Construcción de la identidad profesional
de los formadores de docentes de la
Universidad Pedagógica Nacional*
José Pedro Valdez Martínez
1
http://orcid.org/0000-0002-2673-2846
Universidad Pedagógica Nacional, México
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.32.2538
Recibido: 28 de agosto de 2016 Aceptado: 26 de noviembre de 2016
The construction of the professional identity of teacher
trainers from Universidad Pedagogica Nacional
Resumen
Este artículo es resultado de una investigación realizada con el objetivo de conocer
la construcción de la identidad profesional de formadores de docentes en la Univer-
sidad Pedagógica Nacional (UPN), en Tehuacán, Puebla. Se trabajó con metodolo-
gía cualitativa de corte etnográco y con categorías etic para recabar información a
partir de observaciones, entrevistas y grupos de discusión. En el análisis realizado
con triangulación metodológica y de informantes, con apoyo del Software MAX-
QDA, surgieron categorías emic. Los hallazgos más signicativos indican que la
identidad profesional está estrechamente vinculada con la docencia como función
principal; complementadas por las tareas de asesoría y tutoría, en tanto que la inves-
tigación es prácticamente nula. Entre las conclusiones destaca la resiliencia de los
formadores como un factor importante en la preparación de los nuevos docentes.
Abstract
This paper focuses on research which aims to know the professional identity con-
struction of teacher trainers in Universidad Pedagogica Nacional (UPN) en Tehu-
acán, Puebla. This research was conducted by applying qualitative methodology,
ethnographic in its nature. Interview and discussion groups and categories etic were
used in order to collect observation based data. Emic categories emerged during the
analysis carried out with methodological triangulation and were based on informers
with MAXQDA Software assistance. The most signicant results were: professional
identity is closely linked to teaching process as the main function and consultancy;
and tutoring tasks complementing this research process is almost absent. Teacher
trainers resilience stands out as an important factor during new teachers’ training.
Palabras clave:
Identidad profesional,
Formadores de docentes e
Investigación.
Key words:
Professional identity,
Teacher trainers and Research.
Referencia de este artículo (APA): Valdez, J. (2017). Construcción de la identidad profesional de los formadores de docentes de
la Universidad Pedagógica Nacional. En Revista Educación y Humanismo, 19(32), 145-158. http://dx.doi.org/10.17081/
eduhum.19.32.2538
* Este artículo forma parte de la tesis “La construcción de la identidad profesional de los formadores de docentes. Un estudio de caso de
la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 213, en Tehuacán, Puebla”, que se presentó en enero de 2017 para obtener el grado de
Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Tlaxcala, México. El Doctorado fue cursado de agosto de 2012 a julio de 2015
con registro como Programa Nacional de Posgrados de Calidad en el Padrón del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología del cual se
recibió la beca correspondiente.
1. Doctorado en Educación en la Universidad Autónoma de Tlaxcala, México. jpedrovaldez@hotmail.com
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 32 - pp. 145-158 - Enero-Junio, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
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José Pedro Valdez Martínez
Introducción
El estudio de las condiciones de los forma-
dores de docentes es relativamente reciente en
el ámbito de la investigación educativa y no ha
sido tratado con suciente profundidad en sus
diferentes aspectos, como lo demuestran los
siguientes estados del arte:
Según Messina (1999) la formación y los
saberes pedagógicos de los formadores son
ámbitos poco estudiados, en lo que coincide con
Vaillant (2002), quien comenta que son escasas
las investigaciones y los trabajos que exploran la
temática de los formadores. Por su parte, Valdés,
Fernández y da Silva (2005) explican que, aun
cuando en los últimos años se han incrementado
las investigaciones sobre la formación de profe-
sores, los estudios de estados del arte repre-
sentan aproximadamente el 6 % del total de las
investigaciones.
Ahora bien, para abordar el problema de estu-
dio sobre la identidad profesional en este traba-
jo, se optó por una perspectiva sociológica como
fundamento teórico a partir de autores como: Gi-
ménez (1997 y 2005); Dubar (2000 y 2002); Ca-
cho (2004); Bolívar, Fernández y Molina (2005);
Bolívar (2007), y Mieles-Barrera, Henríquez-Li-
nero y Sánchez-Castellón (2009).
