Educ. Humanismo, Vol. 18 - No. 30 - pp. 107-122 - Enero-Junio, 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/ojs/index.php/educacion
El docente del nivel inicial: retos para
la formación profesional y continua*
Vivian Lissette Ospina Tascón
1
Universidad de San Buenaventura, Colombia
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.30.1325
Recibido: 5 de febrero de 2015 Aceptado: 18 de julio de 2015
The early childhood teacher: challenges for the
professional and continuous training
Resumen
En este artículo teórico se realiza un recorrido general por la situación docente en
América Latina, especícamente por la situación de educadores del nivel inicial. A
partir de esto, se establece una relación entre algunos de los conictos de los educa-
dores de primera infancia y la conguración histórica de la forma en que fueron edu-
cados en tanto adultos para pensar y relacionarse con los niños y niñas. Se presen-
tan argumentos epistemológicos que invitan a formas alternativas de construcción
de conocimiento sobre las infancias en los contextos contemporáneos. También se
plantean interrogantes en torno a las propuestas de formación docente y se sugieren
algunas nuevas, a propósito del educador y la posición subjetiva desde la cual se
enfrenta con la experiencia infantil.
Abstract
This theoretical article carries through a general view about the teacher´situation
in Latin America, especically the early`childhood from which it is pretended to
establish a relation between some of the conicts earlychildhood educators experi-
ence and the historical conguration under which they were educated as adults able
to think and related to infancy. Epistemological arguments are presented in order to
consider alternative ways of constructing knowledge about infancies in contempo-
rary contexts. Some queries are presentedabout teacher´s education proposals and
some others are also suggested, concerning the educator and his/her subjective posi-
tion from which he/ she deals with children experience.
Palabras clave:
Educación inicial,
Formación docente,
Infancia.
Key words:
Teacher’s education,
Early childhood education,
Infancy.
Referencia de este artículo (APA): Ospina, V. (2016). El docente del nivel inicial: retos para la formación profesional y continua. En
Revista Educación y Humanismo, 18(30), 107-122. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.30.1325
* Este artículo hace parte del proyecto de investigación aplicada “Transformación de las prácticas educativas en un CDI de la ciudad de
Cali”, nanciado por la Universidad San Buenaventura (Cali) desde marzo hasta diciembre de 2015.
1. Piscóloga de la Ponticia Universidad Javeriana, Cali. Magíster Psicología Cognitiva y del Aprendizaje de la FLACSO, Buenos Aires.
Actualmente es docente en la Universidad de San Buenaventura de Cali. Email: vlospina@usbcali.edu.co
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Introducción
La situación docente en América Latina
comparte condiciones sociales, culturales y las
formas en que su rol se ha congurado al inte-
rior de sistema educativo. El gremio docente ha
sido objeto de fuertes críticas y de múltiples in-
tervenciones. Y los educadores del nivel inicial
comparten, por supuesto, las vivencian proble-
máticas propias de este nivel, especialmente las
tensiones que conllevan las distintas formas de
ser de los niños y niñas en el marco de los con-
textos educativos contemporáneos.
Dichas tensiones pueden obturar diversas po-
sibilidades que deben considerarse en los proce-
sos de formación de educadores del nivel inicial,
dados los interrogantes que suscitan en torno
a los límites actuales en la relación adultos-
infantes.
La presente revisión se constituye en un reco-
rrido general por la situación docente en Améri-
ca Latina, a partir de la cual se espera establecer
una relación entre algunos conictos propios de
los educadores del nivel inicial y la congura-
ción histórica de la forma en que fueron educa-
dos para pensar y relacionarse con la infancia
como categoría conceptual, y con los niños y
niñas en sus prácticas cotidianas.
Esto en respuesta a la necesidad de conside-
rar nuevas perspectivas en la formación inicial y
continua, que integren la subjetividad del edu-
cador y que favorezcan transformaciones en las
formas de acoger las infancias de los contextos
contemporáneos.
La formación docente en latinoamérica
Las transiciones y tensiones que atraviesa el
sistema educativo en Colombia no pueden pen-
sarse de manera aislada respecto al contexto la-
tinoamericano, pues, algunos cambios ocurridos
al respecto en los países de la región remiten al
redireccionamiento de los principios que orien-
taron los sistemas educativos en el mundo du-
rante el siglo XX: incluir a los sujetos en el espa-
cio educativo con el n de forjar el futuro adulto
productivo (Boom, 2009).
