Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 30 - pp. 92-106 - Enero-Junio, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
La convivencia escolar en positivo*
Janner Villalba Cano
1
Institución Educativa Juan de Jesús Narváez Giraldo, Planeta Rica, Colombia
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.30.1324
Recibido: 6 de abril de 2015 Aceptado: 7 de septiembre de 2015
Coexistence school in positive
Resumen
Las prácticas curriculares en el manejo de los conictos y comportamientos violen-
tos escolares contribuyen indirectamente a la visión de una cultura de paz negativa,
pues, estas prácticas solo centran su atención en la violencia directa generada por los
estudiantes y no tienen en cuenta la violencia estructural, que puede estar arraigada
en las estructuras de desequilibrio de poder institucional, jerárquico y autoritario,
que propician estas prácticas. Así mismo, en esta forma de asumir la convivencia,
la paz se maniesta de manera negativa porque los conictos no se toleran, y en
cambio se consideran un problema, algo difícil de manejar o una alteración de la
tranquilidad. En consecuencia, la principal vía para el manejo de estos es la autorita-
ria, sancionatoria o punitiva, lo cual, lejos de terminarlos, incrementa los conictos
y legitima, así, más comportamientos violentos para solucionarlos. Los conictos
debieran constituir una oportunidad para potenciar la convivencia, en vez de consi-
derarse meramente como problemas.
Abstract
Curricular practices in the management of conict and school violent behavior con-
tribute to a culture of negative peace, these curricular practices only focus their
attention on direct violence generated by students, they do not take into account
structural violence, which may be rooted in institutional structure imbalance, hierar-
chical and authoritarian power, that encourage such practices.
Also in this living coexistence, peace shows itself negative, because conicts are
not tolerated, to the extent that they are considered a problem, something difcult
to handle, an alteration of tranquility. As a consequence,the main route for handling
these is the authoritarian one, by way of punishing or penalizing, which far from
improving conict legitimize the increase, leading to a more violent behavior as a
way of solvingit. In this regard conict should be seen as a problem rather than an
opportunity to promote coexistence.
Palabras clave:
Currículo, Convivencia, Conicto,
Violencia, Paz.
Key words:
Curriculum, Coexistence, Conict,
Violence, Peace.
Referencia de este artículo (APA): Villalba, J. (2016). La convivencia escolar en positivo. En Revista Educación y Humanismo, 18(30),
92-106. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.30.1324
* Artículo de reexión. Proyecto: “Prácticas curriculares para una convivencia y cultura de paz positiva” presentado en el marco del
doctorado en Ciencias de Educacion de la Universidad Simón Bolívar.
1. Doctorando en Ciencias de la Educación, Universidad Simón Bolívar,Colombia. Magíster en Gestión Ambiental, Ponticia Universi-
dad Javeriana, Colombia. Licenciado en Biología y Química, Universidad de Córdoba, Colombia. Rector Institución Educativa Juan
de Jesús Narváez Giraldo, Planeta Rica, Colombia. Email: jannervillalba@hotmail.com
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Se entiende por convivencia no solo la ausen-
cia de violencia, sino sobre todo la construc-
ción, día a día, de relaciones con uno mismo,
con las demás personas y con el entorno, rela-
ciones basadas en la dignidad humana, en los
derechos humanos, en la paz positiva y en el
desarrollo de unos valores de respeto, toleran-
cia, diálogo y solidaridad. Bisquerra (como se
citó en Ibarrola e Iriarte, 2012).
Introducción
En el siguiente artículo se presenta una re-
exión detallada y fundamentada en una revisión
teórica-conceptual y de trabajos investigativos
sobre la temática de la convivencia escolar y del
trato o interpretación que debe darse a esta, des-
de el contexto de la institución educativa. Es ne-
cesario al respecto una intervención integral, que
tribute a la no violencia entre el estudiantado, en
el manejo o regulación de los conictos, pero
también que busque transformar la violencia es-
tructural en las relaciones de poder e institucio-
nales mediadas en la escuela, y en especial entre
los actores escolares fundamentales: docentes y
estudiantes. Es decir, una visión que conlleve a
una mirada positiva en el manejo de los conic-
tos y comportamientos violentos presentes en la
convivencia escolar. Ya que los conictos y com-
portamientos violentos no se deberían intervenir
como un problema, sino como procesos inheren-
tes a la vida social, que pueden estar presentes
en la convivencia y la manera como se aborden
puede ser provechosa para consolidar una cultu-
ra de paz positiva o, por el contrario, negativa, al
generar violencia física y estructural.