Identidad profesional
El concepto de identidad resurgió a partir de
movimientos sociales que buscaban reconoci-
miento social y autonomía, como por ejemplo:
migrantes, etnias, ancianos, gays, mujeres. Todo
esto como una respuesta ante las actitudes de
aislamiento y adaptación que diferentes grupos
habían asumido ante ellos.
En estas circunstancias, la identidad profe-
sional es considerada como un vínculo o, con
otras palabras, es el concepto que los maestros
forjan de sí mismos pero en concordancia a su
profesión y su trabajo, de manera que sin el
marco de las relaciones sociales no es posible esa
constitución. Por tanto, la identidad es siempre
una correlación con el otro y se dene durante
la trayectoria profesional, en interacción con los
contextos formativos y profesionales por los que
cada persona pasa a lo largo de su vida laboral
(Gewerc, 2001; Rebollo, González & García,
2002; García, 2003 y Avalos 2003, Cavada,
Pardo & Sotomayor, 2010).
La construcción de la identidad se logra a partir
de un doble proceso: el de atribución, donde las
instituciones e individuos están en interacción;
y el de incorporación o interiorización activa
del individuo mismo, que no puede analizarse
sin considerar las trayectorias sociales porque
nadie puede construir su identidad al margen de
las identicaciones que los otros formulan sobre
él (Cattonar, 2001 & Bolívar et al., 2005). Para
su constitución, la identidad requiere, entonces,
elementos de la propia historia personal y social,
de las instituciones productivas y reproduc-
toras, todo lo cual está ligado a la asimilación de
normas, reglas y valores profesionales de acopla-
miento entre la elección de lo que se quería ser y
lo que en la práctica el ocio es (Gewerc, 2001;
Bolívar, 2007).
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ConstruCCión de la identidad Profesional de los forMadores de doCentes de la uniVersidad PedagógiCa naCional
Problema de investigación
En el Acuerdo Nacional para la Moderni-
zación de la Educación Básica (Presidencia de
la República, 1992), se indica que cada Entidad
Federativa debe conformar un sistema estatal
de formación para los maestros. También las
reformas de principios de esta década que, a
través del Acuerdo 592 establece la articulación
de la Educación Básica (SEP, 2011) integrando
los tres niveles (preescolar, primaria y secun-
daria) bajo un enfoque por competencias y la
reciente Ley General del Servicio Profesional
Docente (Cámara de Diputados, 2013) exigen,
entre otras cosas, que los docentes de educación
básica y media superior logren las competencias
indispensables y los perles deseables para
ejercer la función que les corresponde desem-
peñar, una vez que han sido contratados por la
Secretaría de Educación Pública.
Las tareas que se desprenden de las reformas
descritas involucran directamente a las insti-
tuciones que forman, capacitan, actualizan y
profesionalizan a los docentes de los niveles
implicados. Entre estas se encuentra: la UPN y,
en especíco para este estudio, la Unidad 213 de
Tehuacán, Puebla. Por lo cual, se planteó estudiar
el problema de la construcción de las identidades
profesionales de los formadores de docentes, en
las que se contemplan: sus perles profesio-
nales, su profesionalización, su aspecto laboral y
su vida cotidiana. Tales elementos nos permiten
comprenderlos como personas, como trabaja-
dores y como profesionales de la educación.
Método
En el presente estudio se utilizó la metodo-
logía cualitativa por ser la que mejor se asocia
con técnicas como la observación, el estudio de
casos, la etnografía y la entrevista, las cuales
buscan el entendimiento de una realidad median-
te un proceso interpretativo (Reese, Kroesen &
Gallimore, 2010). Con este tipo de investigación
se trató de dar cuenta de los signicados, activi-
dades, acciones e interacciones cotidianas de los
sujetos en su contexto.
A su vez, se optó por un enfoque etnográco
para efectuar una descripción de los aconteci-
mientos que tuvieron lugar en la vida individual
y del colectivo, a n de generar interpretaciones
y otorgar signicados a la cultura de la que
forman parte (Reynaga, 2010). Así, se construyó
una explicación de la realidad investigada que
buscó ser externa e independiente del propio
investigador (Hammersley & Atkinson, 2009).