La empresa de transformar los principios del
sistema educativo ha suscitado debates en tor-
no a la formación docente. Los estudios señalan
la necesidad de apuntar hacia el mejoramiento
de la calidad de la práctica educativa, redimen-
sionando las complejidades y dicultades que
atraviesa el ejercicio profesional de los docen-
tes (Vaillant, 2007). En este sentido, se desta-
can problemas como la baja remuneración en
comparación con otras profesiones y, por tanto,
la poca valoración del ocio, así como la esca-
sa atención en la política educativa. Camargo et
al. (2004), Vaillant (2007, 2012) y Terigi (2012)
coinciden en que uno de los aspectos más preo-
cupantes es la propia formación que reciben los
educadores, en tanto no asegura cambios signi-
cativos en las concepciones previas sobre la
educación, el aprendizaje, etc., y más bien incide
poco en la práctica profesional. Adicionalmente,
se encuentran entornos laborales raramente pro-
clives a la profesionalización, poca permanencia
de los programas que se ofrecen a lo largo del
tiempo y en ocasiones escasa coherencia con las
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propuestas y currículo de las instituciones edu-
cativas (Avalos, 2007). Precisa Terigi (2012) que
el gremio docente constituye una de las mayores
fuerzas laborales en Latinoamérica, y no obstan-
te, ha dejado de ser parte de la proporción más
formada de la población.
Debe decirse que el problema de la calidad
de la práctica educativa docente en Latinoameri-
ca ha sido objeto de atención desde hace varias
décadas. Sin embargo, el esfuerzo se ha centrado
en subsanarlo desde la perspectiva de la capa-
citación, lo que obedece a una cierta forma de
comprender la problemática. En efecto, por dé-
cadas se han ofrecido variadas propuestas reme-
diales, pero todas han sido objeto de serias crí-
ticas, en tanto estos ingentes esfuerzos parecen
no haber tenido tanta incidencia en el desarrollo
profesional (Avalos, 2002 y 2007).
En general, las propuestas remediales asu-
men un foco estrecho, que deja de lado muchos
otros factores fundamentales para el progreso
de la profesión docente, tales como el abordaje
de las relaciones laborales, la promoción dentro
de la profesión y la formación continua (Imber-
non, 2002; Terigi, 2012; Vaillant, 2007; Banco
Mundial-Paraguay, 2013). Otros autores señalan
la insuciencia de estos esfuerzos, en tanto no
se logra una auténtica transformación en la que
se gesten procesos de individuación y conciencia
sobre las propias capacidades y de su lugar en el
medio comunitario, político y cultural (Vargas &
Gil, 2015).
En suma, gran parte del cuerpo docente en
Latinoamérica está recibiendo un alto grado de
capacitación, lo que implica grandes inversiones
estatales, pero pareciera que el foco se siguiera
sosteniendo sobre una inversión en formaciones
con formatos convencionales que privilegian el
trabajo teórico e informativo. Paradójicamente,
al gremio docente se le exige transformaciones
profundas en su quehacer. Frigerio (2000) ad-
vierte que en muchas ocasiones pareciera que lo
que está en juego es evidenciar el éxito de las
reformas y, por tanto, de los gobiernos, pero no
la situación docente y de los educandos.
Ahora bien, aunque la situación docente del
nivel inicial en Latinoamérica comprende los
aspectos mencionados anteriormente, hay espe-
cicidades sobre el particular. Por ejemplo, el
nivel inicial empieza cada vez más a edades más
tempranas. Por otra parte, la OIT (2012) reco-
noce que la calidad de la educación en la prime-
ra infancia depende a su vez de la calidad en la
formación universitaria y continua del personal
docente, sin embargo, también admite que lograr
esa calidad sigue siendo un objetivo lejano; entre
otras cosas porque en general las personas que
trabajan con los niños más pequeños son los que
cuentan con menos formación en comparación
con los otros niveles docentes. De igual forma,
las propuestas de formación continua suelen es-
tar desvinculadas de los objetivos pedagógicos
de la formación universitaria de los educadores
y de sus necesidades especícas en los contextos
laborales (Feldfeber, 2007; OCDE, 2009, citado
en informe de la OIT, 2012).
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Considerando otro factor, las problemáticas
en Latinoamérica no se circunscriben solo a la
falta de acceso a formaciones de posgrado. Más
bien, las críticas son abiertas frente a la forma-
ción universitaria. Martínez Núñez & Muñoz
Zamora (2015) se reeren a los avances de la
política de aumento de la cobertura, precisando
que estos no redundan en el fortalecimiento de
los profesionales y cuestionan, sobre todo, los
modelos de formación para educadoras del ni-
vel inicial, que no estiman la importancia de la
transformación de los imaginarios en torno a la
infancia.
