saltillo de la Universidad Autónoma de Coahuila.

Email: rubenrouxgutierrez@uadec.edu.mx

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Introducción

El objetivo de este documento consiste en

hacer un análisis reexivo-argumentativo sobre

la elaboración de la justicación curricular que

llevó a la implementación dela asignatura Arqui-

tectura de tierra en la Facultad de Arquitectura,

Diseño y Urbanismo (FADU) de la Universidad

Autónoma de Tamaulipas (UAT). En el artícu-

lo, se presenta un panorama general de las pro-

blemáticas globales y el impacto de estas en la

educación superior; haciendo énfasis en el reto

que deben asumir las Instituciones de Educación

Superior (IES) para gestionar estudios curricu-

lares que justiquen programas educativos y

planes de estudio para formar profesionistas con

las idoneidades de aprendizajes y competencias

necesarias para la solución ecaz de problemas

sociales y económicos en sus respectivas áreas

profesionales. Se incluye, con este n, un mar-

co referencial para comprender los paradigmas

emergentes que guían hoy los diseños curricu-

lares. Por último, se presentan los resultados y

argumentos de la Metodología para el Diseño y

Gestión Curricular en la Universidad, en el mar-

co de la Reforma 2014 Generación del Conoci-

miento, emitida por la Dirección de Desarrollo

curricular de la Secretaría Académica de la UAT,

México. De esta, solo se retoman las etapas que

justicaron la inclusión de la asignatura en cues-

tión en el plan de estudios del Programa Educa-

tivo de Arquitectura de la FADU.

Problemática

Con el impacto generado por el fenómeno

de la globalización, se desplegaron una serie de

sucesos y procesos que han cambiado de una

manera única y probablemente irrepetible el sis-

tema educativo de México en todos los niveles.

Y si bien, los organismos multilaterales, como

la Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),

ya tenía prestancia, consideramos que, como re-

sultado de este fenómeno, se ha dado una mayor

presencia y participación de esta y otras orga-

nizaciones mundiales

al realizar conferencias

internacionales, constituir grupos selectos de

trabajo para efectuar diagnósticos de la situación

del mundo, exponer informes, establecer priori-

dades, objetivos, acciones, y, con la emisión de

diversos documentos**, sugerir recomendacio-

nes*** que han sido objeto de estudio y apología

para elaborar y poner en práctica políticas, es-

trategias y reformas destinadas a perfeccionar no

solo los servicios y el sistema de la educación

mundial, sino a todas las áreas de la adminis-

* Ocina Internacional de Educación (OIE), el Banco Mundial

(BM), la Organización para la Cooperación Desarrollo Econó-

mico (OCDE) y su Centro para la Investigación de la Enseñan-

za (CERI), entre otras.

** La Declaración Mundial sobre Educación para todos y el Mar-

co de Acción para Satisfacer las necesidades básicas de apren-

dizaje (Jomtien, Tailandia, 1990), el informe a la UNESCO

de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo

XXI, presidida por Jacques Delors y denominado La educa-

ción encierra un tesoro (1996) y El marco de Acción de Dakar

(2000); este último, como seguimiento de la Conferencia

Mundial sobre Educación para todos celebrada en Jomtien,

Tailandia en 1990 en donde se ratican compromisos para lo-

grar metas en 2015, los Objetivos de Desarrollo del Milenio

(ODM), entre otros.

*** La Declaración Mundial sobre Educación para todos y el mar-

co de accón para satisfacer las necesidades básicas de apren-

dizaje (Jomtien, Tailandia, 1990), el informe a la UNESCO de

la Comisión Internacional sobre la Educación en el siglo XXI,

presidida por Jacques Delors y denominado La educación en-

cierra un tesoro (1996) y el marco de Acción de Dakar (2000);

este último como seguimiento de la Conferencia Mundial so-

bre Educación para Todos celebrada en Jomtien, Tailandia en

1990 en donde se ratican los Objetivos del Desarrollo Mun-

dial (ODM), entre otros.

dorA luisA roux oropEzA, rubén sAlvAdor roux gutiérrEz

JustifiCACión CurriCulAr dE lA AsignAturA ArquitECturA dE tiErrA. CAso: tAmAulipAs, méxiCo

tración pública y, con esto, de manera integral

e interrelacionada entre los diversos sectores al

interior y al exterior de las naciones, atender la

necesidad de que niños, jóvenes y adultos, con

el ejercicio de su derecho a una educación de ca-

lidad, puedan, además de satisfacer necesidades

inherentes a las personas, participar productiva-

mente con calidad e igualdad en un mundo cada

vez más cambiante.

