Los estudiantes de secundaria y el vínculo
comunitario. Un estudio en tres instituciones
educativas de secundaria en Colombia*
Nancy Palacios Mena
1
http://orcid.org/0000-0001-5519-7515
Universidad del Tolima, Colombia
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.32.2532
Recibido: 28 de junio de 2016 Aceptado: 05 de octubre de 2016
High school students and relationship
with the community. A study in three secondary
educational institutions in Colombia
Resumen
Este artículo es producto de una investigación que tuvo como objetivo principal ana-
lizar procesos de socialización juvenil en la escuela y fuera de ella. El texto se ocupa
de la vinculación de jóvenes a instancias de la vida comunitaria y de sus percepcio-
nes frente a problemáticas que aquejan sus entornos inmediatos. Se utilizó un diseño
metodológico mixto, que combinó datos cuantitativos (una encuesta) y cualitativos
(entrevistas y análisis documental). Concluimos que la vinculación o no de los jó-
venes a proyectos o programas de las comunidades depende de las dinámicas que
se dan en su interior, de las percepciones que logran construir de dichas dinámicas
y de la manera como los adultos los involucran y crean o no oportunidades para el
agenciamiento juvenil en dichos proyectos.
Abstract
The article is the result of an investigation that had as main objective to analyze
youth socialization processes at school and beyond. The text deals with the eld of
socialization that involves linking youth at the instances of community life and their
perceptions of the problems facing their immediate surroundings. A mixed method-
ological design that combined quantitative data (survey) and qualitative (interviews
and document analysis) was used. We conclude that the participation or not of the
youth to projects or community programs depend on the dynamics that occur within
them, perceptions that the youth construct out of these dynamics and how adults
involved and create or not opportunities for youth participation in these projects.
Palabras clave:
Socialización juvenil,
Socialización de jóvenes escolares,
Relación juventud-comunidad.
Keywords:
Juvenile socialization,
Socialization of schoolchildren,
Youth community relationship.
Referencia de este artículo (APA): Palacios, N. (2017). Los estudiantes de secundaria y el vínculo comunitario. Un estudio en tres insti-
tuciones educativas de secundaria en Colombia. En Revista Educación y Humanismo, 19(32), 67-87. http://dx.doi.org/10.17081/
eduhum.19.32.2532
* Este artículo se deriva de la investigación titulada “Derechos, subjetividad y socialización política en la escuela. un estudio en tres
instituciones educativas de secundaria”. Tesis con la que se optó por el título de Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. La
tesis recibió la Mención de Honor Magna cum laude.
1. Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, CINDE-Universidad de Manizales. Licenciada en Ciencias Sociales y Magíster en
Sociología, Universidad del Valle. Profesora de la Universidad del Tolima, Colombia npalaciosme@ut.edu.co
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 32 - pp. 67-87 - Enero-Junio, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
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NaNcy Palacios MeNa
Introducción
Uno de los principales retos de la escuela
secundaria actual consiste en comprender
quiénes son los jóvenes que asisten a las aulas,
es decir, saber qué piensan, qué los emociona,
qué los mueve, qué los alegra, qué los entristece,
qué los motiva a estar en colegio o a no querer
permanecer en él. La incomprensión de estos
aspectos nos ha llevado a centrar la preocupación
en los efectos de los comportamientos juveniles
y sus consecuencias en la vida escolar, familiar o
la relación con los pares. De lo anterior se deriva
una gama de estudios interesados en explicar
el matoneo escolar y “el mal comportamiento”
que impide que los alumnos aprendan, pero que
además provoca rivalidades entre los jóvenes, y
entre estos con los docentes y directivos.
Consideramos al respecto que si bien es
valioso caracterizar los comportamientos de los
jóvenes y sus efectos en diferentes contextos,
también es importante determinar cómo se
construyen las subjetividades juveniles y qué
papel juegan los diferentes ámbitos de sociali-
zación en dicha construcción. Más en concreto,
es clave desentrañar los factores asociados a
los procesos de conguración de las subjetivi-
dades de los jóvenes escolares en función de los
escenarios de socialización, porque creemos que
dicho desentrañamiento nos dará algunas luces
para comprender los discursos y las prácticas
juveniles, lo que, a su vez, permitiría a la escuela
emprender acciones pedagógicas y didácticas
para evitar la violencia, el matoneo, la deserción
escolar y los conictos disciplinarios, Se entiende
el conicto disciplinario como el conjunto de
tensiones, desacuerdos y discrepancias que se
presentan entre los estudiantes, docentes y direc-
tivos, en torno al concepto, la importancia y los
mecanismos utilizados para concretar la disci-
plina en las instituciones educativas (Palacios,
2008). Si logramos entender cómo se construyen
los jóvenes estudiantes en los diferentes
contextos de socialización, muy posiblemente
se podrá pensar e implementar acciones pedagó-
gicas desde la escuela, que orienten las prácticas
juveniles que afectan sus aprendizajes y la
convivencia escolar. En este artículo, nos ocupa-
remos de una parte de la socialización juvenil: la
relacionada con los vínculos de los jóvenes en
instancias de la vida comunitaria y sus percep-
ciones frente a las problemáticas que aquejan
sus entornos inmediatos. Tradicionalmente, se
les ha tildado de apolíticos y poco preocupados
por vincularse activamente a procesos de parti-
cipación comunitaria, pero, en este trabajo,
partimos de una intuición que nos indica que su
vinculación o no a proyectos o programas de las
comunidades depende de las dinámicas que se
dan en su interior, de las percepciones que tienen
sobre dichas dinámicas y de la manera como
los adultos los involucran y crean o no oportu-
nidades para el agenciamiento juvenil en dichos
procesos.
Método
En la investigación que dio origen al artículo
se utilizó un diseño metodológico mixto. Este
tipo de métodos agrega complejidad al diseño
de una investigación y contempla las ventajas de
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los estudiaNtes de secuNdaria y el víNculo coMuNitario. uN estudio eN tres iNstitucioNes educativas de secuNdaria eN coloMbia
cada uno de los enfoques, dado que se trata de
un proceso en el que se recolectan, analizan y
vinculan datos cuantitativos y cualitativos en un
mismo estudio.
La utilización de metodologías mixtas
supone la superación de visiones únicas
sobre un ambiente particular (enfoque cuali-
tativo), y que los resultados sean una simple
instancia en el marco de algún conjunto de
principios generalizados (enfoque cuantitativo)
(Hernández, Fernández & Baptista, 2003). En
este sentido, se rescata la importancia del plura-
lismo metodológico, por cuanto los métodos
mixtos representan un intento por legitimar la
utilización de múltiples enfoques para resolver
los problemas de investigación y no limitan las
elecciones de los investigadores. La utilización
de los métodos mixtos supone, así, una forma
creativa, expansiva, plural y complementaria de
dirigir los estudios, en el entendimiento de que,
en el proceso investigativo, el método debe ser
adecuado al planteamiento del problema, para
que responda a los interrogantes propuestos de
la manea más útil, profunda y completa.
