Imaginarios ambientales y de educación
ambiental de los estudiantes y docentes de
la Institución Educativa Agrotécnico Mixto,
municipio de Belén de los Andaquíes (Caquetá)*
Verenice Sánchez Castillo
1
http://orcid.org/ 0000-0002-4472-6191
Carlos Gómez Cano
2
http://orcid.org/ 0000-0003-0425-7201
César Coronado Sarria
3
http://orcid.org/ 0000-0001-5530-2653
Wilmer Valenzuela Molina
4
http://orcid.org/ 0000-0002-2476-4334
Universidad de la Amazonia, Colombia
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.32.2537
Recibido: 01 de agosto de 2016 Aceptado: 20 de noviembre de 2016
Learning environments involved in environmental
education process conducted by students and teachers
of the Institucion Educativa Agrotecnico Mixto from
Belen de los Andaquies municipality (Caqueta)
Resumen
El modelo de educación imperante en las instituciones educativas del país presenta
graves falencias en cuanto al método de enseñanza de la educación ambiental. Por
esto, se busca plantear la transdisciplinariedad entre asignaturas, para que la comu-
nidad educativa se vincule con los diferentes actores que giran en torno a estas, y se
pueda evaluar, rediseñar y planicar desde una vista integral en el contexto educati-
vo. En esta dirección, se realizó el presente estudio en la Institución Educativa Agro-
técnico Mixto, lo que implicó, desde el punto de vista metodológico, la ejecución de
una investigación cualitativa de estudio de caso, a partir de entrevistas realizadas a
los docentes y estudiantes para conocer sus imaginarios ambientales y de educación
ambiental. La producción de los datos permitió identicar divergencias entre ambas
percepciones y, a partir de esta realidad, se elaboró una propuesta para el rediseño de
la metodología educativa de la institución, que vincula a las huertas agroecológicas
como estrategia para los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Abstract
Serious shortcomings related to environmental education teaching process are ev-
ident in the prevailing model of education inside educational institutions of this
country. For this reason, the transdisciplinarity between subjects are presented, with
the purpose of linking an educational community with the associated actors, and in
this way redesign and planned from a holistic view based on educational context,
can be evaluated. This study was conducted in Institucion Educativa Agrotecnico
Mixto, which means, the implementation of a qualitative case study research from a
methodological point of view, through interviews with teachers and students in order
to meet their learning environment and environmental educational needs. Through
data collection, it was possible to identify differences between two point of views
and on the basis of this reality, a proposal was suggested to redesign the educational
methodology of the institution linking the agro-ecological zones as a strategy for
teaching and learning processes.
Palabras clave:
Interdisciplinar, Transdisciplinar,
Agroecológica,
Educación ambiental.
Key words:
Interdisciplinary, Transdisciplinary,
Agroecological,
Environmental education.
Referencia de este artículo (APA): Sánchez, V., Gómez, C., Coronado, C. & Valenzuela, W. (2017). Imaginarios ambientales y de
educación ambiental de los estudiantes y docentes de la Institución Educativa Agrotécnico Mixto, municipio de Belén de los
Andaquíes (Caquetá). En Revista Educación y Humanismo, 19(32), 126-144. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.32.2537
* Artículo perteneciente a la línea de Investigación Ambiente y Desarrollo, adscrita al grupo de investigación en Agroecología y Desa-
rrollo Rural. Universidad de la Amazonia, Colombia.
1. Ingeniera Agroecóloga. Magíster en Ambiente y Desarrollo. Doctoranda en Antropología. Docente-Investigadora de la Universidad de
la Amazonia, Colombia. Líder del grupo de investigación en Agroecología y Desarrollo Rural – GIADER. ve.sanchez@udla.edu.co
2. Contador Público. Administrador Público. Especialista en Pedagogía y en Gestión Pública. Maestrando en Ciencias de la Educación,
integrante del Grupo de Estudio de Futuro en el Mundo Amazónico – GEMA de la Universidad de la Amazonia, Colombia.
carlosgomez325@gmail.com
3. Estudiante del programa de Ingeniería Agroecológica de la Universidad de la Amazonia, Colombia. Integrante del Semillero de Inves-
tigación en Ambiente y Desarrollo Rural – SIADER. cyeami2011@hotmail.com
4. Estudiante del programa de Ingeniería Agroecológica de la Universidad de la Amazonia, Colombia. Integrante del Semillero de Inves-
tigación en Ambiente y Desarrollo Rural – SIADER. wvm951@gmail.com
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127
Introducción
La realidad ambiental es producto de la
materialización de nuestros pensamientos y
actitudes en términos de la relación de lo natural
y lo humano (Perafán, 2013). Los problemas
ambientales son, por tanto, el resultado de dicha
relación que es de carácter desigual, ya que, en
algunos casos, nos presenta como protectores
de la naturaleza y, en otros, como explotadores
(Descola & Palsson, 2001). La solución para los
problemas ambientales pareciera hallarse en un
manual técnico, cuya simple aplicación conlle-
varía su solución; sin embargo, la experiencia ha
demostrado que esta estrategia para abordar la
cuestión ambiental no ha sido tan efectiva.