Los participantes en la investigación sobre
la construcción de la identidad profesional
fueron los formadores de docentes de la UPN
en Tehuacán, Puebla, universidad que fue creada
por Decreto Presidencial en 1978 como una Insti-
tución de Educación Superior con carácter de
Organismo Público Desconcentrado de la SEP y
como un sistema de unidades en todo el país. En el
Artículo 2°. del decreto citado, se especica que
la UPN tiene por nalidad “prestar, desarrollar
y orientar servicios educativos de tipo superior
encaminados a la formación de profesionales de
la educación de acuerdo a las necesidades del
país” (p.98); y en el Artículo 3º se indica que sus
funciones deberán guardar relación permanente
148
de armonía y equilibrio, de conformidad con
los objetivos y metas de la planeación educativa
nacional, enunciando las siguientes: a) Docencia
de tipo superior; b) Investigación cientíca
en materia educativa y disciplinas anes; c)
Difusión de conocimientos relacionados con la
educación y la cultura en general.
Vaillant (2002) considera a los forma-
dores, como profesionales capaces de ejercer
la actividad de formación con conocimientos
teóricos y prácticos, compromiso e iniciativa
para aprender y transformar, que pertenecen a
colectivos; los presume, por tanto, como agentes
de cambio, mediadores que pueden y deben
contribuir a dinamizar la innovación en las insti-
tuciones.
De acuerdo con lo anterior, los criterios de
inclusión y exclusión que se aplicaron para
seleccionar a los sujetos investigados fueron:
ser académico de medio tiempo o de tiempo
completo y tener un mínimo de tres años de
experiencia en la función de formadores de
docentes.
Las técnicas utilizadas en este estudio fue-
ron la observación etnográca, las entrevistas
semiestructuradas y los grupos de discusión. En
la observación, el etnógrafo siempre fue parti-
cipante, es decir, formó parte de la escena, ejer-
ciendo inuencia, provocando cambios en las
actitudes de los docentes y evaluando el material
descubierto y presentado. Las observaciones se
llevaron a cabo en las aulas durante las horas de
clase, así como en otras actividades institucio-
nales tales como reuniones y eventos de trabajo
que tuvieron los formadores durante el periodo
de observación. Con apoyo de una grabadora y
de un cuaderno de notas, se registró la mayor in-
formación posible.
La entrevista se consideró complementaria a la
observación, pero adquirió un valor insustituible
debido a que ambas constituyen un ejercicio
básico para la producción de información.
También se justica la complementariedad de
dichos métodos con base en los argumentos de
control, abilidad y signicatividad de los datos,
porque la observación proporcionó el contraste
necesario de la realidad subjetiva comunicada a
través de la entrevista; por otro lado, esta última
conrió sentido a las acciones a veces incom-
prensibles que se observaron, o corrigió las
inferencias, en ocasiones precipitadas, que se
obtuvieron en la observación (Velasco & Díaz
de Rada, 2009; Díaz de Rada, 2011).
Cada entrevista se realizó en consenso con
los formadores, así como en los lugares, fechas
y horarios que permitieron el buen desarrollo
de la sesión y las mejores condiciones para
recabar datos, en un tiempo aproximado de 60
a 90 minutos. Al iniciarla se contaba ya con los
datos de la hoja de portada, es decir, con la infor-
mación general previa a n de lograr un discurso
uido e inteligente.
Por otra parte, el grupo de discusión se
entendió en sí mismo como un método de
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investigación social que se trabajó mediante
el diálogo, con la intención de potenciar la
interacción acerca del tema objeto de esta inves-
tigación en un tiempo determinado. Esto con el
propósito de captar la forma de pensar, sentir y
vivir de los individuos que conforman al grupo
de profesores y de alumnos jefes de grupo. De
este modo, el papel del entrevistador resultó
menos directivo y dominante, propiciando un
clima de mayor libertad y apertura para el entre-
vistado. Así, lo dicho en el grupo se asumió
como punto de inserción de lo que se produce y
cambia socialmente.
Las sesiones se llevaron a cabo en el propio
centro de trabajo, ya que es un lugar propicio, de
fácil acceso y alejado de distractores, buscando,
de todos modos, que fuera neutral. Cada sesión
tuvo una duración aproximada de 90 minutos para
evitar el cansancio discursivo. Para su ejecución,
se diseñó un guion de preguntas temáticas con la
nalidad de que las respuestas despertaran ideas
entre los participantes y que generaran nuevas
opiniones sobre el tema; se trató de obtener
respuestas a cuestionamientos concretos, facili-
tando el intercambio de opiniones y puntos de
vista relevantes para los objetivos de la investi-
gación.
