educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 234-252 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
Educación compleja: Indisciplinar la sociedad*
Carlos Eduardo Maldonado
1
http://orcid.org/0000-0002-9262-8879
Universidad del Rosario, Colombia
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2642
Recibido: Julio 26 de 2016 Aceptado: 20 de diciembre de 2016
Indisciplining society in a complex educational system
Resumen
Este artículo de investigación es eminentemente crítico y propositivo. Se plantea
aquí la tesis de una educación modo complejo, la cual consiste, especícamente, en
una indisciplinarización del conocimiento, de la sociedad y de las instituciones. Se
aportan, por consiguiente, los argumentos que hacen posible comprender esta tesis.
En primer lugar, se muestra qué y cómo la historia de Occidente ha sido la historia
de la disciplinarización de la sociedad. Sobre esta base, el segundo argumento esta-
blece lo que puede ser considerado como el estado del arte de la indisciplinariedad.
Seguidamente, se justica por qué razón tiene sentido armar aquí la indisciplinari-
zación del conocimiento. El cuarto argumento se concentra entonces en una educa-
ción modo complejo (que es mucho mejor que hablar de una educación compleja).
Al nal se extraen algunas conclusiones.
Abstract
This research paper is both critical and propositive. It is claimed here that the thesis
of an education complex mode type consists specically on undisciplined knowl-
edge affecting societies and institutions. Therefore, enough arguments have been
provided that support the claim. Firstly, it is shown that western history has been the
history of disciplinarity in society, and explains how it has become this way. On this
basis, the second argument assesses what can be taken as a state-of-the-art regard-
ing indisciplinarity. Thereafter, some justications are brought pertaining the sense
and meaning of undisciplined knowledge. The fourth argument focuses then on an
education mode complex type (which is far better than talking about a complex
education). At the end some conclusions are drawn.
Palabras clave:
Complejidad, Grados de libertad,
Autonomía, No-linealidad,
Independencia de criterio.
Key words:
Complexity, Degrees of freedom,
Autonomy, Non-linearity,
Independence of criteria.
Referencia de este artículo (APA): Maldonado, C. (2017). Educación compleja: Indisciplinar la sociedad. En Revista Educación y
Humanismo, 19(33), 234-252. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2642
* Este artículo corresponde al Proyecto de Investigación FIUR DVG 201, de la Universidad del Rosario.
1. Ph.D. en Filosofía por la KULeuven (Bélgica). Postdoctorados: Visiting Scholar, Universidad de Pittsburgh (EE. UU.); Visiting Re-
search Professor, The Catholic University of America, Washington, D.C.; Visiting Scholar, Universidad de Cambridge (Inglaterra).
Doctor Honoris Causa, Universidad de Timisoara (Rumania). Profesor Titular Facultad de Ciencia Política y Gobierno y Departamento
de matemática aplicada y Ciencias de la computación en la Universidad del Rosario. carlos.maldonado@urosario.edu.co
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Educación complEja: indisciplinar la sociEdad
Introducción
Sostenía algún autor que nuestra época es
la del descubrimiento del “in”: incertidumbre,
incompletitud, indecibilidad, indeterminación
(Du Sautoy, 2009). A esta lista podríamos
agregar, sin ninguna dicultad, la importancia
y la necesidad de indisciplinar: indisciplinar el
conocimiento, indisciplinar la sociedad, indisci-
plinar las instituciones. Creo que la idea del “in”
sirve más como un mote pedagógico, o acaso
incluso propagandístico, antes que como una
categoría cultural o cientíca. En cualquier caso,
ayuda, por más kitsch que sea.
La historia de la sociedad occidental, desde
la Grecia antigua hasta el presente, ha sido,
incluso aunque el término aparezca ex-post, la
historia de la disciplinarización de la sociedad y
del conocimiento. Pues bien, la primera parte de
este trabajo consiste en mostrar que este ha sido
efectivamente el caso, y destacar algunas conse-
cuencias. El segundo parágrafo está dedicado a
la elaboración de lo que podríamos nombrar un
pequeño estado del arte en el llamado a la indisci-
plinarización de la sociedad. La nalidad de esta
sección es la de conformar, si cabe la expresión,
un pequeño ejército en contra de la historia
dominante y hegemónica de disciplina. Sobre
esta base, el tercer argumento de este artículo
sostiene que es efectivamente posible y necesaria
una indisciplinarización de la sociedad. Esta es
exactamente la tesis de este trabajo. Se aportan
fundamentos y justicaciones a la misma. Final-
mente, la cuarta sección está dedicada a defender
la idea de una educación modo complejo. Se
explicita el concepto y se sostiene que no
existe en el panorama sobre las relaciones entre
educación y complejidad ninguna otra propuesta
semejante. Al nal se extraen algunas conclu-
siones.
El sentido de este trabajo está dirigido, dicho
negativamente, en contra de la instrumentali-
zación de la educación, incluso en el marco de
la complejidad. En verdad, una buena parte de
la comunidad de complejólogos, sensu lato, se
reere a la educación en términos herramen-
tales. Hay aquí un serio peligro. Oportunamente
se aportan argumentos al respecto. Pero dicho
de manera positiva o armativa, el sentido de
este trabajo consiste en señalar que la educación
modo complejo cumple, puede cumplir o debe
cumplir una función eminentemente liberadora.
En qué consiste dicha función y qué se sigue de
ello, es algo que se deja en claro a lo largo de
este trabajo.
Occidente: una civilización disciplinar
Occidente nace con una idea perversa,
importada en la Grecia antigua gracias a Pitágoras,
quien la había traído desde sus estancias de
viajes, estudios e investigación del antiguo
Egipto. Se trata de la idea según la cual existen
dos clases de conocimientos: el conocimiento
esotérico y el conocimiento exotérico. El conoci-
miento exotérico es el conocimiento dedicado a
la sociedad, mientras que el conocimiento verda-
deramente verdadero es el esotérico, el cual hay
que preservar de la sociedad. A este solo se
puede alcanzar después de pasar por una serie de
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pruebas de tiempo, lealtad, delidad, pericia y
demás. Correspondientemente, el conocimiento
esotérico implica una estructura jerárquica y
piramidal de la organización misma del conoci-
miento. Sin ambages, aunque con otros nombres
y estructuras, todo el conocimiento en la historia
de Occidente se asienta sobre esta división.
La educación congura, a todo lo largo de la
civilización occidental, un papel eminentemente
estratégico sin importar si se es griego o bárbaro,
creyente o gentil, burgués o proletario, capita-
lista o comunista, trabajador o emprendedor, o
cualesquiera otras denominaciones que se quiera
adoptar (Villalba, 2016). Para Tirios y Troyanos,
la creencia de que la educación constituye un
pilar para el desarrollo humano, el desarrollo de
la sociedad y la humanidad es algo que no tiene
discusiones.