Otro tema de especial consideración es el de
las políticas de formación docente, en tanto las
perspectivas son muy diversas en Latinoaméri-
ca. Al respecto, Frigerio (2008) subraya que las
macropolíticas no son las únicas que orientan el
quehacer cotidiano en las instituciones, y que
más bien se debe considerar la constitución de
micropolíticas por parte de los hacedores de la
cotidianidad, según su interpretación y recons-
trucción de las políticas públicas. De esta ma-
nera, la mirada se vuelve sobre la necesidad de
pensar en profundidad la formación docente
continua, pues es claro que las reformas edu-
cativas son un eslabón inicial, pero no la fuerza
que sostiene las transformaciones de un sistema
educativo.
La reexión en torno a la formación de edu-
cadores para el nivel inicial precisa nutrirse tam-
bién de la comprensión de las problemáticas y
debates en torno a los obstáculos que enfrenta la
transformación del nivel inicial en el contexto la-
tinoamericano. Los enfoques de formación para
docentes tradicionalmente han operado en torno
a propuestas centradas en formatos pedagógicos
que privilegian el nivel teórico en desconexión
de las realidades cotidianas; y también han con-
tribuido a reproducir discursos hegemónicos en
torno a la idea de la infancia como etapa de pre-
paración para la futura vida adulta, sobre todo
para la futura vida escolar. Malajovich (2006)
plantea, por ejemplo, que uno de los debates más
comunes en Latinoamérica es el enfrentamiento
que hay entre lo asistencial y lo educativo.
En tal sentido, la formación de educadores
de educación inicial en Colombia siguió duran-
te varias décadas los parámetros de una política
pública que pensó el nivel inicial como educa-
ción preescolar, consolidando prácticas, formas
de relación con la infancia y formas de pensar el
sentido del nivel inicial que no serán fácilmente
transformadas por los esfuerzos de las nuevas
macropolíticas.
De manera reciente, los informes señalan que
en Colombia, los currículos de formación pro-
fesional no corresponden aún a los desarrollos
conceptuales en torno a la primera infancia des-
de una perspectiva de derechos ni a las necesida-
des de un país con diversidad cultural. De otro
lado, si bien se cuenta con lineamientos y refe-
rentes que orientan los procesos de cualicación,
la formación continua se encuentra escindida de
las realidades educativas, en tanto que los pro-
cesos existentes no han sido sucientemente
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documentados para que se pueda determinar el
efecto que han tenido en los distintos contextos.
De igual forma, en muchas ocasiones estos pro-
cesos se encuentran desarticulados de las polí-
ticas educativas (OREALC/UNESCO Santiago,
2015).
El bajo nivel de escolaridad para el nivel ini-
cial también representa un desafío para las polí-
ticas educativas en Colombia. Según datos del
ICBF, a mayo de 2014, se contaba en Colombia
con 132.471 maestros y agentes educativos del
nivel inicial. De los cuales, el 32 % contaba con
formación técnica, 26 % con formación de ba-
chillerato, el 19 % con un nivel profesional, y
apenas el 1 % tiene formación de posgrado, bien
sea de maestría o de especialización (OREALC/
UNESCO Santiago, 2015).
Nuevas perspectivas
Durante la década de los 80 y 90, en América
Latina emergió la tendencia de proponer cursos
de perfeccionamiento como acciones remedia-
les que buscaban el mejoramiento de la práctica
educativa de los docentes. Ello provocó fuertes
críticas desde distintas perspectivas; bien por-
que se propusieron sin ningún tipo de regulari-
dad o estabilidad, o porque la concepción de la
tarea docente ha sido muy reduccionista (Ava-
los, 2007; Vaillant, 2007; OREALC/UNESCO,
2013).
En la última década, discursos provenientes
de la investigación educativa en Iberoamérica
destacan la necesidad de asumir perspectivas
distintas en torno a la formación docente. Los
autores coinciden en la necesidad de asumirla
como procesos de formación continua y perma-
nente, y no como acciones puntuales que rear-
man posiciones históricas en las cuales los do-
centes asumen un lugar pasivo frente a los dis-
cursos disciplinares.