En este marco, se hace necesario que las IES

gestionen estudios curriculares que justiquen

la creación de programas educativos y planes de

estudio desde una perspectiva integral, sosteni-

ble y sistémica, de manera que sus benecios se

expresen en la superación de los retos mundiales.

En tal sentido, el comunicado del 8 de ju-

lio de 2009 de la Conferencia Mundial sobre la

Educación Superior de la UNESCO, respecto a

la Responsabilidad Social de la Educación Su-

perior, señala, entre otros retos de la educación

superior en el siglo XXI, el siguiente:

Hacer avanzar nuestra comprensión de pro-

blemas polifacéticos con dimensiones socia-

les, económicas, cientícas y culturales, así

como nuestra capacidad de hacerles frente. La

educación superior debería asumir el lideraz-

go social en materia de creación de conoci-

mientos de alcance mundial para abordar retos

mundiales, entre los que guran la seguridad

alimentaria, el cambio climático, la gestión del

agua, el diálogo intercultural, las energías re-

novables y la salud pública (UNESCO, 2009,

p.2).

Por lo dicho, la preocupación y ocupación de

los que participamos en la gestión, planeación,

investigación y docencia de las IES, es funda-

mentalmente proponer y mejorar programas y

planes educativos, mediados con diseños curri-

culares que incluyan temas de responsabilidad

social global.

Marco referencial

Paradigma

Si bien el término paradigma ha sido objeto

de evolución conceptual, nosotros tomaremos

como referencia los aportes de Kuhn por la con-

notación teórica que sustentará el análisis pos-

terior.

Kuhn (2013) dene por vez primera (al me-

nos de manera formal y cientíca) el término

paradigma de la manera siguiente: “Ejemplos

aceptados de la práctica cientíca actual, ejem-

plos que combinan ley, teoría, instrumentación

y proporcionan modelos a partir de los cuales

se maniestan las tradiciones coherentes par-

ticulares de la investigación cientíca” (p.10).

Debe considerarse que este concepto, respondía

a una época en que el positivismo legitimaba el

conocimiento, es decir, en el que si el objeto se

puede observar y medir, entonces existe. Por lo

que, cuando los problemas del conocimiento se

extendieron a aquellos que por su misma natura-

leza no permiten la comprobación exacta, como

es el caso de las Ciencias Sociales (sociología,

psicología, economía, política y, por supuesto, la

educación), surgió la necesidad de revalorar las

acepciones del término.

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El mismo autor emitió unas ampliaciones

a su teoría, con las que reconocía el ámbito de

aplicación del término paradigma:

Por una parte, signica toda la constelación de

creencias, valores, técnicas, etc., que compar-

ten los miembros de una comunidad dada. Por

otra parte, denota una especie de elementos de

tal constelación, las concretas soluciones de

problemas que, empleadas como modelos o

ejemplos, pueden reemplazar reglas explícitas

como base de la solución de los restantes pro-

blemas de la ciencia normal (p.10).

De manera que Khun nalmente denió al

paradigma como: “realización cientíca univer-

salmente reconocida que, durante cierto tiempo,

proporciona modelos de problemas y soluciones

a una comunidad cientíca” (p.13).

Rodríguez (2007) analiza la teoría de Kuhn y

señala al respecto:

De allí que la conservación de un mismo pa-

radigma cientíco, por un determinado tiempo

y validada-consensuada por una comunidad

cientíca, es lo que Kuhn asume como ciencia

normal, pero cuando ese paradigma comienza

a presentar limitaciones se produce una crisis

de fundamentos del mismo que obliga necesa-

riamente a una revolución que permite la tran-

sición o el desplazamiento hacia otro paradig-

ma. Dicha revolución implica la superación de

una estructura teórica por otra, incompatible

con la anterior, pero sin desmerecer la vigen-

cia de la misma (s.p.).

Un parafraseo de lo anterior se detecta en

Gordillo (2011) y en Ruiz y Belando (2012),

para quienes un paradigma teórico podrá ser des-

plazado por otro, cuando las condiciones cam-

bian, y estas ya no son sucientes para explicar y

comprender la realidad; entonces, surgen nuevas

teorías (paradigmas) sucientemente enérgicas

capaces de dar respuesta a las interrogantes y

reemplazar a las anteriores y el ciclo cientíco

comienza de nuevo. Como puede verse, todo pa-

radigma tiene asegurado su reemplazo.