Dicho de manera rápida, no ha habido ningún
proyecto social, cultural, religioso o político
que no haya pasado por la educación y haya
convertido a esta en una herramienta funda-
mental para la conservación del poder y del statu
quo, o bien para el cambio de la sociedad y de la
época. En el antiguo Egipto, el escribano era el
segundo puesto en importancia y poder después
del faraón, el de la “casa grande”, y eran, junto
con la casta sacerdotal, quienes encarnaban y
representaban la educación y el conocimiento.
En el período clásico de la Grecia antigua,
el Liceo y la Academia eran las encargadas de
educar a los mejores hombres del momento,
aunque sin apostar en una dirección o en otra
de, como se diría, los egresados. Siempre vale
recordar la segunda frase de Aristóteles en su
Metafísica: todos los hombres buscan conocer.
Porque conocer produce placer. De esta suerte,
el gusto por aprender y conocer era una fruición
desinteresada.
En el medioevo, la organización de los
estudios en torno al Trivium y al Quadrivium
tenía como nalidad anar el entendimiento, de
suerte que los más acuciosos problemas teoló-
gicos pudieran ser estudiados y discutidos. Sin
la menor ciencia, en la Edad Media la teología
es Scientia Magna, frente a la cual la losofía
se erige como Via Regia. Esta es una historia
ya bien conocida. En cualquier caso, la organi-
zación del conocimiento implicó una especiali-
zación en alguno de sus campos.
Sin embargo, los primeros y más sólidos
proyectos educativos surgen a partir de la obra
de Rousseau, Goethe y Pestalozzi, quienes,
por lo demás, crean el concepto y la realidad
misma del “niño”, una instancia de la realidad
hasta entonces perfectamente inexistente. Poste-
riormente, vienen otros grandes proyectos, las
contribuciones de Montessori, Dewey, Giroux
y hasta Freire. Esta historia es perfectamente
conocida por parte de pedagogos y educadores.
En paralelo con la entrada en la modernidad,
justo a comienzos del siglo XVII se crea la Royal
Academy of Sciences (RAS), a la que le seguirán
muy pronto la Académie Française des Sciences
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y la Preussische Akademie der Wissenshaften,
para mencionar las más importantes. La creación
de las academias de ciencias es determinante en
la organización misma del conocimiento y, por
tanto, en el proceso mismo de disciplinarización
del conocimiento y de la sociedad.
Para decirlo de manera breve, lo caracte-
rístico que sucede a partir de la RAS es que los
químicos, por ejemplo, se reúnen en congresos
de química, hablan de química y publican en
revistas especializadas de química. Y lo mismo
cabe decir de los físicos, los biólogos y los
economistas, por ejemplo. Concomitante con la
transición del modelo medieval de la universidad
hacia la Universidad de Humboldt, la universidad
se organiza en torno a carreras, departamentos,
facultades. No sin razón, Kant (1798) se ocupará
de El conicto de las facultades (Kant, 2003),
como una manera de acusar la creciente división
y especialización del conocimiento. Dicho en
términos medievales: las ciencias y disciplinas
se caracterizan entre sí por género próximo y
diferencia especíca. Al cabo, terminan de con-
gurarse, no sin la intervención de A. Comte, las
ciencias sociales y humanas, de un lado, y las
ciencias físicas y exactas, de otro. O bien, en
el contexto alemán, las ciencias del espíritu, de
una parte, y las ciencias de la naturaleza, de otra.
O también, en el marco anglosajón, la división
entre las ciencias y las humanidades. El resto es
historia conocida.
Como se aprecia sin dicultad, la historia de
Occidente es la historia de un proceso cada vez
más elaborado de especialización, divisiones,
fracturas y espacios de grupos de ciencias y
disciplinas, en n, de ciencias y disciplinas que
se denen cada una a sí misma como diferencia
y en oposición a las demás. Un veterinario lo es
porque no es odontólogo; un economista no es
historiador; un físico no es matemático, y así
sucesivamente.
Esta historia está marcada, al mismo tiempo,
por la escisión entre dos concepciones radical-
mente distintas: de un lado, el énfasis en la
educación de élite, eminentemente excluyente
y privilegiada. Existen alrededor del mundo
notables ejemplos al respecto, hasta la fecha. Y de
otra parte, la idea de una educación democrática,
con acceso para todos, cuya calidad general-
mente es más baja, pero con una cobertura social
inmensamente más amplia. Mediando entre
ambas, desde el siglo XIX hasta la fecha, emerge
la idea de una educación orientada al trabajo. La
mejor expresión de ello es justamente la práctica
de las “tareas”. ¿Vale recordar que la etimo-
logía misma de “tarea” viene del jornalero? Es
decir, aquel al que no se le paga si no lleva a
cabo precisamente las indicaciones que se le han
pedido o impuesto.
De manera generalizada, los currículos en
la educación son lineales en el sentido de la
especialización, la existencia de pre-requi-
sitos y co-requisitos y el carácter ascendente
o descendente (como se preera) del conoci-
miento (especialización o profundización).
En este proceso, la disciplina, esto es el acata-
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miento, el seguimiento de órdenes, el cumpli-
miento de tareas, las buenas posturas, buenos
hábitos y otros aspectos semejantes cobran
creciente importancia. No en última instancia,
la idea misma del uniforme, y en los colegios
los manuales de convivencia, y en las univer-
sidades los diferentes reglamentos, resaltan y
refuerzan la idea de la disciplina como valor
fundante. Finalmente, la normativización y la
gestión determinan, creciente y ecazmente, la
vida misma de la academia. En toda la línea de
la palabra.
En dos planos paralelos, si de un lado
asistimos a la medicalización y la terapeuti-
zación de la sociedad –dos temas sensibles a la
bioética–, análogamente, por otra parte, asistimos
a la escolarización de la vida pública y privada
de los individuos. Ambos procesos se implican
recíproca y necesariamente. Sin ambages, se
trata de mecanismos de control, de disciplina-
rización y formación de sujetos obedientes y
ecientes o ecaces.