Así, con los diseños metodológicos mixtos
se logra obtener una mayor variedad de perspec-
tivas del problema, frecuencia, magnitud,
amplitud, profundidad, complejidad, generali-
zación y comprensión; en palabras de Castro y
Molinari (2009), la combinación de las técnicas
cualitativas y cuantitativas ayuda a claricar y
a formular el planteamiento del problema, así
como las formas más apropiadas de estudiar y
priorizar los problemas de investigación.
La particularidad de un estudio mixto radica,
consecuentemente, en recolectar y analizar datos
cuantitativos y cualitativos, de tal manera que
los hallazgos sean iluminadores. Para ello se
requiere una verdadera integración de la infor-
mación obtenida y su integración de manera
signicativa, pues, el análisis, más que la suma
de los datos cualitativos y cuantitativos, es un
reto de legitimación que solo se costea si se
obtienen resultados creíbles, conables, transfe-
ribles, y con posibilidad de conrmación. Esto
sin perder de vista que tanto el componente
cualitativo como el cuantitativo introducen sus
propios problemas de representatividad y legiti-
midad (Hernández et al., 2003).
Participantes
El universo empírico de la investigación fue
constituido por tres establecimientos educativos
de secundaria, públicos, mixtos y ubicados en la
zona urbana de tres municipios: Ansermanuevo,
Cartago y Pereira. Los estudiantes participantes
pertenecen a los estratos uno, dos y tres, excepto
algunos casos del estrato cuatro y cinco en las
instituciones de Cartago y Pereira.
Variables
El estudio que dio origen a este artículo
comprende tres grandes categorías: la socia-
lización, los derechos y la subjetividad en la
escuela. En este trabajo nos ocupamos de una
parte de esa socialización, la relacionada con el
vínculo de los jóvenes estudiantes con asocia-
ciones comunitarias y la percepción que estos
tienen sobre los problemas sociales y sobre
70
el impacto de dichos problemas en su vida. Al
respecto, se incluyeron variables como: perte-
nencia y participación en agrupaciones u organi-
zaciones comunitarias o barriales, acciones
realizadas en agrupaciones u organizaciones,
inuencia de los problemas sociales en la vida de
los jóvenes estudiantes, reexiones que generan
problemáticas juveniles. La inclusión de estas
variables obedece a la intención de analizar
su vinculación con las organizaciones de los
contextos en los cuales interactúan, para deter-
minar si la vinculación inuye en las posturas
políticas que dichos jóvenes expresan. La
inclusión de las percepciones de los problemas
sociales apunta a determinar de qué manera la
preocupación por sus problemáticas los interesa
o no por participar en alguna organización, pues,
se pretende establecer si ellos ven en las respec-
tivas organizaciones instancias efectivas para
tramitar las problemáticas comunitarias.
Instrumentos de recolección de infor-
mación
Se aplicó un cuestionario para recoger infor-
mación cuantitativa sobre las variables descritas
anteriormente. Debido a la diferencia en número
de alumnos de los colegios participantes, se
requirió un diseño de la muestra en dos etapas
(Tabla 1): un muestreo estraticado propor-
cional y un muestreo aleatorio sistemático.
Con el muestreo estraticado proporcional, se
garantizó un reparto equitativo, de manera que
cada colegio tuviera la misma proporción de
estudiantes participantes según su número total
de alumnos. Por su parte, el muestreo aleatorio
sistemático garantizó que cualquiera de los
estudiantes de cada una de las instituciones –
estrato– pudiera hacer parte de la muestra, con
otras palabras, fue la garantía de que el muestreo
se hiciera equitativamente y de manera aleatoria
sobre la totalidad de la población.
Tabla 1. Denición de la muestra
Determinación del tamaño
muestral para la proporción
Fórmula
Tamaño de la población N=4654
Nivel de conanza
recomendada para estudios
sociales
1-∝=95%Z=1,96
Proporción de la población
con la característica estudiada
p=q=0,5
Fórmula
=355 unidades muestrales
Fuente: Elaboración propia
Después de determinar el tamaño muestral
para cada estrato, se realizó muestreo aleatorio
sistemático en cada institución, debido a que se
tenía claramente identicado cada uno de los
elementos pertenecientes a cada estrato (ver
fórmula aplicada para el caso del ejemplo del
Colegio 1). Para esto se generaron números
aleatorios con la ayuda de un generador de
números aleatorios digital. Ejemplo:
Colegio 1
Intervalo de selección = N/n= 1500/110 =
13,63 ≈ 14
Número de arranque=aleatorio.entre (1,14)=
10
Individuos seleccionados: 10, 24, 38, 52, 66,
80, 94, 108, 122………..
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También se utilizaron programas estadís-
ticos para calcular muestras de manera compu-
tarizada, tanto para la prueba piloto como para
la encuesta denitiva (Tabla 2). En este caso, el
margen de error de la muestra fue del 15 %.
Tabla 2. Denición de la muestra del cuestionario
Estratos
Población
total
Número
de encuestas
proyectadas
en cada
estrato
Número
de encuestas
aplicadas
en cada
estrato
Número
de encuestas
proyectadas
para la
prueba piloto
Colegio 1 1502 110 76
31
Colegio 2 2168 160 132
45
Colegio 3 986 74 79
21
Total 4654 344 287 97
Fuente: Elaboración propia
Para comprobar la validez y conabilidad del
cuestionario, se ejecutaron dos acciones: primero
se aplicó una prueba piloto del instrumento con
un tamaño de muestra calculado con el mismo
programa de computación con el que se denió
el tamaño de la muestra para la aplicación del
instrumento denitivo; luego el cuestionario se
sometió a evaluación de un experto. El tamaño
total de la muestra para la prueba piloto del
cuestionario fue de 97 (Ver Tabla 1, columna
5). Cabe aclarar que la aplicación de la prueba
piloto nos permitió ajustar y reformar el instru-
mento inicial, entre los ajustes más signicativos
que se realizaron tras su aplicación se pueden
destacar: la reducción de preguntas abiertas, el
cambio en las opciones de respuestas a algunas
de las preguntas porque generaban ambigüedad
a la hora de contestarlas, el reemplazo de
algunos términos que los estudiantes no
entendían con facilidad, la reducción del tamaño
general del cuestionario, la reformulación de
algunas preguntas que provocaron confusión en
los estudiantes, la inclusión de preguntas que
los estudiantes consideraron importantes. En
conclusión, el ejercicio de pilotaje fue muy útil
para consolidar y corregir el cuestionario que
nalmente se aplicó.