El procedimiento para la realización de la
investigación consistió en intercalar las entre-
vistas con las observaciones y en dejar para el
nal las sesiones de los grupos de discusión,
una vez que se lograba hacer el contacto con los
sujetos y estos aceptaban colaborar. Al realizar
la entrevista, se consensaba la posibilidad de la
observación y la invitación al grupo de discusión,
aunque, si bien todos aceptaron, no fue posible
lograr el 100 % de participación de los forma-
dores convidados.
Resultados
El enfoque etnográco de la investigación
implicó iniciar el trabajo de campo con cuatro
categorías etic: lo personal, la formación, lo
laboral y lo profesional para recabar la infor-
mación visual a partir de las observaciones,
así como la verbal a través de las entrevistas
y los grupos de discusión. Posteriormente, en
el análisis, se empleó la triangulación metodo-
lógica y de informantes para garantizar su
conabilidad y confrontar la información desde
distintas fuentes, lo que permitió una mejor inter-
pretación de los datos. De allí surgieron cinco
categorías emic, correspondientes a: las metas,
la resiliencia, los aspectos distintivos, el deber
ser y las áreas de oportunidad como se muestra
en el mapa sobre la construcción de la identidad
profesional.
Los aspectos personales de los formadores
ofrecen un panorama de las fortalezas que
poseen como individuos y son un elemento
fundamental en la plataforma para ser un buen
formador de docentes. Por ejemplo, en las entre-
vistas, expresaron: “Me siento realizado”, “Me
siento bastante satisfecho” y “Me siento feliz y
plena”.
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El bastión de la familia, sus creencias en los
valores de la humanidad y en personajes emble-
máticos, aunados a una vida plena y satisfac-
toria conforman un baluarte que complementa
la formación y la experiencia de un formador
para el ejercicio óptimo de sus funciones. En
este sentido, los formadores expresaron frases
como: “Mis hijas, mi familia y que la felicidad
está en ti mismo”, “Una persona muy vinculada
a la familia”; además se declararon admira-
dores de personalidades de muy diverso orden
como: Antón Makarenko, Gabino Barreda,
Juan Manuel Serrat, Silvio Rodríguez, Alberto
Cortés, Jorge Luis Borges, Martin Luther King
y Octavio Paz.
En relación con los valores, los formadores
expresan de diferentes formas un actuar ético.
Esto último se expresó en frases como: “Que
debemos de actuar bien, con ética”, o en decla-
raciones como: “Yo siempre digo lo que pienso
y hago lo que digo, la congruencia”. Tales
expresiones ponen de maniesto su sentir y –de
alguna manera− su hacer en la vida personal.
Valores que son relevantes por sí mismos, y que,
encarnados en quienes tienen la responsabilidad
de formar docentes, se convierten en grandes
pilares al respecto. Como arma Bolívar (2007):
La identidad es un constructo conformado, a
la vez, por factores racionales (cognitivos) y
no racionales (emotivos y afectivos) donde
los valores personales y profesionales están
en el núcleo que, a su vez, se expresa en la
motivación, actitud y compromiso con que el
profesorado afronta su trabajo. (p.14)
La cordialidad, el asumir retos, el ser
reexivos y críticos pero propositivos, así como
la adaptación a las circunstancias son actitudes
que caracterizan a los formadores de docentes
de la UPN en Tehuacán. Sin embargo, se debe
reconocer que ciertas actitudes no contribuyen a
la formación adecuada de los sujetos y, por el
contrario, son obstáculos para una formación
integral. Al respecto, los alumnos expresaron
en los grupos de discusión: “Ahora por decirle
esto, ya estoy reprobada” y “En este momento
yo he tenido problemas, me han tronado por
andar defendiendo a mis compañeros”. Otra
actitud observada y criticable fue el hecho de
que en un examen profesional: “La Presidenta
de los sinodales antes de iniciar el examen pidió
a los presentes que desocuparan el salón por un
momento mientras se ponían de acuerdo”.
Las metas personales, familiares y profesio-
nales que se proponen los formadores expre-
san la intención de ser mejores como personas,
en su familia y como profesionales de la edu-
cación. Dicen en concreto: “Debo entrar a una
edad adulta dignamente, que pueda estar plena,
sana emocional y físicamente” o “Que pueda te-
ner buena relación con mis hijas, con mi espo-
so”. Lo que también se percibe cuando hablan
de estudiar: “Continuar un estudio, el doctora-
do en educación o una especialidad”, “Ser una
académica reconocida” y “Lograr una producti-
vidad intelectual”. Sobre este último tópico ha-
bría que destacar de manera contundente que los
requerimientos profesionales apuntan a que los
formadores buscan cursar posgrados con la in-
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tención de ser más productivos intelectualmente
y obtener mayores reconocimientos, tanto socia-
les como económicos. Como plantea Giménez
(1997), la identidad “tiene un carácter intersub-
jetivo y relacional. Es la autopercepción de un
sujeto en relación con los otros; a lo que corres-
ponde, a su vez, el reconocimiento y la ‘aproba-
ción’ de los otros sujetos” (p.12).