La educación centrada en el hacer y la vi-
sión negativa de la paz
Delors (1996) arma que la educación a lo
largo de la vida está fundamentada en cuatro
pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser. Eviden-
temente, una propuesta educativa que busque
generar una formación integral con una convi-
vencia y cultura de paz positiva debe considerar
el desarrollo integral de estos pilares. Sin embar-
go, las prácticas educativas actuales se centran
principalmente en los dos primeros pilares. Se ha
descuidado el aprender a convivir y el aprender
a ser y esto ha conllevado a que se recurra más a
las vías sancionatorias o punitivas en el manejo o
regulación de los conictos y comportamientos
violentos, cuando, por el contrario, se debieran
buscar alternativas creativas de no violencia. Al-
ternativas que no incentiven una cultura de vio-
lencia en la regulación de los conictos y abran
espacios para el aprendizaje del trabajo en equi-
po, así como la formación en valores, en la dig-
nidad, en el ejercicio de los derechos humanos,
la educación emocional, la mediación y los am-
bientes democráticos reales, con plena participa-
ción. A través de todo esto se puede llegar a una
regulación positiva de los conictos, desde don-
de se desarme la violencia cultural y estructural
y, así, se reduzca realmente la violencia directa.
Más en concreto, habría que mirar, cómo se
está abordando el manejo de los conictos y
comportamientos violentos desde el currículo
para conllevar a una convivencia y cultura de
paz positiva. Y es que, de acuerdo con Grundy
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(1994, pp.23-24), el currículo, no es un simple
documento ajeno a las relaciones e interacciones
humanas. Por el contrario, hablar de currículo
es hablar de las prácticas educativas que se dan
en la escuela, en las acciones cotidianas de los
procesos educativos que se dan en un contexto
determinado y que se basan en un concepto del
hombre y del mundo. Como plantea el mismo
Grundy, en una investigación educativa sobre
estas acciones, es necesario preguntarnos: ¿Qué
clase de creencias sobre las personas y el mundo
llevan a un tipo determinado de prácticas edu-
cativas, en especial a las que se engloban en el
término curriculum?
Por esto, para saber cuál es el tipo de hom-
bre que se quiere formar, el análisis del currículo
no solo debe darse desde el PEI, el manual de
convivencia, los planes de estudios, sistemas de
evaluación y demás documentos institucionales,
sino también desde las políticas educativas glo-
bales y contextuales que las direccionan, y desde
las prácticas educativas de las acciones cotidia-
nas de los procesos escolares, ya que el currícu-
lo, más allá de la teoría, es la práctica con que
este se materializa en el proceso de formación.
Hoy en día persisten unas prácticas curricu-
lares tradicionales, tributarias de pedagogías au-
toritarias y, por tanto, verticales en la relación
docente-estudiante. En ellas, el profesor se con-
sidera dueño del saber y sirve a estructuras je-
rárquicas de poder en el desarrollo del currículo,
que no permiten la democratización de la convi-
vencia ni mucho menos la tolerancia ante la per-
cepción de los conictos como partes del proce-
so social inherente a toda convivencia. Todo esto
se operacionaliza en un currículo que, además,
fomenta la competencia, el individualismo y el
simple desarrollo de habilidades y destrezas para
el campo laboral.
Y como todo tiene que encontrar un reejo en
la productividad económica, la frase de Haber-
mas (1987, p.338): “La ciencia se ha hecho ajena
a la formación en la medida en que ha impreg-
nado la praxis profesional” tiene plena vigencia.
Es decir:
Se trata de una concepción de la educación en
la que cuenta la “instrucción” para el mundo
del trabajo, la preparación de competencias
para el sector empresarial y fabril. Nuevo en-
foque gestado en la “Mesa Redonda Europea
de los Empresarios” en 1989, con la idea de
la formación del trabajador para responder al
sector productivo: “…se hace una interpreta-
ción claramente reduccionista de qué signica
la sociedad, poniendo a la escuela y a la uni-
versidad al exclusivo servicio de las empre-
sas…” (Díez, 2006, p.25).
Aparte de lo anterior, a este currículo re-
ducido y a la vez fragmentado y priorizado en
asignaturas del campo laboral, se le diculta la
interdisciplinariedad y transversalidad, lo que no
permite la integralidad de las diferentes áreas.
En este sentido, los saberes se presentan yuxta-
puestos, acumulativos y nada tienen que ver con
la interdisciplinariedad, ya que no encuentran un
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espacio inter, es decir, común, entre ellos (Demo,
2000). Esto perpetúa la formación multidiscipli-
naria, que aísla y fragmenta el conocimiento y,
como concluyen Saker y Correa (2016), estos
saberes siguen siendo lineales y desarticulados.