Como ya se ha dicho, con posterioridad a las
modicaciones del cuestionario resultado de la
aplicación de la prueba piloto y con el objetivo
de mejorar más el instrumento, este también fue
sometido a la evaluación de un experto en edu-
cación y en la aplicación de encuestas. Dicha
evaluación fue de gran utilidad, no solo porque
permitió conocer la lectura del cuestionario de
una persona externa, sino porque las observacio-
nes realizadas ayudaron a anarlo y a reorientar
algunas preguntas planteadas inicialmente. El
evaluador señaló que algunas preguntas podían
generar confusión o requerir explicación por
parte de los estudiantes; en consecuencia, sugirió
tener en cuenta que las preguntas apuntaran a la
percepción sobre dinámicas escolares en un ni-
vel de abstracción que debía ser consecuente con
la etapa del desarrollo en la que se encontraban
los alumnos; en algún caso, además, evidenció
que no se identicaba con claridad el elemento
de la categoría al cual correspondía la pregunta
según la denición dada.
Por otra parte, en la recolección de datos
cualitativos se realizaron 15 entrevistas semies-
tructuradas en las cuales se indagó sobre espacios
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de socialización como casa, colegio, barrio; las
formas de relación que se establecen en dichos
contextos de socialización, la inuencia de
familiares, pares, vecinos en la socialización,
la pertenencia a grupos estudiantiles, comuni-
tarios, deportivos; las actividades que se realizan
en el contexto escolar y por fuera de él, y el
tiempo dedicado a las mismas. Debido a que
el estudio que da origen al artículo tuvo como
unidad de análisis tres categorías: los derechos,
la socialización y la subjetividad política, los
estudiantes entrevistados fueron los que han
participado activamente en procesos de reivin-
dicación de derechos, y líderes estudiantiles
como el personero o el contralor del colegio.
El contenido del texto de la entrevista buscaba
principalmente que los estudiantes relataran
eventos de reivindicación de derechos en los que
hubieran participado o que hubieran conocido, y
contaran algunos aspectos de su vida cotidiana,
como la relación con sus amigos, las vivencias
familiares, sus actividades recreativas, los
espacios y las interacciones con los compañeros
del colegio, así como las relaciones y vínculos
en sus contextos comunitarios.
Una última técnica utilizada en este trabajo
de investigación fue el análisis documental;
en este sentido, se revisó una gran variedad de
documentos de acciones de reivindicación de
derechos como actas de reunión, tutelas, derechos
de petición, quejas, apelaciones, solicitudes de
veeduría y acompañamiento a estudiantes.
Análisis de los datos
Para sistematizar los datos cuantitativos se
elaboraron tablas de contingencia y diagramas
de barras apiladas. Estas grácas estadísticas
se utilizan para comparar el porcentaje que
contribuye a cada valor en un total, a través de
categorías que se representan mediante rectán-
gulos horizontales. La presentación de una u otra
depende del número de categorías que contenga,
con el n de cuidar el componente estético del
documento.
La sistematización de las entrevistas requirió
de dos etapas, la primera fue de transcripción y
la segunda de tematización. En la primera, se
escribió literalmente el contenido de cada una
de las 15 entrevistas y en la segunda, se elaboró
una matriz con fragmentos de las respuestas.
Esta tarea de sistematización requirió una labor
de etiqueta y codicación de los fragmentos en
función de las variables que ya se han indicado
(Tabla 3). El procedimiento para el análisis de
la información de la entrevista fue el siguiente:
una vez se transcribió cada una, se realizó una
primera lectura y se subrayaron con colores los
temas generales tocados por los estudiantes. En
un segundo momento, se sacaron los fragmentos
ya señalados y se construyó con ellos una matriz,
utilizando colores y códigos, como se muestra en
la Tabla 3:
El análisis de los documentos fue de utilidad
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para establecer la manera en que los actores
escolares usan y recrean los derechos, la forma
cómo funcionan estos y las dinámicas sociales
que han generado tanto la implementación como
la reivindicación de dichos derechos. La lectura
de los documentos fue registrada en tarjetas
o chas de trabajo, que consignaban la infor-
mación básica de cada uno: título, carácter del
documento, denominación, autor y destinatario,
origen, periodicidad (si la tiene), procedencia y
fecha de producción, y contenido (De la Torre &
Navarro, 1990). Estos datos fueron muy útiles en
la investigación para conocer las motivaciones
del autor y las situaciones en que se produjeron.
Resultados
Percepciones e inuencias de la vida fuera
del colegio
Como ya se ha planteado, en este artículo
se analiza la forma como los estudiantes dicen
relacionarse con la comunidad de la que hacen
parte. En concreto, se indagó la vinculación de
los jóvenes estudiantes a grupos comunitarios; al
respecto, el 65,5 % armó participar en grupos
deportivos, el 39 % a grupos religiosos, el 25 %
a grupos ecológicos y el 10,8 % a agrupaciones
comunitarias como los Bomberos, la Defensa
Civil, la Cruz Roja y las Juntas de Acción
Comunal. Los resultados aparecen en la Gráca
1.
La información anterior, fue complementada
en las entrevistas. Se registran las respuestas en
la Tabla 4.
De las entrevistas podemos inferir que el
fútbol y el microfútbol son actividades que unen
a los jóvenes en agrupaciones comunitarias.
Muy seguramente la pertenencia a estos equipos
implica para los estudiantes un espacio de socia-
lización complementario al del colegio, al que
no solo le dedican parte de su tiempo libre, sino
que también han establecido con ellos vínculos
afectivos importantes.
Los testimonios de los estudiantes ree-
jados en las entrevistas dejan ver, además, que
contrario al entusiasmo que genera la inclusión
Tabla 3. Modelo de sistematización de los datos cualitativos. Denición de la muestra
N° de entrevista Categoría Código Sub-categoría Fragmento
7 Socialización
Socialización
Escolar
S.1
El muro está desde que yo llegué al colegio, es un lugar donde
uno puede escribir lo que quiera siempre y cuando no ofenda ni
irrespete a nadie, allí también uno se hace charlar y pasar el rato.
Fuente: Elaboración propia
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Gráca 1. Participación en agrupaciones
Fuente: Elaboración propia
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Tabla 4. Fragmentos de las entrevistas contestando a la pregunta
por la pertenencia a organizaciones comunitarias
¿Participas de alguna agrupación
comunitaria o barrial?