La resiliencia mostrada por los formadores
(entendida como capacidad de adaptarse y
superar la adversidad) les permite librar los
obstáculos y sobresalir ante los retos difíciles
que las circunstancias les han puesto en su
trayectoria tanto personal como laboral. Los
ejemplos siguientes muestran las barreras que
debieron superar: “De hecho era una práctica
discriminatoria, cuando nosotros arribamos a la
ciudad de Puebla”; “Se terminó el contrato y me
dieron las gracias”; “De mi familia nadie estudió
nada y yo sí tenía esa mentalidad, yo vengo de
una familia muy humilde”; y “Fue difícil porque
no tuve la fortuna de tener papá”. A la postre,
estas situaciones les han resultado provechosas
en su propia formación, dado que después las
utilizan de manera positiva para propiciar una
mejor preparación de sus alumnos. Y es que este
tipo de aspectos se suman a la conformación
de la identidad profesional de los formadores
porque “La identidad (…) es algo que se negocia
constantemente a lo largo de la vida” (Cacho,
2004, p.80).
Por otra parte, los sujetos investigados
valoran la importancia de las diferentes insti-
tuciones de educación superior en las que se
formaron. Por ejemplo, los docentes entrevis-
tados señalaron: “Soy educadora de formación
en Escuela Normal”, “Posteriormente también
estudié la Maestría en Ciencias de la Educación
y la Maestría en Investigación Educativa” y
“Mi formación de origen es la Psicología”.
De esta manera, queda claro que la formación
es fundamental para denir la identidad profe-
sional del docente, la cual “Se va constituyendo
fundamentalmente a partir de tres procesos: a)
la construcción histórica de la profesión, b) la
formación inicial y continua de los profesores, y
c) sus actividades docentes cotidianas” (Cacho,
2004, p.79).
Pero, además, los formadores tienen en
gran estima el valor formativo de la educación
informal. En este sentido, comentaron en los
grupos de discusión: “Otra manera de formarse es
participando en las academias donde se analizan
los aspectos académicos de los programas como
de los propios alumnos” y “La universidad me
ha dado mucho en cuanto a congresos, eventos,
esa posibilidad de participar”. Eventos, espacios
y experiencia que van construyendo la identidad,
pues, como destaca Dubar (2000): “Diversos
procesos de socialización que, conjuntamente,
construyen los individuos y denen las institu-
ciones” (p.109). También Bolívar et al. (2005) se
expresan en términos similares: “Las identidades
se construyen, dentro de un proceso de sociali-
zación, en espacios sociales de interacción,
mediante identicaciones y atribuciones” (p.3).
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La formación es una parte esencial del
formador, el don de la enseñanza y el apren-
dizaje se reciben como condiciones de identidad:
“Es un hecho práctico que permite establecer
una ubicación reconocida con respecto a los
aspectos importantes que denen el don del saber
pedagógico y de la pedagogía” (Fayad, 2009,
pp.85-86). El mismo Fayad (2008) rearma:
“Saber un saber y saberlo enseñar fundamenta la
relación con el saber particular de las disciplinas
y facultades” (p.94).
Al referirse a los profesores de las univer-
sidades y su papel en la formación, Sánchez
(2008) cita uno de los postulados de Kant: “Salir
de la minoría de edad. Tomar una decisión y
tener el valor para servirse de sí con indepen-
dencia. Servirse de su propio entendimiento”
(p.131), pues, se trata de someter nuestras ideas
al examen crítico de otros.
Ser mayor de edad no solo impone el uso
de la razón (...). Implica la libertad (…). Lo
cual nos propone dos exigencias: Una, hablar
en el espacio público y dos, tener en cuenta
el referente cultural, el acumulado de pensa-
miento. (p.132)
Las universidades pedagógicas deben
formar docentes idóneos, es decir, con valores,
reexivos, participativos, creativos, comuni-
cativos y humanistas. “En consecuencia, se
requieren docentes sintonizados con las ideas
anteriores, por lo que es necesario orientar a los
futuros formadores en el mismo sentido en que
han de actuar” (Ruedas, 2015).