Curriculum

Respecto al curruculum, existen tantas deni-

ciones como los intereses y experiencias particu-

lares de teóricos o grupos de teóricos que lo han

denido en el tiempo.

Morral (2004), tomando un abanico de dife-

rentes autores, hace su respectivo análisis y con-

sidera: “Las deniciones oscilan entre dos ex-

tremos: o la consideración del curriculum como

programa de intenciones escolares capaces de

ser realizadas, o la pretensión de considerar el

curriculum como el marco global cultural que

incide en la escuela” (p.31).

Iafrancesco (2004), por su parte, después de

hacer una revisión de diversos investigadores

desde los años 50 hasta el comienzo del siglo

XXI y de analizar la evolución conceptual del

concepto, lo dene del siguiente modo:

a) Los principios antropológicos, axiológicos,

formativos, cientícos, epistemológicos, me-

todológicos, sociológicos, psicopedagógicos,

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didácticos, administrativos y evaluativos que

inspiran los propósitos y proceso de forma-

ción integral (individual y sociocultural) de

los educandos en un Proyecto Educativo Ins-

titucional que responda a las necesidades de

la comunidad entornal, y

b) Los medios de que se vale para −desde estos

principios− lograr la formación integral de

los educandos, entre ellos: la gestión estraté-

gica y estructura organizacional escolar, los

planes de estudio, los programas y conteni-

dos de la enseñanza, las estrategias didácticas

y metodológicas para facilitar los proceso del

aprendizaje, los espacios y tiempos para la

animación escolar y el desarrollo de los pro-

cesos de formación de las dimensiones espiri-

tual, cognitiva, socioafectiva-psico-biológica

y expresiva-comunicativa, los proyectos

−uni, multi, trans e interdisciplinarios− que

favorecen el desarrollo individual y sociocul-

tural, los criterios e indicadores evaluativos a

todo proceso −proyecto-actividad− resultado,

los agentes educativos que intervienen como

estamentos de la comunidad escolar-edu-

cativa-eclesial-local-regional, los contextos

endógenos y exógenos situacionales, los re-

cursos locativos −materiales− instrumentales

y de apoyo docente y los procesos y métodos

de rediseño a todo nivel, para hacer que los

medios (desglosados en b), permitan lograr

los principios (anotados en a) en el proceso

de formación integral de los educandos y con

ello facilitar el liderazgo transformador que

permita dar respuesta al entorno sociocultural

(Iafrancesco, 2004, pp.26-27).

Personalmente nos inclinamos por la tenden-

cia curricular de Iafrancesco, por dos conside-

raciones: primero, porque supone los principios,

propósitos, y procesos de formación integral y

social; ya que, entre las responsabilidades de

las IES, destaca la de proporcionar a la comu-

nidad profesionistas que sean conscientes de su

responsabilidad, no solo con el entorno laboral

inmediato, sino con la atención a los retos glo-

bales y sus efectos. Es decir, sujetos que inte-

rrelacionen saberes para participar idóneamente

en la llamada sociedad del conocimiento y de

la información, los avances tecnológicos y las

transformaciones en materia sociocultural, polí-

tica, económica y ambiental, entre otros tantos.

Y segundo, porque sugiere los medios, recursos

y procesos para gestionar, es decir, para hacer

que las cosas sucedan y se logre lo indicado en

la primera consideración.

Paradigmas curriculares

Con las consideraciones anteriores, ideal-

mente, las IES deben proyectarse de manera

anticipada al medio con sus diseños o rediseños

curriculares, es decir, con la identicación clara

y verídica de las problemáticas del contexto lo-

cal y global; incluso, problemáticas que tampoco

son ajenas a cada uno de los sujetos involucrados

en el mismo diseño curricular y, con base en el

análisis anterior, justicar la necesidad de crear

programas y planes educativos, proyectarse a

un futuro global, prever y considerar el modelo

educativo y pedagógico, así como los recursos

humanos, didácticos, tecnológicos, administrati-

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vos y todos los que resulten, a n de formar a

los sujetos con las competencias necesarias para

adaptarse y responder en un mundo cada vez

más cambiante.

Otra observación importante generada a par-

tir de los aportes de Kuhn sobre el paradigma: el

debate de este puede ser llevado al ámbito edu-

cativo; las IES, en relación al diseño curricular,

experimentan hoy día momentos de crisis o tran-

sacción entre paradigmas. En este sentido,

…asistimos a un tiempo de crisis, en el que

el viejo paradigma, aún dominante, presenta

excesivas anomalías y disfunciones, que son

comprendidas y desbordadas por un nuevo

paradigma emergente, que intenta transformar

nuestras ideas y nuestras prácticas sobre la

educación (Gordillo, 2011, p.47).