Yo no participo en agrupaciones, porque solo se reúnen para hablar de política en tiempo de
elecciones, el resto del año, no hablan de la basura que la gente deja en la esquina, de la calle que
tiene huecos, de la inseguridad del barrio, esa junta no sirve para nada. Entrevista: Estudiante del
colegio de Pereira
Participo en el equipo de fútbol del barrio, es chévere, vamos a jugar a otros barrios, a veces fuera
del municipio. El equipo tiene uniformes y ha recibido el apoyo de los comerciantes de por acá cerca,
para qué, es bueno el equipo. Entrevista: Estudiante del colegio de Cartago
Yo sí he participado en el equipo micro de uno de los supermercados, hemos estado en nales y
todo, participamos en el torneo de micro que hicieron en el parque, estuvo bueno, a veces jugamos
en el estadio por las noches contra otros equipos, o bajamos a jugar a gramalote o arriba del poli.
Entrevista: Estudiante del colegio de Ansermanuevo
Yo no participo en acción comunal, allí van solo adultos y viejitos. Yo nunca he visto gente joven que
vaya a esas reuniones, sería bueno ir porque el barrio sí tiene mucha necesidad para qué y en cuanto
a grupo ecológico, en el barrio no hay, el único que conozco en el pueblo es del colegio, no más.
Entrevista Estudiante del colegio de Ansermanuevo
Yo no he participado, pero ahora que pregunta sería hasta bueno, mi abuela sí ha ido a votar y a
reuniones, pero luego viene aburrida porque dice que los que ganan ya no piensan en el barrio, sino
que se unen a los políticos y buscan un puesto para ellos o para sus hijos en la alcaldía, se quedan
con las cosas que mandan para la comunidad. Los jóvenes sí debiéramos ponernos pilas con eso.
Entrevista: Estudiante colegio de Pereira
Fuente: Elaboración propia
en agrupaciones deportivas, la idea de participar
en Juntas de Acción Comunal no los motiva,
pues estos son vistos como espacios para adultos
y de la tercera edad, “viejitos”. Asimismo, los
jóvenes perciben que quienes se vinculan a estos
grupos solo buscan intereses personales para
lograr favores políticos y no el bienestar de la
comunidad, perciben también alianzas entre
quienes se convierten en líderes comunitarios y
politiqueros para ejecutar acciones de corrupción
a cambio de votos. Podemos decir entonces que en
las comunidades no se ha explotado el potencial
de los jóvenes en agrupaciones comunitarias.
Según lo expresado por los estudiantes aparte
de que no han sido convocados, tampoco se han
puesto en práctica estrategias que inciten a los
jóvenes a vincularse y que los concienticen de la
importancia y la necesidad de su dinamismo, sus
ideas y sus iniciativas dentro de estos espacios.
Sin embargo, si bien los datos recogidos
no muestran una fuerte participación de los
estudiantes en asociaciones y actividades
comunitarias, hay un estudiante que menciona
su participación en el grupo de los scouts para
demostrar los valores que tiene y con ello quitarle
peso a las acusaciones de la institución de ser un
alumno indisciplinado que no cumple las normas
(Tabla 5).
El caso del anterior estudiante sugiere que
él es consciente del reconocimiento y el valor
que tiene esta agrupación para la comunidad,
considera que su participación no es solo un
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atenuante a su falta disciplinaria sino que dicha
pertenencia habla bien de él y de sus valores.
En la Tabla 6 se presentan las respuestas de
los estudiantes al interrogante sobre su vincu-
Tabla 5. Estructura del derecho de petición de un estudiante que solicita que su participación
en un grupo sea un atenuante ante una falta disciplinaria en el colegio
Tiene por objeto la acción de restauración de mis derechos fundamentales. Al debido proceso, a la educación, que han sido vulnerados al
expulsarme indebidamente de la institución educativa en la cual es el rector
Hechos
Soy estudiante del grado 7: 5 donde he cursado mis estudios de bachillerato desde sexto grado. Tengo quince años y soy
miembro activo de la organización scout (Quimbayas 411 de la ciudad de Cartago)
Deseo estudiar y culminar en la institución porque allí es donde he podido superarme como persona y estudiante. Tengo
mis compañeros scouts y de los grupos ecológicos a los cuales pertenezco
Peticiones
Se me tutelen mis derechos al debido proceso, a la defensa y a la educación. Conforme lo plantea el manual de convivencia.
El señor rector no realizó la noticación a mi director de grupo y al coordinador. Tampoco ha sido convocado el comité
institucional de convivencia, organismo que funciona en la institución educativa y que es competente para realizar
las correcciones pertinentes. En mi caso no se dio una sanción formativa y pedagógica, el señor rector solo dio una
demostración de poder y me expulsa fulminantemente. El manual de convivencia calica las faltas cometidas por nosotros
los estudiantes en leves y graves (el rector nos agrupó como si todos hubiéramos cometido una falta) y dio un fallo en
grupo, no hizo un análisis individual
Deseo volver a estudiar porque es mi proyecto inmediato de vida, en este momento estoy por fuera de la institución y dada
mi condición de adolescente la calle ofrece muchos peligros. No deseo ser un colombiano en situación de calle
Derechos
Son fundamentos de derecho de mi petición consagrados en el artículo N° 29: debido proceso y de defensa En concordancia
con el derecho a la educación
Fragmento de tutela solicitando el debido proceso por expulsión de la institución educativa (Cartago)
lación a grupos y actividades de la vida comuni-
taria:
La Tabla 6 sugiere que las actividades a
Tabla 6. Participación en actividades comunitarias
20. SS18. Como joven ¿En cuál de las siguientes actividades de
tu barrio participas?
Nunca Algunas veces Casi siempre Siempre No Contestó
Jornadas de limpieza y embellecimiento 54,01 22,30 12,20 8,36 3,14
Elección de la Junta de Acción Comunal 62,37 16,72 13,24 4,88 2,79
Campañas políticas en tiempos de elección 65,51 15,33 10,45 5,57 3,14
Protesta reclamando necesidades del barrio 49,13 18,47 17,77 10,45 4,18
Celebraciones 36,93 19,51 25,09 14,63 3,83
Actividades de recolección de dinero para el barrio 40,07 24,04 19,16 12,20 4,53
Actos de solidaridad con algún vecino 25,78 14,29 24,39 9,41 26,13
Fuente: Elaboración propia
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las que un mayor número de estudiantes dice
integrarse son las celebraciones y la recolección
de dinero para el barrio. En la primera, un 14,6
% armó que siempre participa y el 25 % dijo
que casi siempre. En la segunda, la repartición
en ambas alternativas es del 12,2 % y el 19,1
%, respectivamente. Se resalta que el 24,3 %
asegura que casi siempre participa en actos de
solidaridad con vecinos y el 17,7 % dice que casi
siempre ha protestado por las necesidades del
barrio.
Con el objetivo de determinar el impacto que
les causan, también se preguntó a los estudiantes:
“¿Qué inuencia tienen sus actitudes y compor-
tamientos en algunas problemáticas sociales?”