Una alternativa al respecto se halla en el
estudio de los imaginarios, lo que, en primera
instancia, busca comprender, a través de los
discursos y las actitudes, el comportamiento de
las personas y de esta manera construir, luego,
opciones de solución negociadas y más próximas
con la realidad.
El concepto de la educación ambiental-EA
Según Barba y Sanzetenea (2002), la edu-
cación es un proyecto humano que se produce
como respuesta a contenidos sociales y cultura-
les. Más especícamente, Meseguer, Más, Gil,
Hernández y Guilabert (2009) consideran que la
educación ambiental es un proceso formativo que
busca generar una cultura ambiental mediante el
fomento de actitudes, aptitudes, valores, conoci-
mientos y la generación de conciencia, con el n
último del establecimiento de la sustentabilidad.
En una denición más amplia del concepto,
Vega y Álvarez (2005) sugieren que la EA no se
reduce a educar para “conservar la naturaleza”,
“concienciar personas” o “cambiar conductas”,
sino que se imparte con el n de generar
conciencia de las responsabilidades globales y
así contribuir en el desarrollo humano.
Rengifo, Quitiaquez y Mora (2012)
comparten lo propuesto por Vega y Álvarez, pero
además aseguran que los procesos de este tipo
deben ser permanentes, tanto en la escuela como
fuera de ella, haciendo hincapié en la necesidad
de la cooperación local, nacional e internacional
en la resolución de los problemas ambientales.
En línea con estos autores, el Ministerio del
Medio Ambiente y el Ministerio de Educación
Nacional (2002) arman que la EA permite al
individuo apropiarse de su realidad concreta y
generar en la comunidad actitudes de valoración
y respeto por el ambiente, a través del conoci-
miento reexivo y crítico de su realidad política,
ambiental y socioeconómica.
El problema de la educación ambiental en
las Instituciones Educativas-IE
Sánchez (2011) considera que uno de los
problemas fundamentales de la educación
ambiental ha sido la prevalencia de una formu-
lación desarticulada de los proyectos ambientales
en la educación. Y en un sentido similar, Vasco
(1982) y Torres (1996) atribuyeron la inadecuada
articulación a la falta de conexión entre asigna-
turas, es decir entre los diferentes saberes y
métodos que pueden atravesar el plan de estudio.
Ello implica la necesidad de un cambio en los
modelos estratégicos de enseñanza actuales.
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Por otra parte, algunos procesos educa-
tivos escolares asumen la EA como un tipo
de enseñanza que se concretiza, por ejemplo,
mediante el Proyecto Ambiental Escolar, el
cual frecuentemente es direccionado hacia
el activismo ecológico, en vez de generar las
ideas y los espacios para construir la educación
ambiental en el marco de una formación holística
para el desarrollo de los niños (Cano, 2012).
La educación ambiental en las institu-
ciones educativas de modalidad agropecuaria
Mediante la Ley 99 de 1993, se creó el Minis-
terio del Medio Ambiente, que ordena el sector
público encargado de la gestión y conservación
del medio ambiente y los recursos naturales
renovables, y además organiza el sistema
nacional ambiental. Posteriormente, por medio
de la Ley 115 de 1994, reglamentada por los
Decretos 1743 y 1860 de 1994, se institucionalizó
el proyecto de educación ambiental para todos
los niveles de educación formal, estableciendo la
responsabilidad de la comunidad educativa en el
diseño y el desarrollo de los Proyectos Ambien-
tales Educativos-PRAE, como una de las herra-
mientas para la implementación de la educación
ambiental.
De esta manera, de acuerdo con el Ministerio
de Educación y el Ministerio de Medio Ambiente
(2002),
La inclusión de la EA en el currículo no se
hace ni a través de una materia más, ni a través
de una cátedra, ni a través de una disciplina
o de acciones aisladas, la EA en la reforma
educativa, está concebida desde la visión
sistémica del ambiente, desde la investigación
pedagógica y didáctica para el tratamiento de
problemas de diagnóstico ambiental particular
y desde la idea de formación de dinamizadores
ambientales, en el marco de procesos de cuali-
cación conceptuales, metodológicos y estra-
tégicos. (p.10)
Así las cosas, la estrategia de implementación
de la educación ambiental en las diferentes IE
es de su total autonomía, pues, son ellas las
responsables de diseñar y aplicar sus propias
estrategias metodológicas concernientes a la
educación ambiental, así como de suplir las
debilidades encontradas en los modelos tradicio-
nales, de modo que al implementar estas nuevas
estrategias se avance en la formación de una
propuesta más acorde con el contexto nacional.
Algunas posturas como salida al problema
Para Pedroza y Argüello (2002), esta proble-
mática prevalece por un ascetismo entre las
áreas del saber, lo que no permite avanzar en el
desarrollo de la EA. Bondarenko (2009) subraya
la necesidad de dedicar esfuerzos a la formu-
lación de teorías transdisciplinarias coherentes y
lógicas, de modo que se produzcan saberes más
holísticos, sinérgicos e integrales. A su juicio,
la educación ambiental requiere de un modelo
educativo transdisciplinario, entendiendo por
tal una integración entre el conocimiento, la
construcción participativa y las autoridades
reguladoras (Carrizo, s.f.).