El aspecto laboral de los formadores implica
hablar de su contrato de trabajo en la UPN,
que contempla diferentes vías de ingreso.
Por ejemplo, ellos comentaron en las entre-
vistas: “Yo soy exalumno de esta institución y
cuando terminé mis estudios aún sin titularme,
me ofrecieron trabajar como asesor y acepté”;
“Yo era el que cubría ese perl, me invitaron y
accedí” o “Hice examen de oposición y gané la
plaza”.
Aparte de este tipo de oportunidades, la
experiencia docente también cuenta, es decir,
la que se adquiere en otros ámbitos académicos
asimismo es considerada, ya que de lo contrario
solo trabajarían académicos de origen norma-
lista. Al respecto, comentaron: “La mayoría o
más bien todos ya han tenido experiencias en
otros niveles educativos” y “No importa lo que
haya estudiado, pues el profesor se hace en la
práctica”.
Esta riqueza de perles profesionales se ha
conformado a través de más de 30 años, una
identidad profesional propia de la UPN que, si
bien comparte aspectos con otras instituciones
y niveles educativos, también adquiere rasgos
particulares que la identican y diferencian.
Como enfatiza Bolívar et al. (2005): “La
identidad profesional se congura como el
espacio común compartido entre el individuo,
su entorno profesional y social y la institución
donde trabaja” (p.4).
En el aspecto profesional de los formadores,
las tareas de asesoría de tesis así como de tutoría
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de los alumnos son dos funciones que se desarro-
llan de manera directa con los alumnos y los for-
madores están conscientes de que destinan parte
importante de su tiempo a esta actividad. Aun
así, no perciben un reconocimiento institucional
por esta labor. Los formadores opinaron en con-
creto: “Atendemos a los alumnos que egresan,
asesorándolos para que se titulen”. También:
“Realizamos tutorías con los alumnos de mane-
ra individual y en grupos para ayudarlos en los
aspectos académicos y a veces hasta psicológi-
cos o personales”. En las observaciones llevadas
a cabo durante las reuniones de academia los
formadores hicieron apreciaciones como: “Res-
pecto de las tutorías en los diferentes campos de
formación con los alumnos del sexto semestre”.
Pero, por distintas circunstancias, los forma-
dores reconocen que hacen poca investigación:
“No hago investigación porque requiere otros
esfuerzos y por lo menos en este momento no
creo poder desarrollarlos” y “Generalmente no
hacemos investigación por falta de tiempo”. Du-
rante un coloquio se detectó que “Los académi-
cos casi no participaron como ponentes, ni tam-
poco estuvo la mayoría en el evento”. Y es que
la investigación no se asume como una función
sustantiva de la universidad, como plantea Sán-
chez (1995): “No hay investigadores por decre-
to, ni por nombramiento” (p.10).
En el modo de ver de los formadores, la fun-
ción esencial de la universidad es la docencia,
que se desarrolla en las aulas de la institución,
lo que es una manifestación tácita de su forma-
ción y sus convencimientos, concretizada en los
hechos tangibles que realizan en las horas cla-
se con los alumnos. Algunos profesores acep-
tan la asunción de un enfoque tradicionalista.
Por ejemplo, alguno expresó: “Tengo rasgos de
profesor tradicional, me gusta hablar”. Y en los
grupos de discusión, los alumnos señalaron que:
“Hay algunos profesores un poco autoritarios,
pues quieren escuchar participaciones solo de lo
que ellos piensan”. En una clase se observó, ade-
más, que un alumno: “Solicita autorización para
hacer la exposición en PowerPoint a lo cual el
asesor le dice que no, que lo debe hacer en papel
bond para que le vaya haciendo anotaciones”.
Sin embargo, también hay elementos que
muestran otros enfoques, como el constructivis-
ta: “Mi forma de trabajar es tipo seminario” y
“Solicito que elaboren un mapa conceptual, una
redacción, un ensayo”. Se observó en las clases
que el docente: “Indica que hagan un esquema
de la lectura conforme vayan discutiendo con
sus compañeros”. También se observó cómo, de
manera colegiada en un día completo de traba-
jo, se organiza institucionalmente con todos los
alumnos: “La realización del taller integrador de
la Licenciatura en Educación Indígena”.