(Gráca 2):
La suma de las opciones “Siempre” y “Casi
siempre” indica que lo que más inuye en los
estudiantes son los conictos familiares, con 42,
1 %. Los siguen la violencia y la pobreza con el
31,3 %. Un poco menos de inuencia ejercen el
desempleo y la delincuencia con 28,9 %.
En general, la relativamente baja participación
de los estudiantes en las actividades y grupos
de sus comunidades preocupa por el gran valor
que pueden tener las organizaciones comuni-
tarias en sociedades como la nuestra: pueden,
por ejemplo, gestionar recursos, pero además ser
veedoras y scalizadoras de irregularidades en
su uso y ejecución. Pero si, como expresan los
datos, la principal actividad en la que los jóvenes
se acercan a la comunidad consiste en recoger
dinero para celebraciones, esta posibilidad es
lejana. Se debe tener en cuenta que en realidad
muchas organizaciones barriales y vecinales
terminan salpicadas por la corrupción y la politi-
quería, lo que causa pérdida de credibilidad y
desmotivación para hacer parte de ellas. Desde
la perspectiva de Alvarado y Ospina (2007), el
efecto de situaciones como esta se reeja en la
alta frustración, desconanza e impotencia que
sienten las personas al no encontrar poderes
claros que orienten la vida en común; según estos
autores la banalización de la política incide en un
repliegue de los espacios públicos, en un despla-
zamiento al ámbito de lo privado e individual, y
en una reducción del ámbito de lo sociocultural.
Para Tanaka (1995), la no expresión política
del protagonismo juvenil a nivel social no tiene
por qué entenderse necesariamente como despo-
litización o desinterés de los jóvenes al respecto;
esta autora considera que su ausencia de partici-
pación, para algunos espacios y actividades, se
explica más por los costos que implica la acción
colectiva, que por ausencia de interés. Desde este
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Gráca 2. Inuencias de problemáticas sociales
Fuente: Elaboración propia
77
punto de vista, su no vinculación a dinámicas
comunitarias es consecuencia de un fenómeno
más estructural, difícilmente puede preverse su
protagonismo en tanto actores sociales organi-
zados, dadas las formas de socialización que
parecen gestarse en la reestructuración neoli-
beral actualmente en curso.
Con relación a esto último, en la discusión y
conclusiones de su tesis doctoral, sobre las organi-
zaciones sociales juveniles, Delgado (2005)
destaca que, frente a los marcos de injusticia,
estas organizaciones hacen diversas lecturas de
sus contextos. Estas percepciones de su realidad
se asumen como paradojas y centran su atención
en tres lugares esenciales que demarcan un futuro
incierto: “en primer lugar, se esboza la contra-
dicción existente entre el crecimiento económico
y la inequidad en la distribución del ingreso; en
segunda instancia enuncian su preocupación por
el marcado avance tecnológico de los últimos
tiempos y la inequidad en la distribución del
conocimiento, y nalmente, alcanzan a plantear
el contrasentido entre el auge de la democracia y
el debilitamiento de lo político” (p.131). En este
orden de ideas, el mismo autor arma que los y
las jóvenes identican una serie de situaciones
asociadas a su vida y a sus comunidades y, dentro
de ellas, las problemáticas más acuciantes son el
desempleo, el subempleo, la pobreza y la margi-
nalidad social, los diversos tipos de violencia.
También denuncian su escepticismo ante las
prácticas políticas de sus autoridades y líderes
comunitarios.
Según Garcés (2010), las formas de
agrupación juvenil promovidas por el mundo
adulto tienden más a constituirse en organiza-
ciones estructuradas con personería jurídica y
con intereses y acciones precisas a corto y largo
plazo; en contraste, otras formas de agrupación
juvenil se caracterizan por intereses sociopo-
líticos alternativos; por ejemplo, se resisten
a la organización jerárquica adultocéntrica y
preeren el gobierno horizontal, la autogestión
y abogan por la culturización de la política, así
como por acciones plurales directas. Vemos
entonces que los colectivos juveniles se crean
en razón de la defensa de derechos asociados
a aspectos sociales: edad, género, orientación
sexual, y cuentan con dinámicas de agrupación
y de acción que se alejan de las estructuras
formales de tipo ideológico y partidista. Los
intereses y escenarios de los colectivos juveniles
se hallan centrados en la cultura, el reconoci-
miento de las identidades diversas, los derechos
humanos, entre otros aspectos. En este orden de
ideas, es evidente entonces que los intereses de
los jóvenes están alejados de los intereses que
tradicionalmente han reivindicado las organiza-
ciones comunitarias.
Ahora los jóvenes privilegian el participar
en “redes informales”, construidas para nes
concretos e inmediatos, más que en organiza-
ciones formales y fuertemente estructuradas.
Estas renovadas formas de agrupación juvenil
son nombradas por algunos investigadores como
“nuevos movimientos sociales” (Garcés, 2010).
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Los referentes que los congregan están más
cerca del arte, la música, la cultura, el deporte
y, en general, del universo sensible que de los
“grandes ideales de transformación social”.
El citado autor concluye que dichos
referentes no solo operan como ejes medulares
en la construcción de la identidad juvenil, lo que
ya es un hecho político, sino que, a su entender,
presentan una dimensión política en distintos
sentidos: primero, porque apuntan a la visibi-
lidad del sujeto joven y la búsqueda de recono-
cimiento y legitimación social de sus prácticas;
segundo, porque entran en la escena del
“mercado político” para lograr que sus proyectos
sean considerados en los presupuestos ociales;
y tercero, porque toman distancia o incluso se
convierten en grandes cuestionadores desde
la disidencia o la resistencia de las prácticas
políticas hegemónicas.
Los autores como Garcés insisten en que la
formación ciudadana, es decir, la socialización
política de los jóvenes, requiere que se incentive
en ellos la acción política desde la escuela,
entendida como la capacidad de participar en
una construcción social (Lachner, 1999, citada
por Alvarado & Ospina, 2007). También se
sugiere que la formación en ciudadanía guarde
relación con el vínculo social; que se le apueste
a una clara adhesión a la democracia, es decir,
que se base en procesos organizados y colectivos
de conanza social y de reciprocidad; que recoja
dimensiones del ámbito privado, pero que no se
reduzca a él; “el énfasis en la participación en
organizaciones sociales, es decir la socialización
política, como práctica social, solo puede darse
en el ámbito de la colectividad y de los intereses
sociales” (Vasco, Quintero & Echavarría, 2007,
p.96). Este grupo de investigadores plantea la
importancia de trabajar de manera sistemática
para ampliar el círculo ético en la educación de
los jóvenes, ya que su mirada de lo cotidiano y
lo inmediato no implica su comprensión de las
exigencias éticas, pues estas no se agotan allí;
de no ser así, corren el riesgo de excluir y discri-
minar a personas y grupos que no se identican
con el círculo inmediato y se diferencian en
forma importante de él.