De esta suerte, se impone una doble disci-
plina así: de un lado, el cumplimiento de normas,
preceptos, valores, ideas, actitudes y compor-
tamientos centrados mucho en la obediencia y
el cumplimiento más que en la formación de
criterio propio y en el juego. La imaginación
es, por regla general, desplazada a lugares muy
secundarios, y sobre ella se imponen la memoria,
las habilidades, las destrezas, las técnicas y
las competencias. Literalmente, la idea de que
vivimos en un mundo competitivo se impone, se
generaliza y repite por diversos canales. Al cabo,
los estudiantes no terminan estudiando lo que
desean, sino aquello que es más provechoso o
conveniente desde el punto de vista laboral y de
supervivencia. De manera subrepticia, el mundo
es visto como un lugar de lucha, por tanto, antes
que la cooperación y el aprendizaje recíproco se
impone la competencia, la lucha, la rivalidad y
el conicto. Abierto o latente. No es gratuito que
los problemas de matoneo (bullying) emerjan
de manera permanente hasta el punto de que, en
Colombia, se imponen por ley preceptivas para
evitarlo y otras prácticas semejantes.
De otra parte, se impone la noción de conoci-
miento fraccionado, disciplinariedad, especia-
lización y especicidad de los campos de
conocimiento. Esta especialización y división se
expresa y se asienta al mismo tiempo en torno
a aspectos sensibles, como lenguajes, métodos,
técnicas, incluso objetos, campos y áreas especí-
cos; que pueden tener vasos comunicantes
con otros campos y niveles, pero que de suyo
aparecen como perfectamente distintos. En los
currículos lineales, las matemáticas nada tienen
que ver con la literatura, y la biología nada con
los idiomas, por ejemplo.
Pues bien, a través de este panorama se
impone, en ocasiones de manera sutil, pero
muchas veces de manera abierta y directa, la idea
–a todas luces errónea– de que existen formas
de conocimiento mejores que otras, lenguajes y
métodos más idóneos que otros, en n, el manejo
de técnicas y habilidades que son más ventajosas
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que otras. Solo que esta no es otra cosa que la
expresión abstracta de que existen, entonces,
unos seres mejores que otros, a saber: son
mejores aquellos que disponen de los mejores
conocimientos, según denición o convención,
que aquellos que no los tienen. Como se aprecia
sin dicultad, se trata de una idea que apunta
mucho más hacia las diferencias, las luchas,
los conictos y las inequidades antes que a
la armonía, al diálogo y a los encuentros. Una
sociedad resultante de estas ideas y prácticas no
puede menos que ser una sociedad de desigual-
dades y disputas.
Contra todas las expectativas, la educación
termina generando individuos competitivos
antes que cooperantes y solidarios, grupos
sociales más favorecidos y comunidades con
más desventajas, en n, todos los gérmenes para
un mundo que militarmente puede ser entendido
como de lucha, sospecha, bajas casuales, fuego
amigo, enemigos potenciales, supervivencia y
mucha maquinización. Dicho de manera breve y
directa, se trata de un mundo regido enteramente
por algoritmos. Pues bien, un mundo fundado
en algoritmos no necesita pensar, le basta con
obedecer y seguir los procedimientos. En dos
palabras, un mundo disciplinar y disciplinado.
Digámoslo de manera franca: una educación
semejante en un mundo semejante no es para
nada deseable, particularmente si se piensa en
conceptos básicos como libertad, igualdad, trans-
parencia, solidaridad, conocimiento compartido
y otros próximos y semejantes.
Esbozo de un estado del arte acerca de la
indisciplinarización de la sociedad
Quiero sostener la idea según la cual una
educación compleja, o bien, una educación en el
modo de la complejidad, o también (una tercera
manera de decirlo) una educación con bases
de complejidad, es aquella que promueve, de
tantas maneras como quepa imaginarlo, grados
de libertad, procesos de autonomía y dinámicas
de independencia. La educación es y debe ser
liberadora o no es. Una educación no-liberadora
es obediencia, acatamiento y disciplinari-
zación. Argumento aquí, muy especícamente,
por una educación en el sentido de las ciencias
de la complejidad (Davis & Sumara, 2006;
Maldonado, 2014).
Ahora bien, una educación con cargas
liberadoras no es exclusiva ni del pensa-
miento complejo ni tampoco de las ciencias
de la complejidad. Se propone en esta sección
elaborar lo que podemos llamar un estado del
arte de la indisciplinarización de la sociedad.
En el parágrafo siguiente se tendrá la oportu-
nidad de argumentar a favor de la indisciplina-
riedad. Aquí se plantea sencillamente mostrar un
conjunto de argumentos bien elaborados que o
bien coinciden o bien conducen a y refuerzan la
idea –compleja– de la indisciplinarización de la
sociedad.
La idea de indisciplinariedad ha sido intro-
ducida en el marco de las discusiones sobre
metodología cientíca, especícamente en el
estudio sobre los diálogos interdisciplinares
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en el curso del siglo XX por parte de Graff
(2015). Se trata de un trabajo sólido en torno a
las posibilidades de crear puentes y echar abajo
fronteras entre los diferentes campos del conoci-
miento. Sin embargo, el propósito en este texto
es bastante más radical, como se verá a conti-
nuación. Justamente por ello, a manera de intro-
ducción vienen las tres puntualizaciones.
La educación es una ciencia social aplicada.
Se alimenta de la psicología y de la historia, de
la sociología y de la losofía, entre otras. Su
situación es análoga, desde el punto de vista
epistemológico, a la de la administración, otra
ciencia social aplicada. De suerte que lo que se
dice a continuación vale, con toda propiedad,
para la educación, como ciencia o disciplina
social aplicada.
La desescolarización de la sociedad
La idea de una sociedad desescolarizada fue
planteada originalmente en 1971 por parte de
I. Illich en un texto que tuvo el mayor impacto
en todos los órdenes (Illich, 1985). La idea de
base consiste en desinstitucionalizar los valores,
puesto que la escuela no es otra cosa que un modo
de organización de la sociedad y de organización
del conocimiento que busca a toda costa insti-
tucionalizar valores, principios, ideas y compor-
tamientos. Como sostiene el autor, la educación
se ha convertido en la religión de los pobres,
puesto que creen que con ella pueden alcanzar la
superación de las penurias y limitaciones.
De manera elemental, la desescolarización de
la sociedad signica el reconocimiento de que el
proceso de aprendizaje ni se reduce ni se limita a
la escuela, por el contrario, se extiende a lo largo
de la vida a través de mecanismos formales y no
formales, explícitos y tácitos.