Imbernon (2002, citado en Vaillant, 2007);
Amaya & Amaya (2010) y Aguirre et al. (2012)
reeren la necesidad de asumir propuestas de
formación basadas en investigaciones sobre las
realidades de los contextos laborales. En este or-
den de ideas, se espera que los asesores ayuden
a diagnosticar problemáticas y necesidades espe-
cícas y contribuyan, así, a desestructurar patro-
nes históricos en los cuales los saberes expertos
se sitúan como cultura dominante. También se
discute actualmente la necesidad de asumir cam-
bios profundos, con los cuales la tarea de la for-
mación supere la idea de la capacitación como
simple transmisión de saberes. Los investigado-
res coinciden en plantear que los modelos alter-
nativos más interesantes son los que han asumi-
do las propuestas de desarrollo profesional en las
instituciones en las que se labora. Esto no es de
extrañar, ya que en este caso el desarrollo profe-
sional concibe la formación como posibilidad de
generar espacios de apertura y fortalecimiento
de la relación de los docentes con los dilemas
políticos y culturales de la contemporaneidad,
de forma tal que ellos puedan ampliar los hori-
zontes comprensivos de su ocio y se dé lugar
también a la reexión sobre las formas en que se
establecen los modos relacionales en el ámbito
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de la formación y la vida laboral (Terigi, 2012;
Imbernon, 2002; Arboleda, 2013).
El desafío de la cualicación de los maestros
consiste entonces en asumir procesos de trans-
formación que no se reduzcan a la implementa-
ción de una política educativa. En su lugar, se
deben asumir procesos de cualicación en equi-
pos de trabajo y orientados hacia la apropiación
de herramientas teóricas y prácticas que favorez-
can posiciones cada vez más autónomas para en-
frentar éticamente los compromisos educativos
y las decisiones del día a día (Diker & Terigi,
2005; Badía-Pujol, 2012; Echeverri & Rodrí-
guez, 2013). Incluso, en Latinoamérica, se des-
tacan movimientos basados en la conformación
de redes docentes que valoran el intercambio y
producción colectiva acerca de las propias prác-
ticas (Feldfeber, 2007). Lo que está en juego es
una reexión profunda sobre el maestro como
sujeto de saber y no como un sujeto que asume
en forma acrítica las directrices de los saberes
expertos.
En esta vía, los enfoques de acompañamiento
biográco y narrativo sugieren asumir la forma-
ción como autoformación, de forma tal que se
posibilite a los educadores avanzar en la com-
prensión de la responsabilidad y autoría que tie-
nen en su propia trayectoria de formación (Sou-
za, 2011).
También, Diker y Terigi (2005) destacan que
se requiere una ruptura con modelos de forma-
ción orientados hacia la comprensión de la prác-
tica educativa como producto especíco de la
acción individual del docente. En su lugar, seña-
lan que la formación continua in situ permite que
se apele tanto al cuerpo docente como al colecti-
vo profesional y directivo, así como a todos los
implicados en la toma de decisiones en torno al
funcionamiento institucional.
De hecho, investigaciones que han acom-
pañado procesos de formación continua in situ
reeren el valor que los docentes conceden a la
reivindicación de la producción colectiva de sa-
ber, lo que permite hacerle frente a posiciones
individualistas promovidas también por los mo-
dos de funcionamiento en los contextos labora-
les (Diker & Terigi, 2005; Arandia et al., 2012).
También se hace referencia a otros aspectos
menos visibles que promueven la calidad de la
práctica educativa, como el cuidado emocional
de los docentes a partir de la generación de es-
pacios que favorezcan la escucha y el análisis de
problemáticas al interior de la vida institucional
(Fernández, Palomero & Teruel, 2009; Caminos
& Nosei, 2014).
Otras investigaciones proponen que la do-
cencia destacada se caracteriza por la posibili-
dad de transformar la práctica educativa, salva-
guardando sus horizontes éticos y políticos y la
posición subjetiva y de responsabilidad que se
asume frente a la necesidad permanente de for-
mación (Isaza, Pérez, Roa & Vargas, 2014). En
esta línea, se encuentran experiencias novedosas
de formación, en las cuales prevalece el acompa-
ñamiento a partir de recursos artísticos. De esta
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manera, se brinda a los docentes la posibilidad
de que sean protagonistas de su formación y en-
cuentren alternativas de resolución a sus conic-
tos, a partir de estrategias simbólicas (Motos &
Navarro, 2012).
Formación docente en el nivel inicial
En el contexto de la educación inicial, la for-
mación docente se ha visto marcada por las con-
cepciones de infante esgrimidas por los discursos
de disciplinas como la Psicología y la Pedagogía
(Diker, 2008). Las disciplinas cientícas de la
modernidad, por lo general, se anclaron en pos-
turas epistemológicas en las que se reivindicaba
exclusivamente la construcción de conocimiento
cientíco, a partir de presupuestos como la gene-
ralización y de la obtención de leyes que favore-
cieran la predicción y el control. Según Foucault
(2006), modernidad en Occidente, especíca-
mente en lo que denomina momento cartesiano,
promovió como principio general la práctica y
el discurso conócete a ti mismo, así como actitu-
des y disposiciones en torno al hecho de conocer
y acceder a la verdad separados de lo que en la
antigüedad se planteaba como inquietud de sí o
condiciones espirituales de prácticas de cuidado
y cultivo de sí, que exigen transformaciones pro-
pias como condición del conocer. De esta mane-
ra, en la modernidad occidental, se observa una
escisión entre el conocer y el sujeto que conoce.