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Arqueros y Gallardo (2014) sugieren un
asunto práctico para que la articulación de
saberes se dé en forma fácil y didáctica; para
ellos, las huertas constituyen una oportu-
nidad para articular las diferentes disciplinas,
no limitándose a contenidos de las Ciencias
Naturales, Sociales o del cálculo matemático,
sino también para desarrollar valores como el
compromiso.
El reto de las IE en términos de educación
ambiental siempre ha consistido en involucrar
lo ambiental desde las diferentes asignaturas,
siendo este un ejercicio transversal y transdis-
ciplinar. Lo anterior implica un esfuerzo grande
para no caer en el simple activismo ecológico o la
realización de esquemas prácticos que se queden
en el ocio mecánico, sin el sentido emocional y
de valores que lo ambiental debe implicar.
Acorde con todo lo expresado hasta
aquí, el objetivo del estudio que conllevó al
presente escrito es caracterizar y analizar las
percepciones de la educación ambiental de
los docentes y estudiantes de la Institución
Educativa Agrotécnico Mixto del municipio
de Belén de los Andaquíes, departamento de
Caquetá (Colombia). Se trata de un colegio
de la modalidad agropecuaria, que ha venido
incorporando en su trabajo elementos de la
educación ambiental desde 1982, a través de
huertas escolares desarrolladas en su granja San
Francisco de Asís. A la fecha, se desconocen
los efectos y alcances que ha tenido la EA en la
institución y la forma en que los estudiantes y
profesores leen esta realidad, por lo que a partir
de nuestro estudio se ha elaborado una propuesta
en la que se sugieran los ajustes necesarios para
que la institución avance de mejor manera en
el proceso integral que demanda la educación
ambiental.
El escrito está dividido en tres apartados: 1.
Imaginarios de los estudiantes y docentes; 2.
Contraste de las percepciones entre estudiantes
y docentes; y 3. Diseño de una propuesta
pedagógica a partir de los resultados obtenidos,
que retome las fortalezas del sistema adoptado
según la perspectiva de los participantes e
incluya aspectos que la complementen.
Método
Localización
La investigación se realizó en la Institución
Educativa Agrotécnico Mixto, ubicada en el casco
urbano del municipio de Belén de los Andaquíes,
departamento de Caquetá (Colombia). El
municipio se encuentra localizado al sur del país
a 1°24’59’’ latitud Norte y 75°52’21” longitud
Oeste, con una altura promedio de 312 metros
sobre el nivel del mar, aproximadamente a 43
kilómetros de la ciudad de Florencia, capital
del departamento. Su cabecera está localizada
en el piedemonte de la cordillera oriental a la
margen derecha del río Pescado, tiene un área
aproximada de 1111 kilómetros cuadrados, que
hace parte de la cuenca Amazónica (Alcaldía de
Belén de los Andaquíes, 2012).
Población objeto del estudio
El estudio involucró dos tipos de población:
por un lado, los estudiantes de la IE Agrotécnico
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Mixto, quienes, además de ser jóvenes campe-
sinos de las zonas rurales aledañas a la cabecera
municipal y llevar un proceso de formación en los
núcleos básicos exigidos por la educación media,
han recibido instrucciones en las asignaturas
propias de la formación en las áreas pecuarias,
agrícolas, agroecológicas y ambientales. De
esta manera y como criterio de selección de los
informantes clave, se tuvo en cuenta que fueran
estudiantes de los grados 10 y 11, pues, por estar
a punto de culminar su proceso de formación, se
consideran con mayor madurez y conocimiento.
De igual forma, se consultó a los docentes de
la institución, responsables de las asignaturas
relacionadas con las áreas agropecuarias propias
de la especialidad institucional.
Enfoque metodológico
La investigación se fundamenta en el
paradigma de investigación crítico social, puesto
que se desarrolla desde la praxis de los actores
y se analizan sus percepciones mediante el
empoderamiento social, para realizar aportes
reexivos que pueden cambiar la realidad de
los agentes involucrados (Alvarado & García,
2008). Siguiendo a Byrman (1988), además,
nuestro trabajo es de corte cualitativo, toda vez
que la relación entre el investigador y el sujeto
depende de los cánones de comprensión, en el
entendimiento de que la realidad es socialmente
construida por los miembros de la sociedad y, por
otra parte, es de carácter inductiva porque busca
comprender los ejes que orientan el compromiso.
El tipo de investigación es diagnóstica-compa-
rativa, pues, analiza el conocimiento estudiantil
y de los docentes sobre la educación ambiental
y el manejo de las huertas de la granja; por la
naturaleza de los datos, se trata, como ya se ha
dicho, de una investigación de corte cualitativo,
pues, las variables no son medibles y el estudio
está orientado al abordaje de la realidad social
institucional.
La presente investigación se fundamenta,
por último, en el método de investigación
hipotético-deductivo, reconociendo a este como
el conjunto de instrucciones que, al ser guiadas
cuidadosamente, permiten ensamblar la realidad
que se estudia (Bonilla & Rodríguez, 1997).
Se desarrollaron tres fases en la investigación:
fase 1. Gabinete; fase 2. Trabajo de campo-
producción de los datos y fase 3. Triangulación.