Estos hechos van dejando huella en la forma-
ción de los nuevos docentes, quienes los repro-
ducirán de alguna manera en su vida profesional
próxima, como apunta Bolívar et al. (2005): “La
identidad profesional suele ser resultado de un
largo proceso por construir un modo propio de
sentirse profesor, al tiempo que dan sentido a su
ejercicio cotidiano” (p.14).
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Todos los formadores de docentes de la
UPN en Tehuacán expresaron tener y sentir una
vocación por la formación. Están orgullosos
y satisfechos, y se sienten identicados con la
institución: “La UPN es el gusto de estar aquí, en
este espacio. Ese gusto de estar en una tarea que
es esencial, de trabajar con gente que va a tener
injerencia en cuestiones educativas”. También
como orgullo: “Creo que puedo decir orgullosa-
mente soy un profesor” y “Fui adquiriendo ese
deseo, ese gusto, ese interés porque además me
representa una satisfacción”.
Giménez (2005) considera que las identi-
dades colectivas de los profesionales “Están
constituidas por individuos vinculados entre
sí por un sentimiento común de pertenencia”
(p.29). Mercado (2004) coincide en ello cuando
arma que “La identidad profesional es aquella
que (…) resulta de la conciencia de pertenencia
a un grupo particular que se dene en principio
por oposición y diferencia con los otros” (p.103).
Y Dubar (2002) concluye que “La identidad es la
pertenencia común” (p.11).
En los aspectos distintivos, el reconocimien-
to social con que cuentan los formadores es el
resultado del compromiso adquirido por ellos
mismos al trascender socialmente por sus activi-
dades en la universidad. He aquí algunas expre-
siones pertinentes: “Yo tengo claro que nosotros,
los docentes universitarios, tenemos un compro-
miso con la sociedad”; “Me reconocen como una
persona comprometida en lo que hago”; y “Cada
uno de nosotros somos valorados por nuestros
compañeros, por los alumnos y hasta de la socie-
dad de Tehuacán”.
Otro aspecto que los distingue es su sólida
formación, los alumnos comentaron en el gru-
po de discusión: “Hay maestros que conocen su
materia, que sí saben de lo que están hablando,
hacen reexión y análisis, de ellos son de los que
yo considero que me han dejado una enseñanza”.
De este modo, el trabajo académico realizado
de manera profesional ha derivado en una buena
imagen y en el reconocimiento de los méritos.
Por ejemplo, los formadores comentaron: “Aquí
todos tenemos buena imagen, pues, nos la hemos
ganado” y “Todos los profesores independiente-
mente de sus tiempos contratados realizan con
profesionalismo su trabajo”.
Tal condición, una vez denida y reconocida
por los demás, se va constituyendo en la iden-
tidad profesional para cada individuo. En este
sentido, Giménez (1997) arma que la identidad
profesional es “La capacidad de distinguirse y
ser distinguido de otros grupos (…) de congu-
rar y recongurar el pasado del grupo como una
memoria colectiva compartida por sus miembros
e incluso de reconocer ciertos atributos como
propios y característicos” (p.18).
Los aspectos del deber ser, hacer y tener
de los formadores se conjugan en una serie de
elementos fundamentales que se maniestan en
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la manera como se representan y actúan en su
desempeño profesional. Sobre el particular, los
formadores plantearon en las entrevistas que se
debe lograr: “Esa coherencia entre lo que se dice
y lo que se hace”; en tanto que en el hacer, hay
que: “Impulsar la actualización docente de los
asesores de la UPN en un espacio de diálogo
y reexión”; y en el tener, se debe congurar
“Una cultura general sólida” y “Ser competente
en el manejo de grupos”. Mieles-Barrera et al.
(2009) propone que estos aspectos del deber ser
constituyen parte de la identidad profesional y
los explica así:
La identidad profesional del docente puede
abordarse desde el deber ser, es decir, de los
retos, deberes y funciones que son necesarios
asumir, en relación con las demandas del
contexto, de la comunidad educativa y el
proyecto de país que se plantea desde la
Constitución Nacional. (pp.50-51)
Las áreas de oportunidad que se visualizan
para los formadores requieren la organización y
el compromiso institucional. Sobre el tema, los
alumnos señalaron en los grupos de discusión:
“No decimos nombres por ética profesional,
pero hay asesores que llegan a agarrar el libro
pero sin ninguna planeación”. Una situación
concreta observada en un evento institucional
consistió en que: “En el inicio de la conferencia
existió desorganización, no se ponían de acuerdo
quién tomaba la palabra, para el evento estaban
dos presentadores improvisados”. También se-
ñalaron los formadores que: “Gente de tiempo
completo, no tiene compromiso, viven la vida
relax, tranquilamente”.