Bandit (1999) sostiene que las asociaciones
que más le interesan a los jóvenes son las especia-
lizadas en organizar actividades recreativas y de
ocio, fundamentalmente en el plano del deporte y,
en menor medida, en el plano cultural. En conse-
cuencia, el tipo de participación predominante es
estrictamente funcional. Los jóvenes participan
de manera selectiva en aquellas actividades de su
asociación y se relacionan con ella a la manera
en que lo hacen “clientes” cuando seleccionan
una oferta de servicios. En todo caso, según el
mismo Bandit (1999), la implementación de la
participación juvenil en la vida social y política
de la sociedad exige también a los “adultos”
la superación de la visión predominante de la
subjetividad juvenil de una manera infantili-
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zante, es decir, el dejar de ver a los jóvenes como
seres dependientes e inmaduros que requieren
de dirección y liderazgo en el sentido negativo
de la palabra, para no ponerse en peligro a sí
mismos y a los demás. Por el contrario, se trata
de aceptar a los jóvenes como sujetos pensantes
y actuantes, poseedores de una sensibilidad
propia y de una serie de competencias y habili-
dades que muchas veces superan con creces las
de los adultos y que, antes de comprometerse en
o con algo reexionan sobre la “utilidad” y el
“placer” que encontrarán en ello, de modo que
dicho compromiso podrá aportarles, tanto en su
desarrollo personal como profesional.
Para Delgado y Arias (2008), la construcción
de marcos de acción colectiva donde se exponen
los horizontes de sentido y las intenciones de las
prácticas de los jóvenes permite vislumbrar uno
de sus elementos constitutivos: la explicitación
de los problemas y conictos sociales relevantes
para ellos. Esto nos muestra su capacidad
de reexividad y de sensibilidad moral para
producir controversia respecto a situaciones
que los afectan, y cuya legitimidad y sentido
normativo se daban por incuestionables. Delgado
y Arias destacan que los procesos de crítica y
autocrítica permanente con que los colectivos
juveniles desarrollan su accionar se expresa en la
denición de esquemas de lectura para interpretar
los acontecimientos que agravian su dignidad, y
que por su parte es percibida no simplemente
como una desgracia sino como una injusticia,
estableciendo paulatinamente posturas de inter-
pretación compartidas desde las cuales justican
y legitiman sus acciones colectivas. Otro aspecto
a resaltar es que esta capacidad para establecer
juicios y orientar sus decisiones prácticas para
promover cambios sociales en sus contextos más
inmediatos, proviene de sentimientos morales
que sustentan la celebración de vínculos de
solidaridad, desde los cuales construyen un
sentido del nosotros como integrantes de una
comunidad ética y política a la cual se vinculan
a partir de iniciativas que demandan inclusión,
igualdad jurídica y reconocimiento recíproco,
entre otros aspectos.
Con el objetivo de indagar si hay algún tipo
de relación entre la vinculación de los jóvenes a
organizaciones comunitarias y sus percepciones
sobre las problemáticas del entorno, se indagó
acerca de su posición ante las problemáticas
juveniles. Sus respuestas se especican en la
Tabla 7:
El 55,4 % armó que siempre reexiona sobre
la falta de oportunidades de educación y trabajo
en los jóvenes, mientras que el 50,5 % y el 50,1
% dijo, de manera respectiva, que les preocupan
la drogadicción y el embarazo adolescente, y un
último 34,49 % dijo preocuparse siempre por la
prostitución.
Otro conjunto de datos que proporcionó
información sobre los problemas sociales que
afectan a la juventud, se evidenció mediante
unas notas anónimas y otras rmadas que
algunos estudiantes y padres de familia dejan
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debajo de la puerta de la ocina del rector de la
institución educativa de Cartago (se consultaron
30). En dichas notas se aclaran situaciones disci-
plinarias, se señalan nombres de estudiantes que
habrían transgredido las normas, se denuncian
acciones de docentes y se reclama igualdad en
la aplicación de las sanciones. Llamó mucho la
atención la reiterada aparición de denuncias y
peticiones de ayuda relacionadas con el tema de
la drogadicción. Aunque la drogadicción es un
problema que se presenta en todos los estratos
de la sociedad, en los colegios el consumo es
asociado con estudiantes con problemas psico-
afectivos, sociales y económicos para los que las
estrategias pedagógicas de la institución resultan
insucientes. Al respecto, los propios educadores
maniestan que carecen de herramientas para
solucionar este problema y que, además de una
serie de contenidos y metodologías, necesitan
obtener más conocimiento y desarrollar compe-
tencias para abordarlo. A continuación se
presenta el contenido de algunas notas dejadas
por los estudiantes y padres al rector:
Tabla 8. Notas debajo de la puerta de institución
educativa solicitando ayuda para tratar temas
de drogadicción en los alumnos
Nota 1: Rector, soy estudiante del grado 9°1, me acerco a usted
para pedirle por dos estudiantes de grupo, ellos están empezando
a consumir vicio los vi el martes en el coliseo
Nota 2: Señor Rector soy la madre y acudiente de un estudiante
del grado 8°3, le escribo para solicitarle que no saquen a mi hijo
de colegio por el rumor que hay de consumo de drogas, yo como
madre me comprometo a estar más pendiente de él y vigilar sus
compañías
Nota 3: Yo soy estudiante del grado 8°2 quiero aclarar lo que
pasó en el paseo. Cuando nos desplazábamos en el bus, un joven
se puso a mostrar marihuana en un papel de cuaderno y luego
lo guardó en su bolso. Al rato sacaron cigarrillos mentolados y
me dieron a mí, y mi compañero, nosotros fumamos cigarrillos
mentolados, pero no marihuana como están diciendo, nosotros
nos dedicamos fue a divertirnos, son testigas unas compañeras
con las que nosotros estuvimos charlando. Colabóreme, yo
quiero salir adelante, mi error fue no haberme quitado de allí,
cuando el compañero mostraba la marihuana
Nota 4: Me permito informarle que usted dijo que le ayudáramos
con la limpieza del colegio. Le voy a dar los nombres de los
muchachos que están metiendo solución en el colegio pero más
que todo en el coliseo, yo no quiero que mi hermana que está en
primaria siga los mismos ejemplos cuando pase a bachillerato,
por este motivo le voy a dar los nombres de ellos
Nota 5: Cuatro compañeros de grado 6°2 vimos a dos
compañeros fumando cigarrillo en la parte de atrás, y en el
descanso un muchacho de la calle les pasaba una bolsita con un
contenido, nosotros le dijimos a una profesora pero esperamos
que usted también haga algo
Tabla 7. Reexión sobre problemas juveniles
32. SS15. ¿Qué tanto te preocupas o reexionas sobre los
siguientes problemas juveniles?