Gordillo hace referencia, al mismo tiempo, a

un viejo paradigma aún dominante en muchos

ámbitos educativos, denominado narrativo-con-

templativo y uno emergente, dialógico-partici-

pativo. Por su parte, Ruiz Ruiz y Belando Mon-

toro (2012) consideran que, en el ámbito univer-

sitario, existe una transición entre un paradigma

narrativo-racional (positivista), que también

llaman cientíco-racional, a uno nuevo, rotulado

paradigma interactivo-participativo.

Con relación al curriculum en el ámbito uni-

versitario y el paradigma narrativo-racional

(positivista), se plantea más concretamente:

…ha estado dominado por un paradigma na-

rrativo-racional (Positivista), en el que, hasta

ahora, había estado claro qué cabía esperar de

la universidad y qué cabía hacer en ella. En

este contexto universitario, el desarrollo curri-

cular se desenvuelve en espacios poco facili-

tadores para la innovación curricular, porque

las variables están perfectamente delimitadas,

desarrollando las actividades en un contexto

colectivo (Ruiz Ruiz & Belando Montoro,

2012, p.112)

Pero, como resultado de los nuevos retos que

afronta la universidad, emerge por necesidad el

paradigma interactivo-participativo:

…los papeles, las funciones y los contenidos

curriculares son recibidos y percibidos de for-

ma distinta, advirtiéndose que las formas de

relación en la clase y la cultura institucional

responden a los nuevos retos de la sociedad

del conocimiento. Este marco teórico facilita

el desarrollo de las competencias básicas en

un currículo integral por medio de la interna-

cionalización y la globalización (Ruiz Ruiz &

Belando Montoro, 2012, p.113).

La conceptualización de curriculum propues-

ta por Iafrancesco en 2014 y la perspectiva cu-

rricular interactivo-participativo de las univer-

sidades que señalan Ruiz Ruiz y Belando Mon-

toro en 2012, constituyen los referentes teóricos

básicos, que sustentan tanto el diseño curricular

del programa educativo de Arquitectura, la uni-

dad de enseñanza-aprendizaje y la secuencia di-

dáctica de la Arquitectura de tierra en la UAT,

México.

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Paradigma curricular que justica la asig-

natura Arquitectura de tierra. Caso: Tamauli-

pas, México

Como breves antecedentes señalaremos que

la UAT, en el marco de la Reforma 2014 Genera-

ción del Conocimiento, transita hacia una nueva

forma de atender las necesidades de la educación

superior en el Estado de Tamaulipas, entendien-

do y atendiendo los retos globales de las nuevas

generaciones de profesionistas. De esta manera,

se asume una responsabilidad que revalora las

competencias, pero con emprendimiento, ética y

valores.

Con dicha reforma, se establecieron los li-

neamientos académicos y curriculares para la

propuesta y actualización de los programas edu-

cativos presenciales y a distancia, de manera que

los planes de estudio fueran más innovadores y

competitivos; así como la implementación de

asignaturas nuevas (Emprendedurismo, Dere-

chos del Consumidor, entre otras) de aplicación

optativa u obligatoria a todos los programas edu-

cativos de la universidad. Lo anterior se realizó

desde una perspectiva curricular interactivo-

participativo, es decir, bajo un enfoque pedagó-

gico constructivista y siguiendo el modelo edu-

cativo nacional establecido por competencias.

Para su operatividad, se siguió una metodología

de aplicación general en el diseño y gestión cu-

rricular hacia el interior de la universidad.

En esta transición hacia la reforma 2014, es

pertinente señalar que algunos programas educa-

tivos de la UAT ya habían migrado a un modelo

por competencias, por las exigencias particula-

res de organismos evaluadores y acreditadores.

Otros programas, en cambio, aún seguían en un

modelo tradicional (por objetivos), a estos, la

UAT, los denominó programas convencionales.

La FADU de la UAT se conforma por cua-

tro programas educativos en las licenciaturas

siguientes: Arquitectura, Diseño Gráco, Dise-

ño Gráco y Animación Digital en Educación

a Distancia y Edicación y Administración de

Obras. En especíco, la Licenciatura en Arqui-

tectura ya manejaba un modelo por competen-

cias; sin embargo, en la reforma 2014, se decidió

incluirlo por la necesidad de atender propuestas

y actualizaciones académicas y curriculares;

además de agregar las asignaturas institucionales

de carácter optativo u obligatorio.