La puntualidad, los consensos, el trabajo en
equipo y la productividad son aspectos interrela-
cionados e interdependientes, pues, cuando uno
falla, interere de manera negativa en los demás;
sin embrago, cuando logran articularse armóni-
camente hacen exitosa, eciente y productiva a
la institución. De esa forma se va constituyen-
do una identidad colectiva, a la cual pertenece
la identidad profesional, como explica García
(2003): “La identidad se construye y se recons-
truye constantemente en el seno de los intercam-
bios sociales” (p.256).
Conclusiones
Los aspectos más importantes del presente
trabajo indican, en primer lugar, que un formador,
a partir de su resiliencia ante la vida, sale avante
en las situaciones que se le presentan en las
actividades personales, familiares, laborales
y profesionales. Tales experiencias, principal-
mente cuando representan una problemática
mayor, se suelen convertir en una fortaleza para
ayudar a formar a nuevos profesores.
Por otra parte, en las metas que se proponen
los formadores, se reconoce a un ser humano
común y corriente, que se siente preocupado
por cuestiones básicas. También está presente
la preocupación por la familia, ya que estando
bien consigo mismo y con ella, podrán preocu-
parse por cuestiones profesionales, que de
manera especial apuntan a los posgrados para
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ConstruCCión de la identidad Profesional de los forMadores de doCentes de la uniVersidad PedagógiCa naCional
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ser productivos intelectualmente y reconocidos
por los demás.
Además, la identidad profesional de los for-
madores está estrechamente vinculada con el
ejercicio propiamente dicho de la docencia, de
donde emanan sus mayores fortalezas y los as-
pectos que los denen. Se percibe una mezcla
de enfoques que se desarrollan en las aulas de la
institución como una manifestación tácita de sus
formaciones y convencimientos, que se concre-
tan en las horas de clase con los alumnos y que
van dejando huella en la formación de los nue-
vos docentes, quienes las reproducirán de alguna
manera en su vida profesional próxima.
Las tareas de asesoría de tesis, así como la
de tutoría que se desarrollan de manera directa
entre el formador y los alumnos. Por tanto, se
convierten en espacios formativos por excelen-
cia para ambos, que también van construyendo
identidad profesional. Paradójicamente, sin em-
bargo, la investigación como función sustantiva
de la universidad está lejos de alcanzar los están-
dares mínimos para considerarse como tal.
También es de resaltar que sin importar si
provienen de escuelas normales o de universi-
dades, los formadores llegaron a la UPN, donde
se les han brindado espacios de formación y
han adquirido experiencia tanto en los salones
de clases como en los diferentes espacios en los
que se realizan eventos académicos y reuniones
colegiadas; esto, aunado a su formación
académica, forja aspectos que los denen como
formadores de docentes.
Existen diferentes vías para tener un contrato
laboral en una institución formadora de docentes
como la UPN en Tehuacán, Puebla, desde la más
ortodoxa, que consiste en presentar un examen
de oposición, hasta la de aprovechar las oportu-
nidades y las circunstancias.
La identidad que han construido los forma-
dores frente a los retos y exigencias del contexto
social y del Sistema Educativo Nacional pone al
descubierto nuevas áreas que no se han cubierto
de manera satisfactoria, lo que hace imperante la
necesidad de atenderlas.
El ser, el hacer y el tener se conjugan en un
deber que exige una serie de elementos funda-
mentales en la manera de ser y de actuar en el
desempeño profesional del formador de docentes.
Tales exigencias parecen simples, pero si no se
maniestan en evidencias palpables, tampoco
serán reconocidas en su contexto inmediato y
parecería, en tal caso, que no forman parte de
ellos como identidad profesional.
Finalmente, los formadores se reconocen
como tales, y sus compañeros y alumnos igual-
mente observan en ellos aspectos distintivos que
los delimitan como formadores de docentes. Así,
la identidad profesional no sólo es reconocida
de forma personal, sino también colectiva. Con
otras palabras se requiere del yo y del nosotros
para ser al mismo tiempo identidad y alteridad.
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