Formulado mucho antes del tránsito a la
sociedad de la información y la sociedad del
conocimiento, la propuesta de Illich sostiene
que la información debe ser transmitida libre-
mente de unos a otros. Actualmente, podemos
sostener que el conocimiento, por primera vez
en la humanidad, ya no es patrimonio de nadie,
que pertenece a todos y cada uno en un proceso
de construcción emergente y no lineal, no local
y en paralelo, permanentemente cambiante y
adaptativo; en una palabra, autoorganizativo. De
suerte que la escuela –o la universidad– deja de
tener la centralidad que el sistema económico
desearía que tuviera. Los jóvenes aprenden
mucho más por fuera de la escuela y la univer-
sidad de lo que habitualmente se piensa. En otras
palabras, el aprendizaje deja de estar centra-
lizado y especializado, literalmente.
Desde luego que ha habido numerosas
críticas hacia Illich, particularmente debido a su
radicalismo (Zaldívar, 2011). Sin embargo, la
crítica de base a la educación, por parte del autor
austriaco, permanece, a saber: debe ser posible
pensar la educación en términos perfectamente
distintos a una industria y como un producto –o
producción de productos–. Muy especícamente,
con diversas razones y argumentos, la educación
produce estándares y estandarizaciones propios
del modelo neoclásico de la economía.
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La desescolarización de la sociedad de Illich
contiene elementos favorables para una crítica de
la disciplinariedad. Y, sin embargo, las preocu-
paciones por indisciplinar al conocimiento y a la
sociedad no están en el primer lugar de las elabo-
raciones teóricas de Illich.
El movimiento MAUSS
–Movimiento antiutilitarista de las ciencias
sociales– toma su acrónimo como un recono-
cimiento al sociólogo M. Mauss, cuyo texto
de base es el Ensayo sobre el don (Mauss,
2011), esto es, la importancia de que haya actos
gratuitos, no retributivos: el regalo, la donación
(Donner signica en francés dar y regalar).
Todas las prácticas, modelos, estándares,
mediciones y escalafones en curso acerca de la
educación en cualquiera de sus niveles y expre-
siones arman, expresa o tácitamente, que la
educación tiene y debe tener una nalidad; esto
es, sin más, una utilidad. Pues bien, losóca-
mente, el utilitarismo constituye un componente
de una familia conformada por el positivismo,
el neopositivismo, el utilitarismo, el realismo
crítico y el pragmatismo. Dicho de manera
escueta, todas expresiones y fundamentos a la
vez del neoliberalismo; que no es sino el nombre
más reciente del sistema capitalista, de libre
mercado (Caillé, 1989).
De manera especíca, el movimiento Mauss
sirve, en este contexto, para acusar, de una parte,
el espíritu utilitarista que la educación debe tener.
Como si aprender fuera algo que tuviera por sí
mismo una nalidad ya prejada de antemano.
De manera general, las ciencias sociales –y
humanas– no tienen por qué ser vistas desde una
perspectiva utilitarista. No importa cuán noble
pueda parecer el argumento, aprender, es lo que
hacen los sistemas vivos para vivir. Y si la teoría
de la evolución ha puesto sucientemente de
maniesto que los sistemas vivos no son teleo-
lógicos, de la misma manera cabe señalar que
el aprendizaje carece de cualquier nalidad, si
bien puede ser posible, como es efectivamente
el caso, que sea acomodado con base en estra-
tegias y planes. Pero, bien entendido, eso no
es aprender. Simplemente, en el mejor de los
casos, signica interiorizar tareas y hacerlas de
manera más o menos habilidosa. Al n y al cabo,
el aprendizaje implica la capacidad de formar
juicios por sí mismo, la capacidad de tener
criterio propio, incluso la capacidad de dudar. El
verdadero aprendizaje no implica la memoria,
sino el cuestionamiento y una sana skepsis.
Pero el movimiento Mauss –en el cual parti-
cipan algunos de los más importantes cientícos
de las ciencias sociales alrededor del mundo
(http://www.revuedumauss.com.fr)– contribuye
al mismo tiempo como una advertencia bien
sustentada contra cualquier pretensión de instru-
mentalizar cualquiera de las instancias del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Digámoslo
de manera explícita: una cosa es aprender y otra
muy distinta el adoctrinamiento. El adoctrina-
miento maquiniza, mientras que el aprendizaje
tiene como piedra de toque la posibilidad misma
de pensar; esto es: pensar por sí mismos sin
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absolutamente ningún criterio de autoridad.
Algo que, por lo demás, ya mencionaba, a su
manera, Aristóteles (a propósito, por ejemplo, de
los argumentos ad hominem o también, en otro
plano, ad autoritatem).
En este sentido, la actitud crítica contra
el utilitarismo que utilizan los miembros del
movimiento Mauss constituye un llamado que
puede ser esgrimido con el utilitarismo contra el
determinismo y el reduccionismo, consiguiente-
mente, y entonces sí, contra la disciplinarización
del conocimiento y de la sociedad.
Las ciencias sociales del no-equilibrio
(CSNE)
De otra parte, vale la pena echar una mirada
por un instante al programa CSNE (NESS,
non-equilibrium social sciences, por sus siglas
en inglés). Formulado originariamente en la
primera década del siglo XXI, el programa se
dene por su afán de situar a las ciencias sociales
en general, por primera vez, sobre el terreno
propio del siglo XXI (http://global-systems-
science.eu/gss/content/ness).
Si la base, el supuesto o el marco epistemo-
lógicos de la ciencia clásica en general fue la
mecánica clásica y, a fortiori, también para las
ciencias sociales y humanas en general, nacidas
posteriormente a la consolidación de la mecánica
clásica, ya por la obra de Newton, análoga-
mente, el supuesto o el marco de referencia
de las ciencias sociales es aquello que puede
denominarse en términos muy generales como la
“nueva física”, y que corresponde en realidad a
la interface entre la teoría del caos y, particular-
mente, la termodinámica del no-equilibrio. Dos
de las ciencias de la complejidad.
De manera especíca, los conceptos deter-
minantes de las ciencias sociales de la moder-
nidad son tanto el concepto de control como
de equilibrio, dos facetas de un solo y mismo
espíritu. Pues bien, correspondientemente,
las NESS pretenden señalar que las ciencias
sociales en general pueden y deben compren-
derse en función de equilibrios dinámicos o, de
manera equivalente, en términos de desequi-
librios o, también, equilibrios puntuados; tres
expresiones diferentes para designar el hecho
de que los fenómenos, dinámicas y estructuras
más importantes tienen lugar o bien lejos del
equilibrio o bien en el lo del caos (Johnson,
Novak, Ormerod, Rosewell, Zhang, 2017).