La metodología para el proceso de diseño y

gestión curricular se organizó en seis grandes

etapas: I. El contexto y fundamento de las profe-

siones, II. Denición del objetivo y perl profe-

sional, III. Estructuración de los conocimientos

de la profesión, IV. Elaboración de secuencias

didácticas, V. Integración del documento curri-

cular y VI. Implementación y mejoramiento con-

tinuo de los PE.

Una vez concluida la metodología anterior, se

realizó el análisis de las etapas que fundamenta-

ron la inclusión de la asignatura de Arquitectura

de tierra en la Licenciatura en Arquitectura. Es-

tas etapas y subetapas incluyeron: de la etapa I,

El contexto y fundamento de las profesiones y,

más en concreto, el punto 1.1. Análisis de pro-

blemáticas sociales y económicas en el marco

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de planes y programas globales, nacionales, es-

tatales e institucionales, y el punto 1.2. Análisis

comparativo de las profesiones. En cuanto a la

etapa II, se hizo hincapié en la Denición del

objetivo y perl profesional. Finalmente, en la

etapa IV, se analizó la Elaboración de secuencias

didácticas.

Etapa I. El Contexto y fundamento de las

profesiones

1.1. Análisis de problemáticas sociales y eco-

nómicas en el marco de planes y programas glo-

bales, nacionales, estatales e institucionales

La metodología sugería incluir: los docu-

mentos de referencia, Problemas identicados

relacionados con la profesión, Objetivos rela-

cionados con el problema de la profesión y la

Pertinencia del Programa Educativo en el con-

texto de los problemas y objetivos identicados

en los documentos de consulta. En este orden,

se detallaron dos documentos y de cada uno, los

elementos que deberían incluirse.

Documento de referencia 1. Plan Nacional de

Desarrollo. Gobierno de la República 2013-2018

(Gobierno, 2013).

Meta II: México Incluyente. Objetivo 2.5.

Proveer un entorno adecuado para el desarrollo

de una vida digna (p.113). 2.5.2. Reducir de ma-

nera responsable el rezago de vivienda a través

del mejoramiento y ampliación de la vivienda

existente y el fomento de la adquisición de vi-

vienda nueva. Líneas de acción: Fomentar la

nueva vivienda sustentable desde las dimensio-

nes económica, ecológica y social, procurando

en particular la adecuada ubicación de los desa-

rrollos habitacionales (p.120).

Meta IV: México Próspero, Objetivo 4.4. Im-

pulsar y orientar un crecimiento verde incluyente

y facilitador que preserve nuestro patrimonio na-

tural al mismo tiempo que genere riqueza, com-

petitividad y empleo (p.134). Estrategia 4.4.3.

Fortalecer la política nacional de cambio climá-

tico y cuidado al medioambiente para transitar

hacia una economía competitiva, sustentable,

resiliente y de bajo carbono. Líneas de acción:

Ampliar la cobertura de infraestructura y progra-

mas ambientales que protejan la salud pública y

garanticen la conservación de los ecosistemas y

recursos naturales. Realizar investigación cientí-

ca y tecnológica, generar información y desa-

rrollar sistemas de información para diseñar po-

líticas ambientales y de mitigación y adaptación

al cambio climático. Continuar con la incorpora-

ción de criterios de sustentabilidad y educación

ambiental en el Sistema Educativo Nacional, y

fortalecer la formación ambiental en sectores

estratégicos. Estrategia 4.4.4. Proteger el patri-

monio natural. Líneas de acción: Focalizar los

programas de conservación de la biodiversidad

y aprovechamiento sustentable de los recursos

naturales, para generar benecios en comunida-

des con población de alta vulnerabilidad social y

ambiental (p.135).

a) Problemas identicados relacionados con la

profesión. Como indica este subtítulo, solo se

indicaron las problemáticas identicadas con

la justicación de la asignatura de Arquitec-

tura de tierra:

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• Incorporar temáticas relacionadas con la

sustentabilidad y el impacto de la edica-

ción en el medioambiente.

• Desarrollar técnicas arquitectónicas que

resguarden el patrimonio natural.

• Reforzar competencias para el desarrollo

de viviendas dignas.

• Procurar la investigación en mejoramien-

to de técnicas tradicionales y el desarrollo

de nuevas técnicas de construcción con

apoyos de fondos para investigación.

b) Pertinencia del Programa Educativo en el

contexto de los problemas y objetivos iden-

ticados en los documentos de consulta. El

programa educativo de Licenciatura en Ar-

quitectura de la UAT se alinea con el Plan

Nacional de Desarrollo 2013-2018, es decir,

con la contribución e intervención en el logro

de los objetivos, estrategias y líneas de acción

para el crecimiento y desarrollo sostenido y

sustentable de México.