En términos generales, el dispositivo educativo
congurado en la modernidad es heredero de
esta orientación, que privilegia el establecimien-
to de relaciones con el proceso de conocer como
un camino desprovisto de subjetividad.
Este marco epistémico moderno favoreció el
hecho de que durante el siglo XX las concep-
tualizaciones se orientaran hacia la construcción
de universales que permitieran explicar una sola
forma posible de ser niño. La infancia se consti-
tuyó así en objeto de saber y de poder por parte
de diversas disiciplinas (Diker, 2008; Baquiro,
2012; Boom, 2011).
En el marco de una cultura pensada por y
para adultos, estas certezas propiciaron la repre-
sentación de los niños y niñas como seres frági-
les y carentes. En Europa y en América Latina,
las instituciones de protección y de caridad ocu-
paron un lugar importante en relación con lo que
Frigerio (2008) denomina prácticas de minori-
zación y Baquiro (2012) señala como prácticas
que consolidaron una construcción social de la
infancia o tecnologías en la que se privilegia una
imagen del niño como ser que hay que corregir
en razón de su incompletud. Es decir, formas de
intervención al interior de las diversas institu-
ciones que reproducen y cristalizan una imagen
de los niños y niñas como si su naturaleza fuese
inferior.
Según otras perspectivas, esta visión de niño
proviene no solo de la modernidad y de la con-
guración que se dio en la escuela moderna. Sáenz
(2009) plantea que la escuela moderna retomó las
prácticas monásticas y la imagen de niño que se
concibió mucho antes de la modernidad. Pone el
acento sobre las prácticas de infantilización de la
niñez y de la población en general como línea de
fuerza que ha incidido sobre la formación del su-
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jeto en Occidente: en palabras del autor, “como
dispositivo de saber/poder/subjetivación”. En
este sentido, plantea que la infancia es un inven-
to del cristianismo institucional. Para este autor,
la infantilización redunda sobre la posibilidad de
ver y actuar sobre el niño o la población, a partir
de su reconocimiento como ser subordinado a un
otro y sobre prácticas de gobierno que preservan
la forma pastoral y la gestión sobre la base de
relaciones de dependencia.
El dispositivo educativo que se congura en
la Europa moderna y que permea la congura-
ción de los sistemas educativos en América La-
tina, se consolidó al tiempo que los Estados Mo-
dernos. Baquiro (2012) señala que la institucio-
nalización de la infancia también estuvo al servi-
cio de la máquina civilizatoria. La intervención
de la infancia vinculó las expectativas del futuro
adulto civilizado y portador de ciertos valores
morales que lo ajustan a una norma. Narodowski
(2011) sitúa esta búsqueda de una adultez vir-
tuosa en la utopía sociopolítica europea, desde
la cual se perló el lugar del infante/alumno al
interior de la institución escolar. Ello supone la
existencia de un infante heterónomo, obediente
y en un lugar de no saber, todo lo cual lo ubica
en una relación de subordinación frente al lugar
adulto. Bajo esta óptica, los saberes expertos
modernos contribuyeron a las prácticas de infan-
tilización sobre la población, y la cientización
de la mirada de la niñez intensicó las formas
de poder disciplinarias, es decir, de seguridad y
regulación de la especie humana (Sáenz, 2009).
En Colombia y en términos generales en
América Latina, la propuesta educativa para la
infancia durante el siglo XX reprodujo los ima-
ginarios y concepciones sobre la infancia antes
mencionados, como también las prácticas edu-
cativas homogenizantes, que buscaban preparar
a los niños y niñas para su futuro lugar social en
tanto sujetos productivos, a las cuales subyacía
la naturalización de una sola forma posible y de-
seable de la infancia. De esta manera, las formas
de educar y gobernar la infancia han cultivado
esta etapa de la vida pensando en lo promete-
dora que su adultez puede ser para la sociedad.
Al respecto, para Sáenz (2007), la escolarización
constituyó una pieza fundamental del proceso de
occidentalización colonial, especícamente la
escuela pública, escenario que se conguró para
regenerar a los niños y niñas con signos de anor-
malidad.