La formación de dimensiones de saberes in-
terdisciplinarios y transversales es prioritaria
para aprender a convivir juntos, y para manejar
problemáticas como el bullying, relaciones de
dominio-sumisión, agresiones físicas, verbales,
irrespeto por los derechos humanos y exclusión,
todas las cuales se maniestan con frecuencia en
las instituciones educativas.
Caurín (como se citó en Haro, 2011) conside-
ra que educar es atender las múltiples dimensio-
nes de la persona desde el ámbito escolar, perso-
nal y familiar, teniendo en cuenta la complejidad
de nuestra sociedad con todos sus conictos y
problemas que condicionan nuestras vidas y la
de los estudiantes. Esto supone ir más allá de la
mera enseñanza en saberes para el desarrollo de
competencias disciplinares. No obstante:
La educación, cuyo signicado original era
entendido como la manera de auxiliar al alum-
no a encontrar su propio camino de expresivi-
dad y creatividad en su vida personal, social y
cultural, se ha visto reducida hoy a una mera
formación técnico-instrumental formal-mate-
rial para el “saber hacer’’ o modelo de educa-
ción basado en competencias, relegando al ca-
jón de olvido el “saber ser’’ y el “saber vivir’’,
privilegiando así al “homo economicus’’: Fi-
nanciero, técnico, comercial, gerencial admi-
nistrativo y contable; por encima del “homo
sapiens’’ o multidimensional, plural y abierto
a las miles de puertas que pudiere ofrecer una
vida íntegra, sabia y trascendente (Moreno,
2013, p.18).
En este mismo sentido, desde las prácticas cu-
rriculares, se observa que se ha reducido la prio-
ridad en la formación para el saber ser y el saber
convivir, conllevando a que la regulación de los
conictos y comportamientos violentos se dé
desde un enfoque negativo, que no permite con-
tribuir con una cultura de paz positiva. Porque
esta última se concibe como aquella que “asocia
la paz con ideas como no agresión bélica y en ge-
neral como ausencia de todo tipo de conictos”
(Jares, 1999, p.97). Todo esto sugiere que existe
“una pobreza en el concepto de paz actualmente
dominante” (Galtung, citado en Gasteiz, 2004,
p.17). Como este último, Jares (1999) considera
que la paz no es lo contrario de guerra sino de su
antítesis, que es la violencia, dado que la guerra
es un tipo de violencia, pero no la única. Por ello,
hay que tener en cuenta otras formas de violen-
cia menos visibles y más difíciles de reconocer,
pero también perversas en la provocación de los
conictos.
Violencia directa y violencia estructural
Justamente, la Organización Mundial de
la Salud (OMS, 2002, p.3) dene la violencia
como:
El uso deliberado de la fuerza física o el poder,
ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra
uno mismo, otra persona o un grupo o comuni-
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dad, que cause o tenga muchas probabilidades
de causar lesiones, muerte, daños psicológi-
cos, trastornos del desarrollo o privaciones.
También en este mismo sentido, Álvarez et
al. (2010) consideran que la violencia causa
daño o perjuicios, pero que además es un com-
portamiento intencionado. De igual manera, “no
se podría hablar de paz mientras haya relaciones
caracterizadas por el dominio y la desigualdad”
(Lederach, como citó López, 2011) que contri-
buyan al surgimiento de una violencia indirec-
ta o estructural. Esta última, aunque no genera
daño físico, como la violencia directa, ocasiona
desigualdades, carencia de necesidades básicas
y puede desencadenar en más violencia directa
o estructural.
Las condiciones anteriores preguran el esce-
nario de lo que Galtung considera violencia
estructural, aquella que “está edicada den-
tro de la estructura, y se maniesta como un
poder desigual y, consiguientemente, como
oportunidades de vida distintas”… Este tipo
de violencia se diferencia de la planteada por
la OMS, entre otras cosas, en que no existe un
actor a quien se pueda atribuir de manera di-
recta la intención y el uso de la fuerza, por lo
que la denomina violencia estructural o indi-
recta, para ilustrar lo que considera expresión
de la injusticia social (Pacheco, 2015, p.342).
En otras palabras, la violencia estructural se
corresponde con la injusticia social, con los
desequilibrios de poder, que se pueden generar
desde las estructuras jerárquicas autoritarias y
que culturalmente pueden estar presentes en
las instituciones que no permiten la inclusión,
la participación, el manejo positivo de los con-
ictos y los consensos en pro del bienestar ge-
neral y del desarrollo social. De esta forma, “la
teoría de la paz está íntimamente relacionada
con la teoría del desarrollo” (Galtung, como
citó Jares, 1999).