Fase 1: Gabinete: Revisión de información
secundaria
En la recolección de información se acudió a
la técnica de revisión de archivo, consultándose
documentales impresos y digitales acerca de la
EA, disponibles tanto en la web como en sus
documentos internos. Las variables de interés
en esta búsqueda fueron: huertas escolares como
estrategia pedagógica, transdisciplinariedad y
currículo en EA. La información fue catalogada
de acuerdo con el nivel de similitud o contra-
riedad.
Fase 2: Trabajo de campo, producción de
los datos
Caracterización del imaginario de
estudiantes y profesores
Para conocer la percepción de los estudiantes
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y profesores acerca del ambiente, la educación
ambiental en la IE y lo que debería llevar
una estrategia de aprendizaje en una IE con
modalidad agropecuaria, se utilizó como instru-
mento de recolección de información una
entrevista semiestructurada con cada uno de
los actores, considerando temas relativos a la
educación ambiental, como: la importancia de
la formación integral del estudiante, el concepto
de ambiente y de educación ambiental, las estra-
tegias para mejorar la educación ambiental,
las huertas como herramienta de aprendizaje y
conocimientos técnicos, asumiendo la entrevista
como un instrumento que permite recopilar las
experiencias vividas por los maestros dentro y
fuera de la escuela y sus trayectorias profesio-
nales (Albor & Villamil, 2012).
Dichas entrevistas se grabaron con previa
autorización de los interesados, luego fueron
transcritas y, con la información obtenida se
procedió a elaborar un texto plano, en el que
se marcaron las frases importantes y se les dio
un código estratégico que permitía denirlas
y posteriormente ordenarlas en familias en
categorías de análisis. Lo anterior con la ayuda
del procesador de datos ATLAS TI versión 7.5.4.
Fase 3: Triangulación para la elaboración
de la propuesta “Caminando a una estrategia
conjunta de aprendizaje ambiental”
A partir del análisis de las percepciones de la
comunidad educativa sobre la EA, en esta última
instancia se diseñó una propuesta, la cual busca
enmarcar las debilidades, fortalezas y poten-
cialidades que evidenciaron los actores con el
propósito de mejorar el diseño metodológico de
la educación ambiental en la IE.
Resultados
El concepto de ambiente
Los estudiantes reconocen el ambiente como
un escenario donde se dan las “interacciones”
ecológicas entre los seres vivos y no vivos;
también como el espacio, conjunto o lugar que
permite acceder a “materias primas” para satis-
facer las necesidades humanas. El discurso
estudiantil al respecto reeja un imaginario
bastante moderno de la naturaleza, donde se
diferencia lo natural de lo humano en el ambiente,
y el ser humano actúa e interactúa con lo natural,
ya sea como el beneciario, el “protector” o
“abusador” ilegal de la “biodiversidad” (Figura
1, resaltado con cursiva y viñetas).
Siguiendo a Palsson (citado en Ulloa, 2001),
la relación moderna naturaleza/cultura consiste
en “conocer” la naturaleza a través de la explo-
tación y la protección; y Ulloa precisa que la
explotación es orientalista y la protección, pater-
nalista. La explotación como la implicación
de la apertura de fronteras y la expansión del
control humano mediante la domesticación de lo
natural, y la protección, referida a la responsa-
bilidad humana por el cuidado de otras especies.
En ambas situaciones, los humanos son los
amos, dueños de una naturaleza que es objeto de
domesticación y protección, por ser considerada
como algo inferior y asociada a la animalidad
(Ulloa, 2001).
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El concepto de ambiente expresado por los
estudiantes coincide entonces con las deni-
ciones de González (1999), quien lo entiende
como todos los factores (vivientes y no vivientes)
que nos rodean y que afectan directamente a los
organismos (como nosotros). También coincide
con la denición propuesta en Estocolmo en
1972, en la que se maniesta que el ambiente es
“el conjunto de componentes físicos, químicos,
biológicos y sociales capaces de causar efectos
directos e indirectos, en un plazo corto o largo,
sobre los seres vivos y las actividades humanas”
(Organización de las Naciones Unidas, citado
por Sabalain, 2009, p.12).
Los docentes entrevistados entienden el
ambiente desde otra dinámica, percibiéndose en
ellos un “conocimiento”. Sin embargo, al igual
que en los estudiantes el ambiente aparece como
un contenedor diferenciado de lo natural y lo
vegetal, lo humano y lo no humano, como seres
diferentes en términos de jerarquía. El ambiente
entre estos últimos es entendido como una esfera
natural que suministra bienes y servicios a los
humanos, lo que llamaría Latour (2007), la visión
moderna del mundo. En síntesis, se percibe un
proceso que comprende primero una concepción
analítica del ambiente (realidad: una suma de las
partes), luego una visión sistémica, pasando por
otra interactiva, luego otra de espirales y. nal-
mente, una holística (Martínez, 2010).