Nunca Algunas veces Casi siempre Siempre No Contestó
Prostitución 19,86 13,59 27,87 34,49 4,18
Drogadicción 15,68 7,67 20,91 50,52 5,23
Embarazo adolescente 14,29 9,76 21,95 50,17 3,83
Injusticias 9,41 7,67 27,87 48,78 6,27
Falta de oportunidades de educación y trabajo 9,06 7,67 23,00 55,40 4,88
Fuente: Elaboración propia
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Los testimonios de los alumnos rearman
que el consumo y expendio de drogas son una
problemática patente en los establecimientos de
educación secundaria, donde diferentes espacios
y actividades de las instituciones son utilizados
por alumnos y por personas externas para inducir
a los jóvenes al consumo. Inquieta mucho que,
ante la problemática, las autoridades educativas
hayan solicitado a los alumnos colaborar “con
la limpieza del colegio”, es decir, delatar a los
consumidores y expendedores para sacarlos de
la institución, incurriendo claramente en una
práctica de eliminación del problema por la vía
del retiro de los estudiantes del servicio educativo
y reproduciendo prácticas de segregación y
marginación social, que han sido utilizadas
fuera de la escuela y que han conducido al uso
de la violencia contra drogadictos. Lo anterior
preocupa porque al igual que ha pasado fuera
de la escuela, la solución al consumo de drogas
vía “limpieza social” profundiza los problemas
sociales que desencadena el consumo e impide
que la drogadicción reciba el tratamiento de
problema de salud pública que merece. En el
caso de los estudiantes, si estos son retirados
del colegio se pierde la oportunidad de recibir
los apoyos médicos, afectivos y sicológicos que
garanticen el tratamiento integral de su situación.
En este contexto, conviene citar a Kessler
(2002), quien enfatiza que la vida exterior ocupa
un lugar mayor de lo que se cree en la escuela,
los conictos sociales se instalan en la clase,
en un marco en que la sociedad en general,
y las escuelas en particular, son cada vez más
heterogéneas entre sí en cuanto a públicos y
recursos. La subjetividad se construye de una
manera muy tamizada y por lo que podrían
llamarse experiencias de clase particulares, sin
las tendencias compensadoras de un sistema
educativo más homogéneo.
Discusión
La socialización fue abordada como una de
las lógicas de acción (la Lógica de la Integración)
en la propuesta teórica de Dubet (2010). Este
autor entiende la socialización como una
experiencia social, orientada por una pluralidad
de roles y dimensiones que interactúan, sin que
un principio central pueda organizarla. Más
en concreto, la socialización se asume como
el ámbito y el espacio en el cual se produce la
construcción de subjetividad política, especíca-
mente en la construcción de actitudes y concep-
ciones políticas.
En este trabajo se partió de dos cuestiones:
por un lado, una modicación signicativa en el
equilibrio de poder entre las generaciones y la
cultura propia de los jóvenes estudiantes de hoy;
y por el otro, la convivencia de los estudiantes
en espacios de socialización en transformación
como la familia y la escuela.
La postura de Dubet (2010) y los datos
empíricos recogidos para la investigación
permitieron conrmar que la socialización de
los estudiantes se realiza en dos ámbitos, el
escolar y el externo a la escuela. En estos dos
ámbitos se entablan relaciones afectivas y otras
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de simple convivencia con la familia, los pares,
los docentes y los vecinos; también se identi-
caron percepciones e inuencias de problemá-
ticas sociales de sus entornos y de los consumos
culturales de la actualidad.
Los trabajos empíricos de Delgado y Arias
(2008) plantean que la acción colectiva agenciada
por los jóvenes no solo reeja un juicio intelectual
y cognitivo sobre lo que es equitativo o no, sino
que también encierra una alta carga emotiva
y afectiva relacionada con la indignación, el
resentimiento, el desprecio social, el abandono
y la solidaridad como factores motivacionales
presentes en sus procesos de organización, parti-
cipación y movilización social. En consecuencia,
estos autores resaltan los marcos de justicación
ético-política presentes en las diversas narra-
ciones y testimonios de los jóvenes, destacando
tres grandes referentes en sus justicaciones: los
sentimientos morales, los derechos humanos y el
reconocimiento recíproco.
Velásquez, Martínez y Cumsille (2004,
siguiendo a Gilligan, 1985) introducen un punto
interesante a la discusión cuando subrayan que
es posible identicar en los resultados dos tipos
de participación, diferentes entre sí pero corre-
lacionados: la participación prosocial y la parti-
cipación activista, asociadas a la socialización
femenina y masculina respectivamente. Desde
la perspectiva de género, estos autores precisan
que la participación prosocial responde a la ética
de cuidado y la participación activista, a la ética
del derecho.
Este hallazgo es el elemento inicial para
continuar con las posteriores hipótesis de
investigación, ya que si existen estos dos tipos
de participación, es posible entonces plantear
que eventualmente no existen diferencias en la
cantidad de participación de hombres y mujeres,
sino que su participación es diferente en relación
al tipo de actividad elegida. En palabras de
Velásquez, Martínez y Cumsille (2004), el
problema no es que las mujeres participen menos,
sino que la forma en que se ha evaluado la parti-
cipación podría no ser sensible a las diferencias
de género, ya que las mujeres lo hacen con una
orientación diferente y en actividades distintas.
La investigación de Muñoz (2003) concluyó,
por otra parte, que la falta de participación de
los jóvenes se relaciona con la debilidad de
las políticas públicas; desde su punto de vista,
las políticas de juventud orecieron silvestres,
se improvisaron, no tuvieron un norte, como
tampoco metas productivas o bases que las
sustentaran. Además, carecieron de interlo-
cutores válidos, de fundamento investigativo
suciente y de un debate abierto y transparente.
Para este autor, las políticas de juventud fueron
una inmensa fachada, detrás de la cual no había
contenidos estructurados. En consecuencia,
su ejecución ha sido errática, producto de una
desafortunada gestión que no dimensiona las
actuaciones concretas que podrían transformar
a cada país, si hubieran comprometido acciones
con estos actores estratégicos.
En la misma perspectiva de Muñoz, Sandoval
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(2000) considera que las razones de la baja
participación política de los jóvenes, se debe a
razones estructurales, a una crisis de la cual son
sujetos, dado que las organizaciones sociales no
poseen el sentido pertinente para que estos se
organicen y participen de ellas. Recalca que las
formas de asociación destinadas a la población
juvenil, si es que existen, más que fomentar su
participación, los inhiben y los obligan a con-
gurar nuevas formas asociativas, transgrediendo
la normativa social a la cual deben adecuarse.
