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sociales” (De la Garza y Leyva, 2012, p. 30) y
que les permite orientarse, interpretar su realidad,
y actuar en su vida cotidiana.
Así pues, para hablar del conocimiento
debemos incluir también la subjetividad del
signicado de las acciones sociales y de la cultura
como dimensión simbólica, que juega algún
papel en lo que podemos llamar la construcción
social del conocimiento, si se enfoca desde
un punto de vista experiencial, interpretativo
y comprensivo. En consecuencia, podríamos
armar que “la expresión del pensamiento es
entonces una entidad ‘híbrida’, hecha de signos
lingüísticos pero también de circunstancias no
lingüísticas” (Dokic, 2006, p.113), tales como
las acciones e interacciones sociales. Y se trata
también, como señalan Maturana y Varela (2003,
p.164), no solo del interés por la exploración
cientíca “sino que nos entrega la comprensión
de nuestro ser humano en la dinámica social”.
Entre otros ejemplos a nivel regional está
el de Bacca (2014, p.71), Monterroza, (2014,
p.105), Ospina (2016, p.108), Peñaloza (2015,
p.314) y Feo (2015, p.221), donde se enfatiza
que: el aprendizaje está relacionado con el
contexto socio-cultural, el docente aplica su
propia experiencia, el aprendizaje continúa en
la vida adulta, y el conocimiento se construye
socialmente.
Por todo lo anterior, el conocimiento cientíco
sería mejor comprendido en su desarrollo y
crecimiento si pudiese entenderse su conti-
nuidad con el conocimiento del sentido común,
por lo cual propusimos en este escrito abordar
dicha cuestión, observando el desarrollo de
procedimientos heurísticos basados en elucida-
ciones conceptuales que redunden en cambios de
teorías, y por lo tanto, en una mejor comprensión
de la realidad.
Conclusiones
Sin duda todo cambio conceptual es consus-
tancial a un cambio de teorías y eventualmente a
un cambio de paradigma o concepción del conoci-
miento, pero aún se discute la manera en que
puede ocurrir ello, siendo cada vez más aceptado
un modelo del conocimiento en términos de una
teoría de la evolución biológica, tal como Piaget
lo planteó en la epistemología genética. Según
esto, el conocimiento es enactivo, depende del
contexto socio-cultural y por lo tanto es una
construcción lingüística y social (Véase Peñaloza,
2015, p.309; Feo, 2015, p.222)
Así, una primera consecuencia de este
rebasamiento conceptual y cambio de teorías,
desde un punto de vista cartesiano-empirista a
uno constructivista, sugiere que existen aspectos
del conocimiento que se alejan de una raciona-
lidad cientíca, misma que al tener necesidad de
trabajar con conceptos y teorías históricamente
determinadas, se ve también en la necesidad de
revisar la historia de las ideas, y adoptar así una
perspectiva crítica y losóca. Como rerió el
reconocido epistemólogo mexicano León Olivé,
para el constructivismo “no hay producción
de conocimiento por fuera de las teorías,
conceptos, y metodologías que utilizamos para
la construcción y abordaje de nuestro objeto de
estudio” (Retamozo, 2012, p.390).
el cambio de conceptos y teorías en el conocimiento cientíFico y ordinario
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 253-269 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
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