Documento de referencia 2. Comisión Nacio-

nal de Vivienda en México (CONAVI), la Secre-

taría de Medio Ambiente y Recursos Naturales

(SEMARNAT) y el proyecto Mecanismo de Ac-

ciones de Mitigación Nacionalmente Apropiadas

(NAMA).

La CONAVI es la instancia federal encargada

de coordinar la función de promoción habitacio-

nal, así como de aplicar y cuidar que se cumplan

los objetivos y metas del Gobierno Federal en

materia de vivienda. En un esfuerzo de integra-

ción y desarrollo de una política homologada en

materia de vivienda sustentable, la CONAVI ha

desarrollado programas transversales presenta-

dos durante la Conferencia de las Partes núme-

ro 17 en Durban. Con el objetivo de fomentar

el crecimiento de un mercado de vivienda ver-

de en conjuntos urbanos sustentables, así como

promover la densicación de las ciudades apro-

vechando de manera óptima la infraestructura

urbana existente, la CONAVI ha desarrollado

programas en conjunto con los tres niveles de

Gobierno y las instituciones que nancian la ad-

quisición de vivienda (CONAVI, 2016).

Por otra parte, la SEMARNAT es la depen-

dencia del Gobierno Federal encargada de im-

pulsar la protección, restauración y conservación

de los ecosistemas y recursos naturales y bienes

y servicios ambientales de México, con el n de

propiciar su aprovechamiento y desarrollo sus-

tentable (SEMARNAT, 2013).

Ambas dependencias son apoyadas por la

Deutsche GesellschaftfürInternationaleZusam-

menarbeit (GIZ) GmbH (German Develop-

mentCooperation [Cooperación Alemana al De-

sarrollo]). La colaboración con la GIZ se realizó

conforme el marco de trabajo de la cooperación

técnica entre México y Alemania, a través del

Programa mexicano-alemán ProNAMA, que ha

sido encargado a la GIZ por parte del Ministerio

Federal Alemán, para la Conservación de la Na-

turaleza y del Ambiente y la Seguridad Nuclear

(BMU), De este programa surgió el proyecto

NAMA para la Vivienda Sustentable en México-

Acciones de Mitigación y Paquetes Financieros

(CONAVI, 2013).

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En entrevista realizada en 2014 al entonces

titular de la Secretaría de Desarrollo Agrario

Territorial y Urbano (Sedatu), Jorge Carlos Ra-

mírez Marín, este funcionario señaló entre otros

aspectos:

Que el Proyecto NAMA destinará 14 mdp para

garantizar que la construcción de casas ten-

ga un bajo impacto en el medioambiente. El

NAMA de vivienda en México es el primero a

nivel mundial, y con él, México pretende tener

una herramienta más de diseño, monitoreo y

vericación, a n de garantizar que las vivien-

das tengan un bajo impacto en el medioam-

biente y que estos cambios benecien el bolsi-

llo de los usuarios. El proyecto NAMA forma

parte de la iniciativa del programa estratégico

de cambio climático que realiza el gobierno

mexicano, entre sus compromisos internacio-

nales (Express, 2014).

El objetivo de la NAMA consiste en com-

plementar iniciativas vigentes en el sector, que

están encaminadas hacia la optimización del

consumo de recursos en la vivienda, con base en

programas vigentes de promoción de vivienda

sustentable en el marco de la política mexicana

de desarrollo urbano sustentable e inteligente,

así como de los compromisos asumidos en mate-

ria de cambio climático (CONAVI, 2013).

a) Problemas identicados relacionados con la

profesión. Mismas problemáticas identica-

das en el Documento de referencia 1.

b) Pertinencia del Programa Educativo en el

contexto de los problemas y objetivos iden-

ticados en los Documentos de consulta. Es

pertinente porque impactaría en los compro-

misos internacionales que el Gobierno de

México ha establecido al respecto de esta-

blecer estrategias para mitigar el cambio cli-

mático. Entre estas se encuentran: garantizar

que las viviendas tengan un bajo impacto en

el medioambiente y que estos cambios bene-

cien el bolsillo de los usuarios.