Para Sandoval (2000), no es congruente que se
exija a los jóvenes que se vinculen a organi-
zaciones sociales si no existen el espacio ni el
sentido para ser partícipes de una sociedad que
insiste en comprender a la juventud actual desde
los parámetros de las décadas de los sesenta y
setenta. En sus propias palabras: “la voluntad
de participación ciudadana en el mundo juvenil
tiene como base la conanza en las instituciones,
cuestión que está lejos de darse, así como también
la conciencia juvenil de inuir y ser escuchados
por las mismas. Al no presentarse estas condi-
ciones mínimas, resulta imposible demandar a
la población la participación necesaria para que
vuelvan a ser considerados como el porvenir
del mundo y no como amenaza y población al
margen de la sociedad” (Sandoval, 2000, p.151).
Contrario a algunos imaginarios desde los
cuales se percibe que la escuela ha perdido su
función de agente de socialización, algunos
autores coinciden en que esta es el escenario
ideal para formar a niños y jóvenes compro-
metidos con sus comunidades. El trabajo de
Loreto, Silva, Morandé y Canales (2010), por
ejemplo, problematiza sobre el papel poten-
ciador que tendría la escuela para animar en
los jóvenes la vinculación con organizaciones
comunitarias. Estos autores argumentan que
algunos programas promovidos desde la escuela
se anclan en actividades establecidas en la insti-
tución, como clases de historia o de orientación.
Según este grupo de investigadores es necesario
que se resigniquen acciones que desde la
escuela promuevan la vinculación de jóvenes a
las dinámicas comunitarias para aprovechar de
manera más efectiva las oportunidades que los
programas de formación ciudadana ofrezcan en
el sentido de establecer vínculos sociales y de
conectarse con otros. De otro lado, en la medida
en que estos vínculos validen las capacidades
de las personas, se desarrollará un sentido de
identidad colectiva que promueva los valores y
actitudes de compromiso con los otros y con el
bienestar común.
En esta perspectiva, Torres (2001) considera
que, para convertirse en instrumento de
desarrollo, empoderamiento y equidad social,
la participación debe involucrar a todos los
actores, diferenciando y a la vez sincronizando
sus roles, así como darse en los diversos ámbitos
y dimensiones de lo educativo: desde el aula de
clase hasta la política educativa, en la educación
escolar y también en la extra-escolar, en los
aspectos administrativos y en los relacionados
con la enseñanza y el aprendizaje, a nivel local
y a nivel nacional y global. Según este autor,
esto implica el estudio, la denición y puesta
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en marcha de una estrategia de participación
social imbricada en la propia política educativa
y acordada participativamente, a n de delimitar
con claridad roles y responsabilidades de cada
uno de los actores y asegurar las condiciones y
los mecanismos para hacer efectiva dicha parti-
cipación.
Las ideas planteadas en este artículo sugieren
que en materia de vinculación de los jóvenes
a dinámicas comunitarias, tenemos más retos
que resultados. Krauskopf (2000) propone
algunos de ellos: problematizar los procesos de
construcción de conocimientos sobre la adoles-
cencia y juventud para reducir las barreras
existentes en el fomento del desarrollo juvenil,
reconocer los derechos y capacidades de las
juventudes, no bloquear sus aportes. Concluye
que la diversicación programática, con parti-
cipación efectiva de jóvenes y comunidades,
proyección y vinculación a las políticas, articu-
ladas entre sí y enriquecidas con los nuevos
paradigmas, posibilita procesos acordes con las
necesidades de desarrollo actual de las juven-
tudes.
Conclusiones
En cuanto a su vínculo con las actividades
comunitarias, los alumnos objeto de este trabajo
destacan su participación en celebraciones
y eventualmente en acciones para recolectar
dinero para todo el vecindario o para alguno de
sus miembros. Arman, también, que dividen su
tiempo entre las actividades que los divierten y
la asistencia al colegio. Entre las personas que
identican como inuyentes en sus decisiones
guran, en su orden, la madre, el padre, los
amigos, los profesores y la pareja. Por otra parte,
dicen tener más anidades con personas de la
misma edad y los mismos gustos, destacando
que no les interesa tener ningún tipo de relación
y cercanía con quienes consideran diferentes a
ellos. La gran mayoría vive con los padres o con
uno de ellos, pero también hay quienes viven con
otros familiares, como tíos, primos y abuelos.
Sobre su participación en agrupaciones
distintas a la escuela, se destaca la vinculación
con actividades deportivas; en tanto que la
relación con los grupos de pares se establece
principalmente en el colegio, las esquinas de
las cuadras y los espacios virtuales; en conse-
cuencia, los objetos más preciados para los
estudiantes son el televisor, el celular, el compu-
tador, los videojuegos y el equipo de sonido. En
un contexto como el que nos ilustran Sánchez
y Robles (2016) en el que la complejidad en
las relaciones interpersonales en la infancia y
adolescencia tiene un nuevo añadido: el mundo
digital, que produce riesgos y potencialidades,
un fuerte vínculo de los jóvenes con la vida
comunitaria, puede constituirse en un medio de
protección frente a dichos riesgos, las activi-
dades comunitarias pueden signicar para ellos
la apertura a ambientes seguros, donde además
de desplegar sus capacidades, reciban acompa-
ñamiento de sus pares y de los adultos.
El estudio evidenció una relativa baja parti-
cipación de los estudiantes en las actividades
y grupos de sus comunidades. Este hecho
preocupa por el gran valor que pueden tener
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las organizaciones comunitarias en sociedades
como la nuestra, tales como gestionar recursos y
actuar como veedoras y scalizadoras de irregu-
laridades en su uso y ejecución. No obstante,
esta posibilidad es lejana si, como expresan los
datos, la principal actividad en la que los jóvenes
se acercan a la comunidad consiste en recoger
dinero para celebraciones, y muy pocos se
vinculan a actividades que les permitan discutir
y proponer soluciones a los problemas comuni-
tarios.
En otro sentido, aunque relacionado con todo
lo anterior, se necesitan estudios que indaguen
sobre la efectividad de las políticas de juventud
que se han planeado e implementado en los
últimos años. Estos estudios pueden dar cuenta
sobre el impacto de las instancias gubernamen-
tales que se han creado tanto a nivel del estado
central como regional y local, así como las
acciones que se han puesto en marcha.
También es necesario indagar al interior
de la escuela sobre el papel que esta cumple
en la formación de niños y jóvenes que estén
dispuestos a integrarse a proyectos comunitarios.
Dicha indagación debe abarcar una lectura de los
proyectos educativos institucionales, el currículo
y los discursos y prácticas que circulan entre los
estudiantes, los directivos y los docentes sobre
este tema.
Finalmente, es necesario conocer la visión
de las organizaciones comunitarias. Para ello, se
precisan investigaciones sobre las motivaciones
que acercan o alejan a los jóvenes de sus organi-
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de vista deben adelantarse para que ellos se
interesen y animen a participar en dichas agrupa-
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