En este sentido, si desde las prácticas curri-
culares no hay cabida para los conictos, los di-
sensos, la democracia con espacios reales para la
participación, los consensos, la educación emo-
cional, el ejercicio de los derechos humanos, la
formación en valores o el manejo positivo de los
conictos, se puede estar contribuyendo con la
generación de comportamientos que legitiman la
violencia como forma de resolución de los con-
ictos, es decir, con una cultura de violencia. Es-
tos comportamientos de violencia, según Chaux
(2003), pueden estar arraigados en el contexto
social, desde donde se interactúa y se legitima y
se pueden justicar a través de:
La violencia cultural y/o simbólica, la primera
denida por Galtung como aquella en la que
las formas de violencia y pautas de reacción
ante los conictos de forma agresiva o impul-
siva son identicadas como parte de la cultura
y la sociedad a la que pertenecen, los indivi-
duos desde niños y durante su desarrollo de
personalidad son inuenciados por imágenes,
comportamientos y símbolos que identican
violencia, y la segunda denida por Bourdieu
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en los 70 como aquella violencia en la que los
individuos aprenden e interiorizan conduc-
tas de agresividad y violencia modeladas por
sujetos dominante dentro de su grupo social
(Vásquez, 2012, p.171).
De aquí que en la escuela estudiantes y do-
centes pueden presentar la concepción arraigada
de enfocar los conictos de la convivencia de
una manera negativa, es decir, como una pato-
logía, un problema, como una situación a evitar,
lo cual puede conllevar a más comportamien-
tos de violencias. Muy contrario a esto, debe
considerarse que “el conicto y las posiciones
discrepantes pueden y deben generar debate y
servir de base para la crítica pedagógica y, por
supuesto, como una esfera de lucha ideológica
y articulación de prácticas sociales y educativas
liberadoras” (Escudero, 1992, p.27). Y es que,
como plantea Lederach (citado en Gasteiz, 2004,
p.19), “el conicto es esencialmente un proceso
natural de toda sociedad y un fenómeno necesa-
rio para la vida humana, que puede ser un factor
positivo en el cambio o destructivo según la ma-
nera de regularlo”. Del mismo modo, el conicto
se puede entender como una:
situación en la que dos o más personas entran
en oposición o desacuerdo porque sus posicio-
nes, intereses, necesidades, deseos o valores
son incompatibles o son percibidos como in-
compatibles: donde juegan un papel muy im-
portante las emociones y los sentimientos y,
donde la relación entre las partes en conicto
puede salir robustecidas o deterioradas en fun-
ción de cómo sea el proceso de resolución del
conicto (Torrego, 2005, p.37).
Entonces, desde la perspectiva positiva, el
conicto es sobre todo un reto en el que:
la incompatibilidad de metas es un desafío tre-
mendo, tanto intelectual como emocionalmen-
te, para las partes involucradas. Así el conic-
to puede enfocarse como una de las fuerzas
motivadoras de nuestra existencia, como una
causa, un concomitante y consecuencia del
cambio, como un elemento tan necesario para
la vida social, como el aire para la vida huma-
na (Gasteiz, 2004, p.19).
Tuvillar (como citó Haro, 2011, p.57) apun-
ta al respecto que “la noción tradicional de paz
negativa ha conducido a confundir el conicto
(proceso natural y necesario en cualquier organi-
zación o relación humana) con violencia”.
De modo que la paz negativa solo se concibe
en una convivencia que no admite los conic-
tos como proceso social que propicia cambios y
transformaciones para el desarrollo y la justicia
social en las interrelaciones. Además, este tipo
de convivencia solo concibe la violencia directa
y no tiene en cuenta la violencia estructural que
puedan generar sus principales actores e institu-
ciones. Mientras que una paz positiva…
Supone un nivel reducido de violencia direc-
ta y un elevado nivel de justicia y cultura re-
conciliadora. Se persigue la eliminación de la
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violencia estructural y cultural al tiempo que
se busca la armonía social y el respeto a los
derechos de todos. Según esta concepción,
dominante en la actualidad en el campo de la
educación para la paz, los valores prioritarios
son la igualdad, la justicia y la solidaridad
(Gasteiz, 2004, p.18).
Gandhi (como citó Jares, 1999, p.69) pensa-
ba que reconocer la violencia física y estructural
implica asumir una “rmeza en la verdad y la
acción sin violencia, como las dos caras de una
moneda, imposible de separar el uno del otro”.