Figura 1. Imaginario estudiantil acerca del ambiente
Fuente: Elaboración propia
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La educación ambiental en las IE de
modalidad agropecuaria
Al consultar a los estudiantes y docentes
acerca de la relación de la modalidad de su
colegio con el manejo de los problemas ambien-
tales, como ellos los habían descrito (defores-
tación, abuso, ilegalidad, contaminación, basuras
e incendios), estos dejaron ver en su relato
categorías de análisis asociadas a la importancia
de la educación ambiental. En concreto, para
ellos, esta debería orientarse tanto al “apren-
dizaje” como hacia la capacidad de “enseñar”. De
igual forma, el proceso operativo de la educación
debería buscar los mecanismos para no limitarse
al “cuidado” del “ambiente”, sino también el
“ser humano”; para ello no solo se requiere el
dominio de conceptos técnicos, sino de rescatar
los valores, es decir, el ambiente asociado con la
garantía de tener “vida” en “familia” y la familia
como parte integral de este. La educación aparece
entonces como una estrategia de cambio, lo cual
coincide con lo planteado por González, Gómez
y Sánchez (2016). No obstante, el cambio debe
ser abordado desde la “transversalidad” curri-
cular, y la “practicidad”, con acciones concretas
como reforestación, concientización, cuidado y
el pensar no solo en el ser individual, sino en el
nosotros (Figura 2).
La educación ambiental se concibe, así, como
un deseo por el cuidado del medio ambiente, la
mitigación del impacto negativo en este, asu-
miéndose el conocimiento en relación con el uso
sostenible del ambiente. En este sentido, Herre-
Figura 2. Percepción estudiantil acerca de la Educación Ambiental en la IE
Fuente: Elaboración propia
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134
ría y López (1996) consideran que la fragmenta-
ción del conocimiento y la enseñanza diculta la
comprensión de los fenómenos, porque el aisla-
miento de múltiples facetas limita su funciona-
miento global, lo cual hace que aun cuando la
información esté en manos del estudiante, este
no sepa qué hacer con ella y no logre conectar
los conceptos con la realidad.
Las categorías identicadas evidenciaron la
EA como una estrategia instrumental para me-
jorar las condiciones del ambiente y asegurar la
vida de una sociedad. En este sentido, las per-
cepciones acerca del deber ser de la educación
ambiental se encaminaron sobre todo hacia la
conservación y protección, un asunto meramen-
te intervencionista, olvidando los principales
ejes de la educación ambiental propuestos por la
UNESCO: el pensamiento crítico y el enfoque
de solución de problemas, lo cual debe iniciar-
se de manera temprana en la escuela (UNESCO,
1997). Así las cosas, sus discursos parecieran
estar desligados de la producción, pues en sus
expresiones no se logró establecer una conexión
entre los elementos citados y el n de una pro-
ducción sostenible o agroecológica, que al nal
es el objetivo de la modalidad de la IE.
La educación ambiental se percibe en este
contexto como una herramienta instrumental
para solucionar los problemas ambientales y no
como una modalidad de vida. Al respecto, Ren-
gifo et al. (2012) plantean que ante la situación
actual del ambiente, urge una toma de concien-
cia que genere nuevos estilos de vida, de manera
que haya interacciones armónicas entre los seres
humanos y entre estos con otras formas de vida.
La EA debe contemplar un contexto amplio en
el que se forjen valores, y se desarrollen compe-
tencias y conocimientos que propicien solucio-
nes para los problemas ambientales (Camacho &
Marín, 2011).
Por otra parte, los docentes recalcan la
transversalidad de la educación ambiental en
las diferentes materias con una transdisciplina-
riedad, para así formar y fortalecer al estudiante
de manera completa; mencionan que esto es lo
que hacen en la institución. En este sentido, Smith
(1997) arma que la educación ambiental no es
un campo de estudio, como la biología, química,
ecología o la física, sino que es un proceso; por
tanto, se pueden enseñar conceptos de educación
ambiental, pero no educación ambiental.
Sin embargo, a pesar de lo armado por los
docentes, no se está haciendo una transdiscipli-
nariedad en las asignaturas, ya que el tema se
le atribuye principalmente a la asignatura de las
Ciencias Naturales. Como plantean Pedroza y
Argüello (2002), la educación ambiental aborda
de manera general las disciplinas en las que se
enseña la cuestión ambiental, mostrando como,
con la transdisciplinariedad, se intenta superar
las barreras de las disciplinas.
Los docentes piensan que su enseñanza es tan
solo una parte de la formación del estudiante, y
que dicha formación debe trascender desde la
familia. Coinciden en ello con Álvarez y Vega
(2002), para quienes la inserción de temáticas
ambientales en el sistema educativo, se facilita
cuando se vincula con la formación inicial
familiar, aun cuando, como indican Shymansky
y Kyle (1992), el profesor sigue siendo un agente
clave en el proceso práctico de las innovaciones
curriculares en cualquier sociedad.
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135
Las estrategias de educación ambiental
La huerta escolar, como estrategia de
enseñanza de educación ambiental y no como
simple herramienta de aprendizaje en producción,
propicia la construcción de conocimiento a
través de la relación sujeto-objeto de estudio. De
esta manera se desarrollan experiencias signi-
cativas y transformadoras, encontrándose el
maestro ante el desafío de compartir la jornada
de trabajo con estudiantes interesados por el
aprendizaje (Vera, 2015).
Los docentes reconocen la enseñanza como
la mejor estrategia para interiorizar la educación
ambiental, y ven a los padres como actores estra-
tégicos para su inculcación; también resaltan
que el interés de los estudiantes es esencial
para conseguir su objetivo: “lograr que el
alumno entienda que el medio ambiente se debe
conservar de una manera y sin afectar su medio
social”. Precisamente, la legislación nacional
estipula que, a través del gobierno escolar, las
instituciones educativas deben implementar
un modelo democrático y participativo, que
fomente la participación activa, organizada y
responsable de padres, docentes, estudiantes,
exalumnos y sector productivo, con el n de
garantizar un desarrollo adecuado de alumnos y
alumnas (MEN, 2007).