1.2. Análisis comparativo de las profesiones

La metodología sugería incluir: los objeti-

vos, perl de ingreso, perl de egreso, líneas de

formación, competencias o conocimientos com-

patibles con el Programa Educativo (PE) que se

desea diseñar, y las asignaturas compatibles con

dicho programa; al respecto se señalan las uni-

versidades y las asignaturas iguales o anes a la

Arquitectura de tierra. Así:

• El Departamento de Arquitectura y Diseño de

la Universidad de Sonora, que incluye el tema

en la asignatura titulada Sistemas constructi-

vos elementales, vanguardias de la vivienda

en México y construcción regional II (Depar-

tamento de Arquitectura y Diseñó UNISON,

2016).

• En la región del altiplano mexicano, la Fa-

cultad del Hábitat de la Universidad Autó-

noma de San Luis Potosí, imparte la materia

de Sistemas constructivos sustentables con

nuevos materiales (Facultad del Hábitat de la

UASLP, 2016).

• En la zona sureste del país, la Facultad de

Arquitectura de la Universidad Autónoma

de Yucatán, en su plan de estudios actual,

epecícamente en la materia Construcción

B incorpora temáticas sobre sistemas cons-

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tructivos alternativos y tradicionales de tierra

(Facultad de Arquitectura UADY, 2016).

• En la Facultad de Arquitectura de la Univer-

sidad Autónoma de Chiapas, se imparten dos

materias llamadas Taller de materiales alter-

nativos y Taller de materiales de construc-

ción impacto cero, en ellasse tratan temas del

uso de la tierra (Facultad de Arquitectura de

la UNACH, 2016).

• En el Área Metropolitana de la República, la

Facultad de Arquitectura de la Universidad

Nacional Autónoma de México, en su pro-

grama de licenciatura, imparte la materia de

Sistemas construcción alternativa y ha im-

plementado un curso de educación continua

en el tema, que incluye un Taller de construc-

ción con tierra cruda, módulo 1, adobe (Fa-

cultad de Arquitectura de la UNAM, 2016).

• La Facultad de Arquitectura de la Universi-

dad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo,

en Morelia, tiene una larga trayectoria en la

enseñanza de estas temáticas. Actualmente

cuenta con tres asignaturas sobre materiales

constructivos, en las que se le da un fuerte

peso a la construcción con adobe, además de

incluir una asignatura opcional totalmente

dedicada a la arquitectura vernácula (Facul-

tad de Arquitectura de la UMSH, 2016).

• La Facultad de Arquitectura de la Universi-

dad de La Salle, Bajío, en su programa de

Maestría en Tecnología y Gestión de la Cons-

trucción implementa las materias de Alterna-

tivas tecnológicas sustentables y Materiales,

estructura y ciclo de vida, en donde se tra-

tan temas de construcción con tierra (Bajío,

2016).

Aparte de lo anterior, en las Facultades de Ar-

quitectura Unidad Saltillo y Unidad Torreón de

la Universidad Autónoma de Coahuila, estamos

trabajando en un proceso de rediseño curricular,

y el análisis resultante sugiere la necesidad de

implementar asignaturas especícas sobre tierra

y tecnología sustentable de bajo impacto ener-

gético.

Por último, mediante indagatoria empírica,

se han detectado algunas universidades en las

que, aun cuando no aparecen asignaturas con la

temática de tierra en la currícula del programa

de manera nominal, por iniciativa de los profe-

sores, esta se incorpora en su docencia; tal es el

caso, de la Licenciatura en Arquitectura que se

imparte tanto en los campus Azcapotzalco como

Xochimilco de la Universidad Autónoma Metro-

politana; así como en la Universidad Iberoameri-

cana y el Instituto Politécnico Nacional, también

en la Ciudad de México. Lo mismo sucede en

la Universidad de Colima, la Benemérita Uni-

versidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, la

Universidad Autónoma del Estado de México en

Toluca, la Universidad Autónoma del Estado de

Morelos en Cuernavaca, y, seguramente, en otras

más que fueron difícil de documentar por falta

de información publicada al respecto.

Etapa II. Denición del objetivo y perl pro-

fesional

Objetivos

Formar profesionistas en el campo del diseño

arquitectónico, planeamiento urbano, adminis-

tración, supervisión y construcción de los espa-

cios habitables y su contexto urbano en función

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de los requerimientos ambientales, culturales y

sociopolíticos, con conocimientos y habilidades

creativas, técnicas y tecnológicas de vanguardia

con calidad competitiva, visión emprendedora y

sustentable con sentido ético y responsable en

los contextos nacionales e internacionales de su

profesión.