El mismo Jares (1999) considera que Gandhi
propugnaba por un aprendizaje explícito de las
técnicas no violentas, es decir, manifestaciones y
acciones no violentas, prácticas y métodos de re-
sistencia civil y no cooperación con la injusticia
organizada, para lo cual solía decir: “el n está
en los medios como el árbol en la semilla”, es
decir, que los nes de paz se logran con medios
de paz, sin recurrir a la violencia. Y las dos técni-
cas principales en la campaña acción sin violen-
cia desarrolladas por Gandhi en la India fueron
la no cooperación y la desobediencia civil, las
cuales se traducen en técnicas como el boicot, la
huelga, etc., que consisten en romper o no hacer
caso de las leyes que representan la injusticia o
la apoyan, pero sin recurrir a la violencia.
De lo anterior se desprende que el manejo
positivo de los conictos y comportamientos
violentos debe fundamentarse en unas prácticas
curriculares con valores de no violencia en el
manejo o regulación de los conictos presentes
en la convivencia, a n de desarmar la violencia
estructural y promover la justicia, la democracia,
la igualdad, la solidaridad y el ejercicio de los
derechos humanos. Todo ello desde una concep-
ción crítica social en la formación que busque
la transformación personal y social a diferencia
de una concepción negativa de la convivencia y
cultura de paz que más bien condiciona una acti-
tud pasiva del estudiante como receptor de unos
conocimientos jos, que carecen de una relación
crítica emancipatoria respecto a los graves pro-
blemas sociales, económicos, políticos, ambien-
tales, globales y contextuales que afectan cada
vez más este mundo globalizado y mercantilis-
ta. En consecuencia, es necesario distinguir las
prácticas con que los docentes y estudiantes ma-
nejan o regulan los conictos y comportamien-
tos violentos que se presentan en la cotidianidad
de la convivencia escolar y de qué manera estas
prácticas se articulan al currículo, entendiendo a
este como:
el conjunto de criterios, planes de estudio, pro-
gramas, metodologías y procesos que contri-
buyen a la formación integral y a la construc-
ción de la identidad cultural nacional, regio-
nal y local, incluyendo también los recursos
humanos, académicos y físicos para poner en
práctica las políticas y llevar a cabo el Proyec-
to Educativo Institucional (Ministerio de Edu-
cación Nacional, 1994, Ley 115 o Ley General
de Educación).
De esta manera, las propuestas curriculares
educativas donde la prioridad es educar en las
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excelencias del conocer y del saber hacer, sin
desarrollar con el mismo énfasis el aprender a
convivir y el ser, no tienen en cuenta la multi-
dimensionalidad del educando y pueden generar
situaciones de violencia estructural desde las es-
tructuras de poder en las relaciones entre docen-
tes y estudiantes, y en las cuales hay una cultura
arraigada de los conictos como algo negativo
que no debe tolerarse. Como ya se ha reiterado,
esta situación no es coherente con una cultura
de paz positiva, puesto que aún no reconoce una
mirada distinta del conicto que, según el pensa-
miento de Gandhi:
lejos de separar a dos partes, el conicto de-
bería unirlo, precisamente, porque tiene su
incompatibilidad en común. La incompatibi-
lidad debería enfocarse como un lazo, ligán-
dolos, juntándolos porque sus destinos son
aceptables. Debido a que tienen su incompa-
tibilidad en común deberían esforzarse para
llegar juntos a una solución (Jares, como citó
Gómez, 2010, p.128).
Hacia una visión positiva de la paz
Según Gimeno, Fernández, Torres, Rodrí-
guez, González y Pérez (2010), las prácticas
curriculares tradicionales para la convivencia no
priorizan:
dimensiones que son indispensables para ejer-
cer como ciudadanos y ciudadanas responsa-
bles en el marco de sociedades democráticas,
tales como el conocimiento de los derechos
humanos por parte del alumnado, su capaci-
dad de resolución de conictos, su participa-
ción en la gestión de la vida cotidiana en el
centro, sus habilidades para el debate, la ca-
pacidad de colaboración y ayuda a los demás,
su nivel de responsabilidad, su compromiso
con la democracia; sus valores y prioridades
en la vida, etc. Curiosamente, estas son las
áreas de conocimientos más desatendidas en
las políticas educativas y en consecuencia, en
las programaciones curriculares de una amplia
mayoría de los centros escolares (p.90).