Pues bien, quisiera radicalizar la idea en
el siguiente sentido: las NESS consisten en
lo relativo al pasado: epistemológico, lógico
y metodológico de las ciencias sociales; en
desequilibrar la sociedad, desequilibrar el
conocimiento, literalmente, en desequilibrar las
instituciones. Una idea que bien encuentra su
sustento en la obra originaria de I. Prigogine. Si
en el plano de la economía, por ejemplo, la idea
de equilibrio es articiosa, asimismo sucede en
las ciencias sociales. Siendo la educación una
ciencia social aplicada, estas ideas abarcan,
igualmente, lo que se sepa, se diga y se haga en
el campo de la educación.
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Sin ninguna dicultad, podemos asimilar en
un mismo plano o conjunto las ideas de indisci-
plinariedad y la de equilibrio. Como se aprecia,
el argumento es de una radicalidad sin igual.
Pues bien, la tesis del autor consiste en sostener
que una educación compleja es un doble proceso
tanto de indisciplinarización de la sociedad y del
conocimiento como de su desequilibrio.
Comoquiera que sea, los tres planos mencio-
nados: la desescolarización de la sociedad,
el movimiento antiutilitarista en las ciencias
sociales y la noción de desequilibrio o de equili-
brios dinámicos en las ciencias sociales coinciden
en desplazar el foco de los lugares habituales,
tradicionales y hegemónicamente vigentes hacia
espacios que no habían –y no han sido– consi-
derados por parte del conocimiento “normal”,
el cual se centra en habilidades y competencias,
por decirlo de manera sucinta.
Pues bien, es este el lugar de mencionar la
forma en que, hoy en día, la educación es consi-
derada como una herramienta estratégica.
Bien dicho, el lugar de la educación se sitúa en
un triángulo conformado por las neurociencias,
las ciencias del comportamiento y la propia
educación. Las tres conguran un triángulo
singular y estratégico. La idea de base es: formar/
transformar los sistemas de creencias, educar en
el sentido de competencias, destrezas y habili-
dades, y transformar los comportamientos. Esto
es lo que podemos denominar como el primer
triángulo diabólico. “Diábolo” es la palabra que
se encuentra en la base de analizar. Triángulo de
análisis del sistema de la educación.
Las neurociencias –cuyo epítome social,
cultural y político es la iniciativa BRAIN– han
dado lugar y a la vez se han desplegado en la
forma de la neuroeducación (al lado de la cual
cabe señalar, asimismo, el neuroderecho, el
neuromarketing, la neuroética, etc.). Esta es el
estudio de la forma como el cerebro funciona
para adquirir o cambiar sus creencias, y cómo
las creencias determinan las acciones de los
individuos en un momento determinado. Por su
parte, las ciencias del comportamiento consti-
tuyen, hoy por hoy, el marco cientíco abierto
o tácito de las ciencias de la educación y la
pedagogía. La idea aquí no es difícil, se trata
del reconocimiento mismo de que la educación
busca modicar los comportamientos de los
seres humanos, justamente a través y a partir del
proceso de enseñanza-aprendizaje. La manera
más discreta de decirlo es que se trata de trans-
formar el mundo de la doxa al mundo de los
conceptos. Sin más, educar es una forma de
transformar el mundo a través del espacio del
aula y de la interface entre escuela/universidad
y sociedad/mundo.
De manera precisa, es necesario reconocer
que el principal sector industrial en la sociedad
de la información es la educación. Ahora bien,
forman parte de este sector industrial: el trans-
porte, la papelería, las librerías, incluso los
restaurantes y cafeterías y, en general, todas las
actividades que pivotan y coadyuvan al desarrollo
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de la educación. De manera sintomática, todo el
sistema de educación ha sido sometido o jado
a estándares de escalafones elaborados periódi-
camente con niveles, criterios y nes múltiples.
En este marco, literalmente, la educación se
encuentra en función del aparato productivo.
Dicho en otros términos, se trata de educar para
crecer económicamente, educar para trabajar
y ser productivos, educar para prepararse para
las ventajas, limitaciones y oportunidades del
mercado, tomado en el sentido más amplio e
incluyente de la palabra.
En otras palabras, hoy nadie educa por amor
al saber ni tampoco por amor a la felicidad. La
prueba de ello son las pruebas Pisa, las pruebas
Saber, las pruebas de los diferentes sistemas
nacionales al egresar de la educación básica (en
Colombia el Icfes, Ceneval en México, el COU en
España), Saber 11, Saber Pro y otras semejantes;
y el hecho mismo de que todo el sistema de
educación aparece comprendido y denido en
términos de calidad. El sistema de la educación
se ha convertido en un sistema panópticamente
vigilado y controlado: los estudiantes evalúan a
los profesores que evalúan a los estudiantes y a
sus familias, que evalúan a los profesores y al
colegio y la universidad, y así sucesivamente
en bucles de retroalimentación crecientes. Sin
ambages ni exageraciones, la educación es uno
de los productos mejor elaborados y al mismo
tiempo un estímulo del pensamiento sistémico.
La educación contemporánea es, all in all,
educación sistémica, pensamiento sistémico
encarnado cotidianamente y de manera exitosa.
Si lo anterior es cierto, las ideas más nobles,
altruistas y no utilitaristas de la educación
parecen haberse quedado atrás. Asistimos así a la
institucionalización de la educación (Illich), a la
educación como un sistema de control (Mauss),
en n, como un sistema disciplinado y discipli-
narizante.
Dicho en términos políticos, la educación se
ha convertido en un sistema de reproducción y
ampliación del sistema cultural, social, histórico
y político por parte de sí mismo. La innovación,
el cambio y la creatividad no suceden en y gracias
a la educación, por el contrario, tienen lugar o
bien fuera de ella o bien a pesar de ella. Como se
aprecia, el bucle se cierra sobre sí mismo.
Indisciplinar la sociedad: una posibilidad
y una necesidad
La disciplinarización del conocimiento es un
medio para la disciplinarización de los individuos
y la sociedad. Esto es comprender el conoci-
miento en términos compartimentados: ciencias
mejores que otras, disciplinas más rigurosas que
otras, métodos más consistentes que otros y así
sucesivamente. Sin la menor duda, la disciplina-
rización de la sociedad tiene lugar a través de
un doble camino, así: de un lado, a través de
la idea –de origen aristotélico, pero errónea–
según la cual pensamos y debemos pensar con
categorías. Las categorías clasican, etiquetan,
jan. En inglés existe la triple distinción entre:
tagging, categorizing y pigeon-holing; las tres se
usan como equivalentes o sinónimos en el uso
común y corriente del lenguaje. El equivalente
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en español sería etiquetar, categorizar y clasi-
car, aunque algo se pierde en la traducción.