Además, la mirada y las prácticas de inter-
vención a la infancia en Colombia han traído
consigo signicaciones de los niños y niñas que
se arraigan en un cristianismo institucional, así
como en la conguración de la escuela moderna
europea del regeneracionismo y del asistencia-
lismo. Cabe entonces preguntarnos, ¿coexiste el
salto epistemológico del niño concebido como
ser de derechos con las miradas mencionadas
anteriormente en las prácticas educativas de los
educadores de los niños y niñas? ¿Qué desafíos
experimenta la formación docente frente al esce-
nario de los derechos de los niños y niñas?
En relación a este último interrogante, y a
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partir de una reexión profunda sobre el enfoque
de derechos, Bustelo (2007) sitúa la protección
de estos derechos como posicionamiento ético
de la cultura y de una responsabilidad indeclina-
ble de los adultos que exige de sí mismos romper
con la lógica del castigo y la recompensa. Este
autor demanda congurar nuevas formas de pro-
poner límites y relaciones de autoridad protecto-
ras, pero, sobre todo, una capacidad de actuación
moral fundada en un sentido del ofrecimiento y
la responsabilidad frente a la infancia sin es-
perar reciprocidad. Congurar la identidad del
educador para que esté en capacidad de situarse
relacionalmente desde la protección que contie-
ne, limita y devuelve a los niños su conciencia
humana y no la deuda de obediencia, es el gran
desafío que enfrenta la formación de educadores
del nivel inicial. El nuevo enfoque de derechos
para pensar la infancia, trae una cantidad de con-
mociones en las formas en que históricamente se
ha concebido la relación con los niños y niñas,
en tanto instaura nuevos términos de obligacio-
nes en las relaciones familiares, políticas y so-
ciales (Acosta, 2012).
Otras formas de pensar la relación educa-
tiva con las infancias
En el contexto contemporáneo emergen cada
vez más corrientes que discuten los supuestos
teóricos sobre los que se sostiene la educación
de la infancia. La discusión en torno a la natu-
ralización de la imagen del niño universal, a la
manera como los principios que derivan de las
teorías que alimentan esa imagen se han posicio-
nado como discursos y prácticas dominantes, se
perla como eje del problema (Da Costa, 2007).
Es necesario construir nuevos marcos teóri-
cos y metodológicos que permitan comprender
las transformaciones en las formas de ser de los
niños y niñas en el mundo contemporáneo, y que
posibiliten pensar el fenómeno de la infancia
desde diversas disciplinas. En las últimas déca-
das se ha reconocido que el concepto de la infan-
cia se ha cimentado sobre un conjunto de saberes
y representaciones que los adultos han construi-
do históricamente para concederles a los niños
y niñas ciertos lugares en la sociedad (Jilmar,
2012). Para superarlo, es deseable, entonces, que
los debates y tensiones emergentes permeen los
paradigmas de formación docente (universitaria
y continua) de educadores del nivel inicial.
Uno de los aspectos que comienza a cuestio-
narse abiertamente es el hecho de que las catego-
rías provenientes de discursos de la modernidad,
incluso del escenario contemporáneo, resultan
estrechas para pensar estas transformaciones, no
solo en la forma de ser de los niños, sino tam-
bién en las nuevas formas y posibilidades de la
relación adulto-niño en diversos contextos, entre
ellos, el educativo (De Amorim, Henn & Som-
mer, 2011).
Tal vez la ruptura más importante que se pro-
pone y en la que coinciden diversos autores, es,
precisamente, la de la categoría infancia. Se es-
tima que la categoría infancias (en plural) puede
resultar más prometedora; pues esta nueva forma
de nombrar admite la diversidad de posibilida-
des por las que puede transitar la constitución
de la forma de ser niños y niñas (Frigerio, 2008;
Diker, 2008; Kohan, 2007; Baquiro, 2012).
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Jiménez (2012); Arias (2012) y Cortés (2011)
concuerdan en reconocer la transformación ha-
cia una infancia, y en general hacia unas subjeti-
vidades contemporáneas y de las formas relacio-
nales, que supone cambios profundos respecto al
tradicional lugar del infante al interior del núcleo
familiar, de la escuela y de la sociedad en ge-
neral.
Al respecto, Baquiro (2012) señala la necesi-
dad de crear nuevos referentes epistemológicos,
teóricos y metodológicos que permitan abordar
la construcción de conocimiento sobre las infan-
cias. Especícamente, se requiere repensar las
formas relacionales de los infantes y los adultos
en los contextos educativos. En el marco de una
educación diferenciada de lo escolar, en la cual
se le dé cabida a las múltiples posibilidades de la
infancia, la gura tradicional del adulto resulta
resquebrajada.