Además, esas prácticas tienen una visión ne-
gativa del conicto, que como ya hemos expre-
sado, debería ser visto de manera positiva para
culminarlo en forma beneciosa, sin recurrir
a la violencia física o directa ni a la violencia
estructural o indirecta. En estas circunstancias,
se necesita una transformación de las prácticas
curriculares que tienen una visión reducida de
la convivencia y de la paz no solo entre el estu-
diantado o entre docentes y estudiantes sino que
también permita intervenir la violencia estruc-
tural, cultural y simbólica en las relaciones de
poder e institucionales, teniendo en cuenta que
la convivencia:
En su más pleno sentido, se reere a la prác-
tica de relaciones entre personas y entre éstas
y su entorno, basada en las actitudes y los va-
lores pacícos (respeto pleno, participación,
práctica de los derechos humanos, democra-
cia, dignidad y otros rasgos). Eso signica que
estamos considerando que la convivencia es la
antítesis de la violencia (Aldana, 2006, p.29).
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Torrego (2004) maniesta que en las socie-
dades modernas, multiculturales como son estas,
se necesita una intervención educativa en convi-
vencia orientada a la prevención de la violencia
y a la construcción de ambientes pacícos, a tra-
vés de la mediación y el tratamiento integrado en
la resolución de los conictos desde las escuelas.
Debido a lo anterior, desde la función curri-
cular de aprender a vivir juntos y aprender a ser,
también es prioridad crear criterios de transfor-
mación para llevar a cabo unas prácticas curricu-
lares que consoliden una convivencia y cultura
de paz positiva. En este sentido, expresa Gole-
man (1995): “Quisiera imaginar que, algún día,
la educación incluirá en su programa de estudios
la enseñanza de habilidades tan esencialmente
humanas como el autoconocimiento, el autocon-
trol, la empatía y el arte de escuchar, resolver
conictos y colaborar con los demás” (p.6).
De una manera más concreta, Bickmore y
MacDonald (2010) consideran que el tipo de
iniciativa más estudiada con relación a la forma-
ción de habilidades para la resolución de conic-
tos es la mediación entre pares (alumnos), la cual
incorpora intervenciones reales para el manejo
positivo de las disputas, al igual que la concien-
tización y el desarrollo de habilidades a través de
prácticas guiadas.
Los programas de mediación entre compañe-
ros pueden operar dentro de un programa curri-
cular o en un salón de clase normal. Si son ade-
cuadamente implementados, dichos programas
tienen un efecto positivo impresionante, ya que
disminuyen la conducta destructiva-agresiva (y
las suspensiones) y desarrollan el nivel de en-
tendimiento, razonamiento y de habilidades so-
ciales de los participantes, así como su apertura
para manejar conictos de manera constructiva y
no violenta (Bickmore, 2013).
Cabe mencionar dos programas de interven-
ción relevantes: el Currículo de Resolución de
Conictos (Alzate, 2005) y el Modelo Integrado
de Mejora de la Convivencia (Torrego, 2006). El
primero busca lograr un sistema que contemple
procesos colaborativos y conlleve al desarrollo
de habilidades de la resolución de conictos
como la mediación escolar, temáticas que se tra-
bajan independientemente de las demás asigna-
turas o integrándose a ellas. Este modelo utiliza
estrategias como el aprendizaje colaborativo, y
también busca capacitar padres, profesores y di-
rectivos. El segundo modelo actúa en tres planos
educativos: un equipo de mediación, el trata-
miento de los conictos, y la elaboración demo-
crática de normas que conlleven a la creación de
un marco protector.
En la formación para el ser y el aprender a vi-
vir juntos es indispensable también la educación
emocional. Según Goleman (1995) esta conlleva
al desarrollo de la inteligencia emocional, me-
diante estrategias como el conocimiento de las
propias emociones, el manejo de las emociones,
motivarse a sí mismo, reconocer las emociones
de los demás, y establecer buenas relaciones
con ellos. Todo esto permite el desarrollo de la
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asertividad, la empatía y las habilidades socia-
les. Factores indispensables para la vida y para
la regulación positiva de los conictos.
De igual manera, el trabajo en equipo es una
práctica curricular sobre la cual existe consenso
entre investigadores con relación a su relevancia
entre las estrategias cooperativas que contribu-
yen a crear un buen clima en el aula y a mejorar
el aprendizaje en cualquier tipo de tarea o con-
tenido de enseñanza, independientemente del ni-
vel escolar. A pesar de ello, como se ha puesto de
maniesto en algunos trabajos, su utilización no
es frecuente en las clases (Vilches & Gil, 2011).