Los docentes reconocen la necesidad de una
interiorización de saberes de educación ambien-
tal y enfocan unas alternativas para los estudian-
tes. Para dichos docentes la conciencia no solo
implica ser consciente, sino la representación
y asunción de valores respecto al ambiente, re-
saltando que es aquí cuando entra la educación
ambiental de manera holística. En la EA es muy
importante la reexión y el desarrollo de la con-
ciencia, debido a las acciones de depredación
que se presentan en la sociedad (hombre consigo
mismo, con los demás y con el medio que los
rodea), donde prevalece la indiferencia y el mal
uso de los recursos naturales (Maciel, 2009).
Según Cardona y Jiménez (2009), el problema
ambiental tiene su origen en la escasa formación
de los profesores para abordar la EA como área
transversal, por esto presentan dicultades para
incluir cuestiones ambientales en los contenidos
de las asignaturas y reconocen su responsabi-
lidad. En este sentido, los profesores perciben
la huerta como herramienta metodológica para
la educación ambiental, pero solo enseñan
la conservación al ilustrar en particular la
producción orgánica; sin embargo, esta metodo-
logía solo evita el consumismo y no ayuda en
la formación integral del estudiante. De acuerdo
con González et al. (2014), lo ambiental ha
tenido muchos puntos de partida y de debate, sin
embargo, la mayoría de estas discusiones se han
quedado en una concepción ecologista dirigida
a la protección y conservación de los ecosis-
temas y no tienen en cuenta los componentes
sociales, físicos y culturales. De ahí que los
huertos deban ser utilizados en todas sus poten-
cialidades, porque de este modo es más factible
que ejerzan cambios signicativos en los valores
y las actitudes de las personas hacia el medio
ambiente (García, 2009). Lo anterior no signica
que una estrategia de educación ambiental
funcional en una IE de modalidad agropecuaria
deje de lado el interés económico, pues solo a
partir de la evaluación de la sustentabilidad y
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viabilidad del modelo, se podrá exteriorizar el
modelo mismo hacia fuera (Figura 3. Categorías
sin viñetas. Percepción docente).
Para los estudiantes de la IE, como ya se
ha escrito, la estrategia debe ser pensada para
una sociedad y no solo para los estudiantes,
involucrar más a las familias y desarrollar
procesos de aprovechamiento, lo cual implica
más práctica y trabajo (Figura 3. Viñetas.
Percepción estudiantil).
Discusión
La educación ambiental en las huertas des-
de el docente y el estudiante
La percepción de los estudiantes acerca de la
educación ambiental en las huertas está sesga-
da hacia lo productivo, en donde para llevar a
cabo este proceso se hace un aprovechamiento
de los recursos de la granja con procedimientos
de reutilización y compostaje. Ello supone una
gran discrepancia con los imaginarios de los do-
centes, ya que estos las perciben como una he-
rramienta pedagógica que enmarca una totalidad
de conocimientos y debe ayudar a la formación
del estudiante mediante procesos orientados con
pertenencia, cuidado y un mejor direcciona-
miento hacia el medio ambiente.
Esto enmarca un problema, pues, la infor-
mación que los docentes quieren inculcar en los
estudiantes no se está alcanzando de la manera
adecuada. En este sentido, según Trahtemberg
Figura 3. Percepción docentes y estudiantes de la estrategia de educación ambiental
Fuente: elaboración propia
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(citado por Paniagua, 2004), “se requieren cam-
bios paradigmáticos para girar del tradicional
estilo pedagógico centrado en el profesor, la en-
señanza, la información, hacia un nuevo enfoque
centrado en el estudiante, que sea capaz de pen-
sar en asuntos que vayan más allá de las disci-
plinas o de sus áreas de especialización” (p.5).
El desempeño educativo debe concebirse desde
una visón renovada e integral y entenderse como
“el proceso de movilización de sus capacidades
profesionales, su disposición personal y su res-
ponsabilidad social para articular relaciones sig-
nicativas entre los componentes que impactan
la formación de los alumnos” (Robalino, 2005,
p.3).
De todos modos, los profesores reconocen el
reciclaje como una estrategia para evitar el dete-
rioro del medio ambiente. Además, optar por las
huertas como herramienta pedagógica-práctica
comprende un potencial académico muy alto,
lo que ha hecho, por ejemplo, que los estudian-
tes adquieran experiencias de compostaje y, por
ende, su entendimiento claro. En esta medida,
el huerto escolar se puede potencializar de una
manera eciente cuando el n último es la gene-
ración de experiencias reexivas y no solo una
vivencia práctica, ya que supone un cambio de
estrategias docentes para producir una EA ade-
cuada y se considere como una innovación (Ri-
poll, Ballster & Rosa, 1998).