Y es que una perspectiva de la educación que
conciba ampliamente la dirección de la misma
en relación con la construcción social y la orga-
nización subjetiva de los seres humanos y más
aún en el nivel inicial, exige pensar en un lugar
distinto al que actualmente ocupa el educador
respecto al enseñante; de este modo, se abre la
invitación para pensar otras posibilidades y de-
beres en la relación educativa con los niños y ni-
ñas. El citado Frigerio (2001) reere que la edu-
cación “integra actores diversos, recuerda mitos,
instituye ritos, ofrece inscripciones y liaciones
simbólicas, teje vínculos con lo desconocido, el
conocimiento, el otro, el mundo” (p.110). De
esta manera, es posible pensar que en la educa-
ción inicial se pone en juego la inscripción de
los niños y niñas a la cultura, a la construcción
de un universo simbólico a partir del cual puedan
tejer para sí mismos un lugar tal vez no previsto
por los adultos. Y en esta vía, se hace necesario
entender que el rol del educador incide ante todo
sobre la construcción identitaria de los infantes.
Otros horizontes emergen así para pensar
nuevos lugares del adulto frente a las infancias.
Frigerio (2008) y Kohan (2007) vinculan el con-
cepto de hospitalidad de Deleuze con el deber
educativo hacia la infancia. Reivindican con
este la posición relacional a partir de la cual el
adulto ofrece aquello que es necesario para que
el infante pueda construirse como socius, reco-
nocerse como semejante y asumir prohibiciones
fundamentales que lo humanizan.
Pensar la educación desde esta perspectiva,
es pensar al educador del nivel inicial como un
adulto que, a partir de su propia subjetividad,
crea entornos hospitalarios propicios para la
construcción de vínculos cercanos (Arboleda,
2013). La posición subjetiva del educador con-
tiene a su vez la experiencia singular y cultural
de ser adulto, y desde ella cada educador pue-
de establecer una relación con los infantes. Con
esta visión de la educación y de los educadores
emergen otras categorías para pensar derroteros
posibles de acompañamiento a los niños y ni-
ñas, ligados a menos certezas y angustias en los
adultos. Por ejemplo, la categoría de experiencia
infantil juega un lugar central para pensar nue-
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vas formas de situarse en relación a las infancias.
Sobre esto último, Kohan (2007, p.92) señala la
necesidad de “multiplicar las infancias posibles
en las infancias reales, para abrir la infancia a la
experiencia, al devenir, al acontecimiento, a lo
que todavía no ha sido” (p.92).
En otras palabras, la posibilidad de abrirse a
otras formas por las que puede transitar la infan-
cia, y por las que ya transita de hecho, lleva al
adulto a un lugar de incertidumbre que parece
quebrantar las certezas jadas históricamente y a
partir de las cuales se pensaron los escenarios de
crianza y de educación de la infancia durante la
modernidad. Este quebrantamiento confronta las
interpretaciones de la realidad y formas de ser y
estar con los niños y niñas, legítimos y funciona-
les en décadas atrás.
Al respecto, Narodowski (2011) arma que
durante la modernidad se pensó al infante desde
el lugar de la discapacidad operativa (no poder
ciertas cosas), epistémica (no poder comprender
ciertas cosas), y moral (al no poder atinar por
sí mismo lo bueno y lo que no). El adulto, en
contraposición, tenía la capacidad de decirle qué
hacer, de llevarlo a comprender y de asumir una
palabra por él, respecto a todo tipo de elecciones
y resoluciones de conictos. En suma, durante
la modernidad, la gura del adulto asumió el lu-
gar de certeza respecto a cómo educar desde una
posición jerárquica superior. En el contexto con-
temporáneo, esta forma de ser adulto se encuen-
tra deslegitimada y confrontada por las nuevas
infancias. Jiménez (2014) reconoce la transición
que se dio en las últimas décadas del siglo XX
del campo discursivo de la benecencia al de la
educación y las teorías del desarrollo infantil.
Estos cambios discursivos suponen complejas
transformaciones en la forma en que el adulto se
sitúa frente a las infancias.
Mejía, Cortés, Toro, Bello y Palacio (2012)
encuentran, por ejemplo, que actualmente resul-
ta difícil para los maestros y maestras situarse
como referentes de autoridad, dado que se en-
cuentran divididos entre sus concepciones cons-
cientes e inconscientes sobre el castigo. Estas
últimas remiten a su propia experiencia infantil,
aspecto que suele obviarse en los escenarios de
formación.
Tal vez un camino a explorar en la formación
docente del nivel inicial, especícamente en lo
que concierne a las tensiones que experimenta
la relación adulto-niño en el contexto contem-
poráneo, es el camino de la Parrhesía, noción
recuperada por Foucault (2009). Esta remite a la
relación que el parresiastes tiene consigo mismo
y a la posibilidad de propiciar que los otros tam-
bién cultiven una relación con su vida interior.