Lo anteriormente considerado, así como la
democratización de las prácticas educativas y
el manejo o regulación positiva de los conic-
tos podría contribuir a transformar estas prácti-
cas curriculares, caracterizadas por un manejo
negativo de los conictos y la legitimación de
los comportamientos violentos como mecanis-
mo de resolución de estos conictos. Aparte de
ello, las prácticas negativas de la violencia sue-
len centrarse en los estudiantes, pero desconocen
la violencia estructural, que desde las relaciones
de poder entre los actores educativos se presenta
en forma de obediencia y sumisión disciplinaria,
individualista o competitiva y que, según Freire
(1997), contribuyen con: “La total desconsidera-
ción por la formación integral del ser humano y
su reducción a puro adiestramiento lo cual forta-
lece la manera autoritaria de hablar desde arriba
hacia abajo… a la que le falta, por eso mismo la
intención de su democratización…” (p.111).
Los docentes no deben limitarse a ser meros
instructores, como tampoco lo estudiantes a ser
simples receptores de un cúmulo de conocimien-
tos. En el caso de los docentes, la tarea es la de
formar, atendiendo la compleja multidimensio-
nal de los estudiantes y a través del dominio de
los recursos didácticos, metodológicos y de to-
das las estrategias pedagógicas necesarias para
trabajar, no solo respecto al saber y el saber
hacer de los conocimientos cognoscitivos, sino
también de los conocimientos actitudinales para
afrontar el manejo de los comportamientos vio-
lentos y los conictos con un enfoque positivo,
ya que “Un educador muy poco formador, es
mucho más un adiestrador, un transferidor de sa-
beres, un ejercitador de destrezas” (Freire, 1997,
p.137). Por esto, “debe existir congruencia entre
un curriculum educativo orientado a promover la
paz (y los valores que esta implica: solidaridad,
equidad, justicia, equidad, democracia real…) y
los modelos organizativos y pedagógicos de los
centros docentes que van a desarrollar ese curri-
culum” (Reyes, 2002, p.616).
De esta manera, una auténtica educación para
la convivencia y la paz positiva precisa unas
prácticas curriculares basadas en el ejercicio de
valores como la solidaridad, la igualdad, la de-
mocracia real, el respeto por los derechos huma-
nos y la regulación de los conictos a través de
la no violencia.
Reyes (2002) plantea que en los escenarios
de las actividades o prácticas curriculares esco-
lares se ven modelos basados en la jerarquiza-
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ción de los agentes implicados en el proceso y,
consecuentemente, en relaciones de poder. En
estos modelos educativos las prácticas dependen
de una autoridad otorgada por la posición de un
conocimiento que debe ser trasmitido unidirec-
cionalmente desde quién sabe hacia quién no
sabe, situación que no permite la introducción
de conocimientos esenciales para la parte acti-
tudinal y se limitan a la transmisión acrítica de
conocimientos esenciales. Por consiguiente, las
áreas y asignaturas no se articulan o conguran
en torno a temas interdisciplinares o trasversales
como la convivencia y cultura de paz positiva,
pues se consideran un relleno inútil.
Es claro, por otra parte, que cuando se trata
del aprendizaje y abordaje de comportamientos
violentos y conictos concernientes a las com-
petencias de tipo actitudinal, los docentes se
encuentran desorientados y faltos de capacita-
ción teórica y práctica en las técnicas y recursos
metodológicos para afrontar dichas situaciones.
Esto es debido, básicamente, a la falta de apren-
dizaje y enseñanza planicada de estos conteni-
dos, pero también a la falta de competencias de
manejo y abordaje positivo de las mismas.
Sin embargo, lo más grave de todo es que,
en el currículo explícito, el aprendizaje de los
contenidos actitudinales para la convivencia
y cultura de paz solo se ve como un contenido
transversal, que supuestamente es responsabili-
dad de todos pero en realidad lo es de nadie. En
todo caso, es necesario enseñar estos temas de
una manera vivenciada, creando un clima esco-
lar adecuado para que los alumnos experimenten
y sientan una coherencia entre los conocimientos
actitudinales teóricos del currículo explícito y su
práctica en las relaciones del currículo implícito,
teniendo en cuenta que “educar es impregnar de
sentido las prácticas, los actos cotidianos” (Ga-
dotti, 2003, p.102).
A su vez, además del carácter transversal de
los contenidos actitudinales, hoy en día se hace
necesario también que el aprendizaje de los mis-
mos implique una formación teórica desde el
currículo implícito que permita la consolidación
de unos valores y unas prácticas curriculares es-
pecícas para los docentes y estudiantes.