Perl profesional por competencias

• Competencias cognitivas: conocimiento de

diseño arquitectónico, planeamiento urbano,

administración, supervisión y construcción

de los espacios habitables y su contexto urba-

no, incluyendo la información de los requeri-

mientos ambientales, culturales y sociopolíti-

cos actuales y emergentes.

• Competencias instrumentales: habilidades

creativas, técnicas y tecnológicas de vanguar-

dia, para que gestione y ejecute proyectos ar-

quitectónicos y urbanísticos, utilizando las

tecnologías de la información y la comunica-

ción aplicadas a la arquitectura y urbanismo;

así como la aplicación selectiva de los reque-

rimientos y necesidades ambientales, cultura-

les y sociopolíticos

• Competencias sistemáticas/interpersonales:

calidad competitiva, visión emprendedora y

sustentable con sentido ético y responsable

en los contextos ambientales, culturales y so-

ciopolíticos nacionales e internacionales de

su profesión.

Etapa IV. Elaboración de secuencias didác-

ticas; que incluye las Unidades de Enseñanza-

Aprendizaje (UEA) y las Secuencias Didácticas

(SD)

Con los argumentos anteriores, se decidió

incluir la asignatura de Arquitectura de tierra,

en el Núcleo de Formación Profesionalizante, en

el 7° periodo, con un valor en créditos de 7 y

una carga horaria de 5 horas. En este momento,

está en proceso la elaboración de las Unidades

de Enseñanza-Aprendizaje y las Secuencias Di-

dácticas.

Conclusiones

Hoy en día,las IES se enfrentan a un sinfín

de retos, todos importantes e interrelacionados.

Entre estos, destaca la necesidad de ofrecer a

la comunidad demandante programas educati-

vos y planes de estudio que satisfagan necesi-

dades inmediatas, mediatas, locales, regionales

e internacionales; con un modelo educativo que

desarrolle aprendizajes idóneos en los futuros

profesionistas y les permitan adaptarse a la úni-

ca constante: entornos cada vez más cambian-

tes. Una manera de enfrentar esta realidad es la

elaboración responsable de diseños curriculares.

Con esta premisa, la UAT, en el marco de la Re-

forma 2014 Generación del Conocimiento, se

dio a la tarea de llevar a cabo procesos de diseño

curricular en cada una de las facultades y unida-

des académicas que conforman esta institución.

Y si bien, se reconoce que el proceso de dise-

ño curricular es amplio, complejo e integral, en

este trabajo, se presentó de manera analítica, re-

exiva y argumentativa tan solo la justicación

curricular que se consideró para implementar la

asignatura Arquitectura de tierra en la FADU.

La justicación implicó, primeramente, hacer

un análisis del panorama y problemáticas globa-

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les y reexionar sobre la responsabilidad social

de la educación de incluir conocimientos que

aborden los retos pertinentes; se observó que los

retos mundiales, incluían, entre otros, aspectos

relacionados con el medioambiente, uso racional

de los recursos, la sustentabilidad y las energías

renovables; en este sentido, además de presentar

los primeros argumentos para respaldar el pro-

grama educativo de la Licenciatura en Arquitec-

tura dentro del proceso de diseño curricular, se

justicó la asignatura de Arquitectura de tierra.

De igual modo, en el proceso de elaboración

de diseño curricular, fue necesario contar con un

marco referencial de los paradigmas y modelos

curriculares para justicar tanto el programa edu-

cativo como el plan de estudios de la asignatura

Arquitectura de tierra. A este respecto, después

del análisis de diversas fuentes, se decidió jus-

ticar el plan y la asignatura con la conceptua-

lización de Iafrancesco (2014) y la perspectiva

curricular denominada interactiva-participativa.

Finalmente, se presentó la Metodología pro-

puesta por la UAT para el Diseño y Gestión Cu-

rricular; retomando de esta tan solo las etapas

que permitieran analizar, reexionar y presentar

los argumentos para justicar la asignatura. En

desarrollo de esta actividad, se analizaron los

aspectos siguientes: las problemáticas sociales y

económicas en el marco de diversos documen-

tos normativos, los programas y planes iguales

o similares en México, los objetivos y perles

profesionales. Como resultado del análisis y ar-

gumentos respectivos, se pudo justicar la nece-

sidad de incluir la asignatura de Arquitectura de

tierra en el 7° periodo del Núcleo de Formación

Profesionalizante, con un valor en créditos de 7

y una carga horaria de 5 horas.

Vale decir que si bien el proceso de elabora-

ción de diseño curricular es extenuante, la ges-

tión de este con compromiso y responsabilidad,

es la manera en que las IES pueden justicar su

quehacer en la sociedad.

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