La educación ambiental desde el docente y
el estudiante en las asignaturas
Los estudiantes reconocen el impacto del ser
humano en la naturaleza. Por esta razón, se sien-
ten insatisfechos y perciben la necesidad de una
orientación amplia en el contexto de EA. Advier-
ten, en efecto, que la educación ambiental divaga
en las diferentes materias como un complemen-
to, pero solo se la atribuyen a las áreas de pecua-
rias, administración y biología, por ser las que
presentan más anidad con esta. Esto contrasta
con lo mencionado por los docentes, que se re-
eren a una transdisciplinariedad de la EA en
las diferentes materias, aunque reconocen la ne-
cesidad de una reestructuración pedagógica. El
Ministerio de Educación Nacional (2002) arma
al respecto que la explicación de un fenómeno
se soporta con argumentos de varias disciplinas
del saber, pero que la explicación global solo se
da cuando se integran dichos argumentos; de lo
contrario, se creará una ambigüedad que puede
dicultar el entendimiento del fenómeno.
Actores en la formación integral del estu-
diante
Los estudiantes consideran que el aprendi-
zaje de educación ambiental en su formación
académica y personal está relacionado con los
métodos que utilice la institución en las diferen-
tes asignaturas y herramientas, como lo son las
huertas escolares. No obstante, piensan que esto
depende de los docentes, ya que son quienes di-
reccionan el modelo de aprendizaje que ellos van
a adquirir. Por su parte, los educadores resaltan
que es difícil llevar este proceso solos, debido a
que se requiere un interés del mismo estudiante
para asimilar la pedagogía impartida.
Asimismo, admiten que la institución apor-
ta parte del aprendizaje que adquieren de la
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educación ambiental, actuando esta como un
complemento indispensable para su formación,
pero también asumen que el hogar constituye un
complemento básico y esencial. Según Barraza
(1998), la primera institución de educación no
formal es el hogar, por esta razón, si los padres
están comprometidos con el respeto y cuidado
del ambiente y la naturaleza en todas sus formas,
y llevan a la práctica acciones concretas en casa,
como la separación de la basura, es probable que
sus hijos también lo hagan. Molina (2003) consi-
dera al respecto que los estudiantes que no alcan-
zan los objetivos planteados pueden atribuirlo a
una falta de motivación debida a una divergencia
entre la cultura escolar y la cultura familiar o so-
cial.
Reconocimiento de los problemas ambien-
tales
Estudiantes y docentes tienen una visión si-
milar sobre el deterioro del medio ambiente. Sin
embargo, ambos poseen perspectivas diferentes
con relación a los principales actores de este
problema: los docentes atribuyen y dimensionan
esta problemática a un nivel global, apuntando
como principales actores a la tecnología y a las
grandes industrias, entendiendo estas como la
globalización. En contraste con ello, en los es-
tudiantes predomina una perspectiva local y di-
mensionaron el deterioro ambiental con la defo-
restación del municipio, causada por las mismas
personas de la región movidas por la ambición y
la necesidad.
El reconocimiento de la problemática por
parte de los estudiantes, a partir del orden local
del deterioro del medio ambiente es bueno, por-
que según Giordan y Souchon (1992), cuando
se generaliza algo inuido por los medios, estos
desinforman “banalizando el tema o insuando
la ilusión de un saber, porque el público cuando
repite palabras como polución, efecto de cierre,
agujero de ozono, tiene la ilusión de saber, pero
infortunadamente este saber no es operativo”
(p.17). Por lo tanto, reconocer algo tras la ob-
servación propia es bueno, porque permitirá una
concientización más efectiva y rápida por parte
de los estudiantes.
Hacia una estrategia conjunta de aprendi-
zaje ambiental
Los hallazgos obtenidos permitieron recono-
cer las debilidades y las fortalezas del sistema
educativo de la institución estudiada, y a partir
de todo ello desarrollamos una propuesta cuyo
propósito consiste en aportar al mejoramiento
del sistema metodológico de la educación am-
biental en la IE. Esta propuesta se ha de concre-
tar en fases.
Fase 1. Unicación de la apuesta institucio-
nal
En esta fase se busca que los diferentes ac-
tores denan e interioricen de manera colectiva
la meta de la institución en términos de su mo-
dalidad, es decir, que precisen cuál será el se-
llo de la IE Agrotécnico Mixto. Una vez quede
clara la apuesta institucional, se seguirá con la
socialización de la línea base y la sensibilización
ambiental.
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Fase 2. Denición de líneas pedagógicas vin-
culantes con la agroecología
Esta parte implica la participación de docen-
tes y directivos de la institución. Se busca que
cada uno de ellos socialice los ejes temáticos que
abordan en cada grado y en las diferentes asig-
naturas. A partir de ello, se identicará qué par-
te y de qué manera de los asuntos propios de la
educación ambiental se podría trabajar o se está
trabajando en la escuela, interiorizando en cada
asignatura la importancia de la producción agro-
ecológica y la visión de sistemas.
Las materias o asignaturas serán agrupadas
por anidad, deniendo ejes agroecológicos
para el trabajo educativo, y cada eje o línea pe-
dagógica tendrá un plan de trabajo, con metas y
responsables.
Fase 3. Incorporación de la temática en los
microcurrículos
Con la apuesta institucional clara y los ejes
agroecológicos denidos en las respectivas asig-
naturas, se procederá a incorporar en los micro-
currículos las temáticas requeridas en cada uno
de los grados, las cuales guardarán una secuen-
cia desde el sexto hasta el once grado.