Es así como una convivencia para generar
una cultura de paz positiva requiere de un cu-
rrículo impregnado de unas prácticas curricula-
res basadas en unos valores que permitan una
paz positiva y un manejo positivo de los conic-
tos que se generan en el ámbito escolar, para lo
cual hay que desarmar, desde el bordaje de las
relaciones entre docentes y estudiantes, la vio-
lencia estructural, pero también hay que dismi-
nuir la violencia física que se genera en los estu-
diantes y demás actores educativos.
No obstante todo lo planteado, es necesario
tener en cuenta la advertencia de Gimeno et al.
(2010):
En las últimas décadas se vienen promovien-
do desde las principales instituciones mundia-
listas y que, a su vez, son presentadas ante la
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opinión pública, como el resultado de la con-
sulta al auténtico oráculo Delfos. Instituciones
como, por ejemplo, la OCDE, el Banco Mun-
dial, el Fondo Monetario Internacional, el G8,
la Organización Mundial de Comercio, etc.,
que vienen colaborando con sus diagnósticos
y asesorando a los gobiernos de la mayoría de
los países del mundo. El análisis de sus mo-
vimientos nos permite constatar con facilidad
cómo sus informes y presiones van dirigidos a
reconducir los sistemas educativos hacia mo-
delos acordes con las losofías neoliberales.
Sus objetivos son los de convencer a las cla-
ses dirigentes y, lo que es también muy gra-
ve, a una gran parte de la ciudadanía, de que
las instituciones escolares deben tener como
principal e incluso única meta la de formar y
mentalizar al alumnado para competir por un
puesto de trabajo en el actual mercado capi-
talista. Objetivo que se plasmaría en una reo-
rientación de los contenidos y tareas escolares
marcada por el recorte de los contenidos refe-
ridos a las Ciencias Sociales, Humanidades y
Artes; y por el contrario, por reforzar aquellos
conocimientos y destrezas que capacitan me-
jor para encontrar un puesto de trabajo (p.87).
La anterior tendencia de formación no contri-
buye con una formación crítica en unos valores
que conlleven a la solidaridad, la inclusión, la
igualdad, el respeto por los derechos humanos y
a un desarrollo social, mucho menos a desarmar
la violencia estructural. Más bien contribuye a
mantenerla, creando y formando líderes sin sen-
tido social, individualistas que buscan sacar el
mejor provecho de los demás. En este sentido,
Torres (2007) considera que el avance de las
ideologías neoliberales y conservadoras explica
el grado de aceptación de las políticas de fuerte
reorientación mercantilistas y de un mayor con-
trol autoritario de los sistemas educativos.
Conclusión
La educación afronta una sociedad cada vez
más compleja y globalizada, donde el estudiante
no debe ser preparado para ser un simple con-
sumidor y espectador, con prioridad solamente
en el saber y en el saber hacer, en competencias
laborales a través de un plan de estudio y de unas
asignaturas que son sinónimos de progreso, e-
ciencia y calidad para los procesos industriales,
productivos y económicos de las grandes empre-
sas que lo requieren y las priorizan desde las po-
líticas neoliberales en el currículo escolar. Este
currículo se centra en la obediencia y sumisión,
según estructuras jerárquicas que no permiten su
democratización y excluyen la lectura crítica de
los graves problemas sociales, económicos, polí-
ticos y ambientales contemporáneos.
Por esta razón, es prioritario un enfoque de
educación multidimensional, que enfatice la for-
mación en el ser y en el saber convivir, en la que
los estudiantes adquieran una capacidad crítica
para analizar y asumir los grandes problemas so-
ciales. Así se logrará una democracia real, con
valores, solidaridad, respeto por la dignidad de
las personas, los derechos humanos, la inclusión
y la regulación adecuada de los conictos a tra-
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vés de la no violencia. Con otras palabras, una
educación donde los conictos se vean como
algo inherente al desarrollo social y al potencia-
miento de la convivencia, de modo que se trans-
formen las persistentes prácticas curriculares ne-
gativas con las cuales se manejan los conictos y
comportamientos violentos y que aún legitiman
la violencia como medio de resolución de los
conictos presentes en la convivencia.
Segura (2005) arma que una buena empre-
sa no es una empresa sin conictos y una buena
casa no es una casa sin conictos, sino que la
empresa y la casa buenas son, justamente, por-
que en ellas se resuelven bien los conictos. De
igual manera, “Conceptos como democracia,
justicia, inclusión, solidaridad y dignidad deben
continuar sirviendo para establecer con claridad
que sí hay alternativas para conformar otro mun-
do mejor” (Gimeno et al., 2010, p.101).
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