Las categorías constituyen un mecanismo
de jación de la realidad. Desde Aristóteles
hasta Kant, existe la creencia equivocada de
que pensar solo es posible por vía de categorías
o bien, dicho inversamente, como si no pudié-
ramos pensar sin categorías. Recientemente, un
autor destacado ha llamado la atención acerca de
esta falacia (Kauffman, 2016).
En su forma acaso más prístina, la discipli-
narización del conocimiento y de la sociedad
al mismo tiempo se expresa como, y consiste
en, las divisiones de géneros literarios. Así, por
ejemplo, cción y no-cción, y sobre esta base,
las divisiones entre poesía, teatro, narrativa,
ensayo, artículo. En una escala más na, la
lírica, la épica, el drama, la prosa y la novela
(Read, 1982). Estas clasicaciones y divisiones
bien pueden aún especializarse mucho más, por
ejemplo: el cuento, la leyenda y la novela, de un
lado, la comedia y la tragedia por otro, o incluso,
la memoria, la ópera y la epístola, por ejemplo.
La educación y la sociedad han sido muy
ecientes a la hora de dividir, compartimentar
y fragmentar el mundo entero. Pero siempre
han tenido enormes dicultades al momento
de integrar, unicar o cruzar dominios, niveles
o campos disímiles. La historia de Occidente
consiste, sin más, en el triunfo del análisis y la
disciplina.
De otra parte, la disciplinarización consiste
en la idea, peligrosa, según la cual existen
formas de conocimiento mejores que otras.
Recientemente, un campo novedoso viene a
elevar serios cuestionamientos al respecto. Se
trata de la historia alternativa (Higgs, 2015;
Graeber, 2014), en ocasiones llamada también
historia imperfecta (Bartlett, 2015). Varios de los
desarrollos de la historia alternativa tienen lugar
con base en la lógica de contrafácticos (Fletcher,
2014; Tsourtas, 2007; Venning, 2014). Como se
apreciará sin dicultad, la historia alternativa
es una corriente perfectamente novedosa en la
historiografía.
Pues bien, la compartimentalización del
conocimiento no es otra cosa que la misma
compartimentalización de la sociedad y del
mundo. Sostener que hay formas de conoci-
miento mejores que otras –con cualesquiera
justicaciones– no es sino la expresión abstracta
de que hay seres humanos mejores que otros.
Una idea ética, social y políticamente peligrosa.
La educación no puede ser ajena a este debate.
Por ejemplo, a propósito de la discusión acerca
de lenguajes, métodos o enfoques, por decir lo
menos.
La disciplinarización del conocimiento
conduce a visiones fragmentadas de la realidad
y del mundo y, por consiguiente, a limitaciones
en la capacidad de comprender y, por tanto, de
actuar sobre el mundo. La información aparece
dividida –no sin justicaciones técnicas de
diversa índole–, la información aparece incom-
pleta, en n: hay información que no aparece
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para nada. En otras palabras, se trata de una
idea, método, enfoque, educación y cultura
analíticos. El análisis es visto como natural y
de forma acrítica, como si pensar fuera simple
y llanamente analizar. Desde los trasfondos más
oscuros resuena la voz de Maquiavelo: divide y
reinarás.
Existen numerosas formas de clasicación
del conocimiento: políticos y técnicos, profesio-
nales y acionados, etc. Desde el punto de vista
de la educación, todas ellas no son otra cosa que
la expresión de currículos lineales, desde los
niveles más básicos de la educación hasta los
más elevados. Al n y al cabo, la forma estándar
de la educación en las universidades aún se
funda en la existencia de facultades, departa-
mentos, escuelas y programas, todos los cuales
corresponden al doble espíritu de categorización
y de divisiones y clasicaciones.
Así las cosas, desde un punto de vista
existencial y al mismo tiempo intelectual es a
todas luces justicable, necesario y deseable
indisciplinar el conocimiento y, a través suyo,
al mismo tiempo, indisciplinar la sociedad y las
instituciones. De esta suerte, la indisciplinari-
zación consiste en ganar grados de libertad y,
por consiguiente, alcanzar formas y modos más
amplios, profundos y ricos de comprensión del
mundo y de la realidad.
En la estructura normal del conocimiento se
encuentran expresiones tales como: “soy médico
porque no soy economista”, “soy historiador
porque no soy matemático” y otras semejantes.
Desde la esfera meramente profesional hasta los
más sosticados, técnicos o elaborados niveles
del conocimiento, la verdad es que lo que ha
primado desde siempre es la especialización y
la sub-sub-especialización, literalmente. Son
numerosos los campos del conocimiento que
se fundan en esta escala piramidal. La organi-
zación social del conocimiento se corresponde,
plano por plano, con la organización misma
del conocimiento. La educación desempeña un
papel singular y estratégico en estos planes y
desarrollos.
Una manera amable de concebir la indisci-
plinarización del conocimiento y la sociedad
consiste en pensar en términos de síntesis. Un
avance de esta idea se encuentra, por ejemplo, en
Maldonado (2015b). Es decir, se trata de pensar
y comprender el mundo de forma transversal,
como mapas, geométricamente y no necesa-
riamente de forma algebraica, en términos de
símbolos más que de signos, en n, en función de
visiones globalizantes en las que, sin embargo,
los detalles y las singularidades marcan la
diferencia del cuadro completo.
No obstante, cabe decir al mismo tiempo que
la indisciplinarización de la sociedad consiste en
procesos de cuestionamiento serios acerca de la
necesidad y las justicaciones de las fragmenta-
ciones. Al n y al cabo, la primera expresión de
la libertad (= indisciplina) consiste en el cuestio-
namiento, la contra-argumentación, las refuta-
ciones, pero siempre sobre la base de procesos
sólidos de argumentación en el debate.
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Existe una expresión sencilla y elemental
de la indisciplinariedad a la que aquí se hace
referencia. Se trata, simple y llanamente, de la
capacidad de formación de criterio propio. Kant
hablaba en su momento del sapere aude como
el motto guía de lo que signica la Ilustración:
atreverse a pensar por sí mismos; más allá de
criterios de autoridad en cualquier acepción
de la palabra, en n, más allá de mecanismos
de presión y constricción en cualquier sentido.
Pero es que la formación de criterio propio no
tiene lugar sin una doble circunstancia, a saber:
la libertad, la independencia y la autonomía, de
un lado, y de otro, el diálogo, el buen consejo,
la solidaridad, la amistad y el amor. Se trata,
como se aprecia fácilmente, de circunstancias
o acontecimientos que facilitan y permiten al
mismo tiempo la formación de criterio propio.
Nadie puede pretenderse libre si no funda sus
acciones en criterios propios elaborados libre-
mente, sin ningún tipo de coacción.