Bustelo (2007) señala que la Parrhesía aboga
por los aspectos éticos de la comunicación, a la
posibilidad de hablar con franqueza sin buscar
persuadir, más bien sosteniendo la palabra con
el testimonio de la propia forma de vida. Indica
también Bustelo que, en la educación, el parrhe-
siastes debe ser formado para hablar ante quien
no tiene poder porque frente a esta condición lo
más fácil es la manipulación y la anulación de la
autonomía.
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Para Nadorowski (2011) y Bustelo (2007),
la adultez es una posición relacional que se vin-
cula con la representación y lugar concedido a
la infancia en distintos momentos de la historia.
En este sentido, no es posible pensar un molde
preexistente para la forma relacional adulto-in-
fante; es a partir de la relación que ambos van
perlando su lugar social y cultural. Si la mo-
dernidad demarcó claramente el lugar del adulto
en la familia y en los contextos educativos en
virtud de la asimetría de la relación entre adulto-
infante, en los contextos contemporáneos y cla-
ramente en los educativos, dicha asimetría no
es siempre tan clara y esto confronta subjetiva-
mente al adulto y le devuelve la pregunta sobre
aquello que las nuevas infancias requieren de los
adultos. La relación educativa con los infantes
no solo está atravesada por lo que se sabe de es-
tos, sino además por la relación que el adulto les
puede proponer para que su experiencia infantil
tenga lugar. Lo anterior demanda gran capacidad
de dar sentido a la conmoción interior que las
diversas formas de ser de los infantes genera en
nosotros.
Conclusiones
Esta revisión ha evidenciado el punto de in-
exión al que se ha llegado en relación con los
paradigmas de formación docente y continua del
nivel inicial y los retos a los que se enfrentan los
educadores, dadas las transformaciones en las
formaciones subjetivas de los infantes operadas
en la contemporaneidad.
Desde hace varias décadas, el gremio docen-
te en general, y particularmente los educadores
del nivel inicial en Latinoamérica y en Colom-
bia, requieren de macropolíticas y procesos de
acompañamiento para la transformación de sus
prácticas educativas y la consolidación de hori-
zontes posibles de desarrollo profesional (Ava-
los, 2007; Vaillant, 2007; Terigi, 2012).
Entre los agentes educativos del sector públi-
co en Colombia prevalece la formación a nivel
técnico y son escasas las formaciones de pos-
grado (OREALC/UNESCO Santiago, 2015). De
manera tradicional, se ha enfrentado la proble-
mática de la formación continua desde la pers-
pectiva de la capacitación. Los estudios señalan
que este abordaje resulta insuciente por su foco
estrecho en torno a la perspectiva de formación
y porque no posibilita auténticas transformacio-
nes en las prácticas educativas al desconocer las
realidades de los contextos y de las instituciones
(Imbernon, 2002; Vaillant, 2007; Terigi 2012;
OREALC/UNESCO, 2013). Diversos estudios
señalan otros posibles caminos en la formación
continua, al respecto se destaca el valor de las
formaciones in situ a partir del reconocimiento
de las lógicas institucionales y de las característi-
cas de las comunidades en las que estas se sitúan
(Diker & Terigi, 2005; Vaillant, 2007; Amaya &
Amaya, 2010; Arandia et al., 2012).
En relación a la formación profesional de
los educadores del nivel inicial, nuestro trabajo
destaca la necesidad de que los programas de
formación sean permeados por nuevas perspec-
tivas epistemológicas, teóricas y metodológicas
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en torno a la construcción de conocimiento so-
bre la infancia (Baquiro, 2012; Da Costa, 2007;
Acosta, 2012). Este artículo destaca, además, la
necesidad de tener en cuenta la subjetividad del
educador en los procesos de formación inicial y
continua. También, en la necesidad de reconocer
las emergentes problemáticas contemporáneas
que enfrentan los educadores en sus relaciones
con los infantes. Es necesario que los educado-
res construyan herramientas de pensamiento y
afectivas, que posibiliten el reconocimiento de
las nuevas y diversas formas que tienen los ni-
ños y niñas para construir su infancia y que los
habilite, de igual forma, para llevar a cabo trans-
formaciones en su forma de ser adultos.
Por último, resulta imperioso continuar pen-
sando diversos referentes de formación docente,
que propicien escenarios para el enriquecimiento
y cuidado de la subjetividad de los educadores,
a sabiendas de que en estas se alojarán las sub-
jetividades en desarrollo de los infantes y, con
ello, las múltiples formas y expresiones de las
infancias contemporáneas.
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