Fase 4. Diseño de prácticas integrales
Por grado, se diseñarán prácticas de campo,
que permitan abordar de manera integral varios
escenarios ambientales y de la producción agro-
ecológica.
Por ejemplo, en los resultados obtenidos se
apreció que la huerta funciona como el principal
recurso de la institución para la enseñanza; por
ende, esta se ha de reforzar, para que la propuesta
logre ajustarse al sistema de enseñanza de la IE.
El ajuste comprende la transición de una huerta
orgánica a una huerta agroecológica, encerrando
los diferentes matices de la educación ambiental
con enfoque en los diferentes campos sociales,
culturales, ambientales y éticos, y desarrollando
las actitudes y aptitudes de los estudiantes.
La propuesta busca aprovechar la enseñanza
tradicional, en la cual se imparten conocimientos
para la elaboración y preparación de una huerta,
pero de modo que esta trascienda a un conoci-
miento dinámico, que enmarque las diferentes
competencias y vincule la transdisciplinariedad.
Resultados esperados
La implementación de esta propuesta com-
prende una metodología activa y constructiva,
que busca generar aspectos como:
a. Desarrollo de habilidades. Por medio de la
interacción constante con sus compañeros y
la relación con el medio ambiente, los estu-
diantes aprenderán a desarrollar una empatía
y una comunicación asertiva, a n de forta-
lecer las relaciones interpersonales, así como
a manejar las emociones y sentimientos, los
problemas y conictos, y a incentivar un pen-
samiento creativo y crítico.
b. Fortalecimiento de la transdisciplinariedad.
El estudiante entenderá la huerta agroecoló-
gica como un campo amplio de conocimien-
to, donde se articulen las diferentes materias
y se trabaje en pro del mismo objetivo.
c. Organización y creatividad. En un portafolio
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hecho con materiales reciclados, se archiva-
rán todas las actividades y experiencias ad-
quiridas, con el n de realizar su sistematiza-
ción, que ayude en el proceso reexivo de la
práctica pedagógica.
d. Fortalecimiento del autocuidado. La educa-
ción ambiental irá de la mano con la persona-
lidad humana (me cuido, cuido mi medio).
e. Articulación. Se realizarán talleres entre pa-
dres y estudiantes, que incluyan actividades
en casa y en el colegio a n de forjar puentes
entre estos actores y generar una experiencia
signicativa. Del mismo modo, se trabajará
en la concepción de una producción agroeco-
lógica y se socializarán los aprendizajes por
medio de jornadas de limpieza en las zonas
aledañas al colegio, integrando la comuni-
dad.
f. Emprendimiento. Al entender las diferentes
potencialidades de la huerta agroecológica,
el estudiante despertará entusiasmo por la in-
vestigación.
Conclusiones
La estrategia metodológica para la enseñan-
za de la educación ambiental reere un modelo
pedagógico tradicional, el cual es ajeno a la arti-
culación entre las diferentes áreas del saber. Lo
anterior conlleva a que la educación ambiental
sea vista como un agente exclusivo de las áreas
relacionadas con las Ciencias Naturales, dejan-
do de lado la integración de los demás espacios
académicos y limitando la transdisciplinariedad
propia de un proceso de educación ambiental in-
tegral, es decir, en el que todas las áreas del saber
permitan la construcción colectiva del tema.
En los imaginarios acerca de la educación
ambiental, existen diferencias por parte de los
docentes y estudiantes, puesto que estos últimos
perciben la EA como una manera de reutilizar
a partir de conceptos ecológicos, y piensan que
ello se puede lograr mediante el diálogo y la
concientización; en tanto que los docentes la ven
como un modelo de enseñanza en el cual se edu-
ca a los estudiantes para que cuiden el ambiente,
trabajando de una manera transversal entre las
diferentes asignaturas.
En consecuencia, los imaginarios ambienta-
les y de educación ambiental tanto en docentes
como en estudiantes son reconocidos especial-
mente en acciones prácticas que separan la con-
servación de la producción. Aunque la agroeco-
logía se menciona en los discursos, no se percibe
una interiorización por parte de los entrevista-
dos, pues las acciones de aprendizaje están des-
conectadas de los principios de producción y
conservación.
La huerta escolar es concebida como una he-
rramienta de aprendizaje y conocimiento técni-
co, mas no como una estrategia pedagógica que
permita la integración de las diferentes áreas ni
la vinculación de padres de familia, docentes y
estudiantes. En adelante, esta deberá ser vista
como un mecanismo dinamizador del conoci-
miento, el desarrollo de habilidades y la gene-
ración de conciencias sobre la producción agro-
ecológica.
Si se desea llevar a cabo un verdadero proce-
so de enseñanza y aprendizaje de la educación
ambiental, conforme a las exigencias reglamen-
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tarias y misionales de las instituciones de educa-
ción media con énfasis agropecuario, esta deberá
desarrollarse de manera transversal en todos los
espacios de formación, privilegiando la articula-
ción de lo académico y la búsqueda, implemen-
tación y apropiación de modelos productivos
más sostenibles e incluyentes.
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http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
verenIce sánchez castIllo, carlos gómez cano, césar coronado sarrIa, WIlmer valenzuela molIna