M. Foucault llevó a cabo sesudos estudios
acerca de la historia de la disciplinarización:
vigilar, castigar, sistemas panópticos, con-
namiento, silencio, en n, exclusión y muerte.
Todo el método de la arqueología de Foucault
se encuentra en función de esas reexiones
críticas en torno a la disciplinarización: del
sexo o de los lenguajes, del cuerpo humano o
de los diferentes dispositivos de micro-poder.
Acogemos plenamente los estudios de Foucault.
Y sin embargo, debemos señalar que en el autor
francés la indisciplinarización del conocimiento
y de la sociedad no constituía ni una nalidad
de la educación y acaso tampoco el foco mismo
de sus miradas y consideraciones. Tanto menos
cuanto, al nal del día, la losofía de Foucault
no es otra cosa que un retorno, después del paso
por la archivística y la arqueología, a los ideales
mismos de la racionalidad moderna.
Por el contrario, el interés de este trabajo es
eminentemente liberador: la educación es un
mecanismo de control y debe ser indisciplinada.
Esto nos permite pasar a la sección siguiente.
Educación modo complejo
Lo mejor que el pensamiento complejo ha
dicho hasta la fecha acerca de la educación se
encuentra, sin lugar a dudas, en Morin (2001),
sobre el cual se han elaborado distintas églogas
y comentarios. Bien intencionado como lo
es, sin embargo, no se encuentra, en absoluto,
ningún atisbo liberador, en toda la acepción de la
palabra, y sí mucho de pensamiento algorítmico.
No es mi propósito aquí detenerme en Los
siete saberes necesarios para la educación del
futuro, es preciso avanzar un paso hacia delante
señalando que existe una diferencia formal de
fondo: aquel es un (pequeño) libro, mientras
que este es tan solo un artículo. Esta diferencia
formal no impide, sin embargo, adelantar
algunos elementos determinantes.
Una educación compleja no quiere signi-
car que los temas y problemas propios de la
educación, en sentido especíco o amplio, deban
estudiarse en el marco general de la complejidad.
Lo anterior por varias razones: en primer lugar,
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porque existe más de un marco de la comple-
jidad. En términos generales, de un lado existe
el pensamiento complejo y, de otro, las ciencias
de la complejidad. Sin embargo, más allá de esta
distinción, se trata del reconocimiento expreso
de que, en cualquiera de los dos casos, la comple-
jidad no puede ser considerada como un marco.
Así, por ejemplo, no es para nada afortunado
decir: “quiero estudiar x en función de comple-
jidad o en el marco de la complejidad”. Una
expresión y actitud semejante reduce la comple-
jidad a una doctrina, y de doctrinas el mundo ya
está saturado.
Más exactamente, el panorama de la comple-
jidad, muy especícamente en el marco de las
ciencias de la complejidad, es ampliamente rico
y permanentemente cambiante. Hubo una época
cuando, por ejemplo, parte de la complejidad era
la econofísica; hoy no es muy evidente que ese sea
el caso. Análogamente, hoy existen desarrollos
maravillosos en el marco de la ciencia de redes
complejas, una de las ciencias de la complejidad,
que ayer no existían. Los ejemplos y los casos
pueden multiplicarse sin dicultad.
De esta suerte, muy por el contrario, es
bastante más acertado sostener, por ejemplo:
“me propongo estudiar la complejidad de x”
o, incluso, “quisiera estudiar si x es complejo
(puesto que no todas las cosas lo son) y entonces
considerar qué se sigue de ello”. Naturalmente,
las expresiones pueden variar sin dicultad, pero
la idea de base es la de no comprender a x en
función de, aquí, la complejidad. Los enfoques
funcionalistas –x en función de y– pertenecen al
pasado, más exactamente a las matemáticas de
sistemas continuos.
Muy por el contrario, la complejidad de la
educación consiste exactamente en complejizar
el sistema educativo. Pues bien, hay muchas
maneras de complejizar la educación, así, por
ejemplo, desde el punto de vista técnico, se trata
de incorporar wi y wimax a la educación de
suerte que internet sea una herramienta adicional
de la enseñanza-aprendizaje. En este sentido,
no solamente el acceso a internet, sino, mucho
mejor, la incorporación de redes, así como de
la ciencia de datos (big-data science), resultan
instrumentos sin igual en la buena educación
de punta, hoy. En este sentido, la computación
permite una doble herramienta, así: el modela-
miento y la simulación de fenómenos, sistemas,
procesos y comportamientos. Los estudiantes
de hoy deben saber modelar y simular, ambas
cosas comportan una complejización magníca
del conocimiento. Sin ambages, los estudiantes
deben aprender a programar.
Por otro lado, desde el punto de vista de
contenidos, el currículo debe transformarse de un
currículo linear en uno no-linear. Ello contribuye
ampliamente a indisciplinar el conocimiento;
esto es, a dejar de pensar en términos analíticos y
compartimentados. En este sentido, la educación
debe dejar el énfasis historicista –empezar por el
pasado y gradualmente ir llegando al presente–,
para, sin abandonar la perspectiva histórica,
concentrar el aprendizaje en los más apasio-
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nantes problemas de la ciencia, la tecnología, las
artes, las ciencias sociales y las humanidades de
punta, hoy en día. De esta suerte, el foco debe ser
el estado-del-arte del conocimiento, de manera
que, antes que memorizar, los estudiantes puedan
aprender y desarrollar heurísticas y metaheurís-
ticas que les permitan pensar; esto es, pensar
críticamente.
Las ciencias de la complejidad son mucho más
y mucho mejores que la simple expresión: inter-
disciplinariedad o transdisciplinariedad. Estos
dos conceptos, por lo demás, son mucho más
propios de la década de los ochenta. Hoy en día,
una buena mirada a lo mejor del conocimiento
alrededor del mundo pone de maniesto que se
trabaja en términos bastante más amplios que los
de inter y transdisciplinariedad. Una educación
modo complejo consiste exacta y radicalmente
en la indisciplinarización del conocimiento. Y
entonces, concomitantemente, de la sociedad y
de las instituciones.
Complejizar la educación signica formar y
educar seres libres. Naturalmente felices, pero
ante todo libres, sin ataduras. En este sentido, un
elemento capital de las ciencias de la comple-
jidad consiste en los trabajos en torno a proce-
samiento no-algorítmico de la información. Una
aproximación a la no-algoritmicidad del mundo
y la realidad tiene lugar a través del trabajo con
y sobre problemas. Pero, mucho mejor, recono-
ciendo que la columna vertebral del trabajo
con problemas es la teoría de la complejidad
computacional. En otras palabras, los problemas
P versus NP. Es insuciente formular, identi-
car o concebir problemas. Adicionalmente, es
indispensable establecer qué clase de problemas
se tienen sobre la mesa: tratables o intratables,
decidibles o indecidibles y así sucesivamente.
De manera maniesta, el pensamiento complejo
no sabe nada al respecto. Una razón adicional
para ampliar el foco sobre las ciencias de la
complejidad.
En efecto, la mente es capaz de comprender
problemas, procesos, fenómenos y compor-
tamientos no-algorítmicos. Este misterio,
planteado abierta y directamente, complejiza la
educación en toda la línea de la palabra (Ordine,
2013).
De la misma manera, la complejización
de la educación consiste en brindarles a los
estudiantes los mejores colegios y universi-
dades, los mejores profesores, las mejores
bibliotecas y medios técnicos y tecnológicos. Si
anteriormente decíamos que la organización del
conocimiento no es ajena ni distinta a la organi-
zación de la educación, excelentes profesores
constituyen una conditio sine qua non para una
buena educación. De hecho, el estatus social de
los profesores debe poder cambiar, como es ya
el caso en numerosos países, principalmente en
Europa, Estados Unidos, Brasil, China o Rusia,
por ejemplo.
Los buenos estudiantes son el resultado
de magnícos profesores, pero estos a su vez
pueden desarrollarse en entornos amables, de
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calidad, en condiciones laborales de estabilidad,
promoción y desarrollo, y en la conformación de
redes, en toda la línea de la palabra. La educación
contemporánea ha desbordado ampliamente al
colegio y a las universidades, y este reconoci-
miento tiene consecuencias de largo alcance.
En otras palabras, el aprendizaje no sucede ya
única y principalmente en el aula, sino que se
ha convertido en un proceso continuo y diversi-
cado. Justamente, por denición, en contextos,
medios y modos no-disciplinares.
El conocimiento produce placer. No hay
duda alguna al respecto. La segunda frase de
la Metafísica de Aristóteles así lo dejó en claro
hace tiempo, para no entrar en toda la historia
de la cultura. No obstante, es claro que conocer
es una sola y misma cosa que vivir, es decir, lo
mejor que, en general, puede hacer un sistema
vivo para vivir es al mismo tiempo lo más
grande y peligroso que puede llevar a cabo:
conocer. Si esto es cierto, entonces el tema de
base de una educación compleja no es otro que
el de enaltecer, exaltar, hacer posible, ampliar y
profundizar los grados de libertad, en n, llenar
de calidad y de dignidad, tanto como quepa
imaginarlo, a la vida misma. La vida tal y como
la conocemos, y la vida tal-y-como-podría-ser-
posible. En consecuencia, no un modelo simple
y llanamente antropocéntrico, con cualesquiera
justicaciones. Y la expresión más inmediata
de la exaltación y graticación de la vida es la
libertad; esto es, la independencia, la autonomía,
la ausencia de cualquier constricción. Es lo que
aquí hemos querido sostener como la formación
de criterio propio.
Solo que, en términos muy fundamentales,
un buen criterio propio es denitivamente un
criterio bien y sucientemente informado. Así
las cosas, información y reexión se implican
recíproca y necesariamente.
Esta idea puede ser comprendida sin ninguna
dicultad: en contraste con la historia de la
logofobia, necesitamos más y mejor conoci-
miento, más y mejor información, más y mejor
investigación (Maldonado, 2015a). En esto
consiste el proceso de complejización del conoci-
miento. Como diría un místico de la Edad Media:
existen seres de la luz y seres de la tiniebla. Pues
bien, los seres de la luz se denen de cara a más y
mejor conocimiento e información; no a menos,
o a conocimiento controlado o delimitado. Si
esto tiene sentido, la complejidad no es simple
y llanamente otra cosa que indisciplinarización:
ganar en grados de libertad. A mayor comple-
jidad, mayores grados de libertad. Y esta es la
historia misma de la vida y de los sistemas vivos,
entre los cuales se encuentran los seres humanos
(Jaeger, 1992).
Conclusiones
Una educación compleja no es necesaria-
mente una educación con contenidos basados
en el pensamiento complejo o en las ciencias
de la complejidad. El problema es bastante
más amplio y fuerte que esto. No se trata, en
absoluto, de un asunto de contenidos y doctrinas
(Ilich, 1985). Por el contrario, se trata de estilos,
modos, escalas y herramientas, al mismo tiempo.
Una buena educación es, sostiene este texto,
una educación modo complejo, la cual consiste,
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básicamente, en la formación de seres humanos
con criterio propio, libres, independientes,
autónomos y, entonces, con una amplia sensibi-
lidad al entorno social y natural. En este sentido,
la indisciplinarización del conocimiento implica
un abandono del esquema tradicional antropo-
mórco, antropocéntrico y antropológico de
la realidad y del mundo, por una comprensión
bastante más centrada en la vida y en su cuidado
y posibilitamiento. En verdad, los esquemas
disciplinares son clásicamente centrados en
la supremacía de los seres humanos sobre la
naturaleza. Dicho en términos epistemológicos,
se trata de la distinción entre sujeto y objeto, con
los matices y traducciones que se preera.
La historia de la indisciplinarización del
conocimiento, de la sociedad y de las institu-
ciones coincide, plano por plano, con la historia
misma de la cultura a través de la cual ganamos
libertad, obtenemos menos restricciones y
constricciones. Una historia que, sin embargo,
no es ni plana ni lineal ni automática o mecánica.
Tenemos dos expresiones que se implican
recíproca y necesariamente: indisciplinar el
mundo y la realidad y complejizar la educación
y la vida misma. Como se observa, no se trata de
dos ideas que sean inmediatamente evidentes y
aceptables sin más. Pueden, como ha sido el caso,
generar dudas y reproches, críticas y rechazos.
Al n y al cabo, venimos de una historia de
disciplinas en toda la línea de la palabra, la
historia de Occidente, sin más. Asimismo, si
hay algo que “el sistema” (en la década de los
sesenta se diría: el establecimiento: the establis-
hment) no perdona es la libertad, la indepen-
dencia, la autonomía. Muy por el contrario,
lo que se exalta y se premia es la lealtad y la
delidad, el acatamiento y el sentido de perte-
nencia a las organizaciones y las instituciones.
Una educación modo complejo está aún lejos de
ser una realidad amplia y dominante. Todavía es
meramente alternativa y contestataria, explora-
toria e innovadora. Este artículo señala a la vez
la echa que indica la dirección del camino y al
camino mismo.
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carlos Eduardo maldonado
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 234-252 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index