El cambio de conceptos y teorías en
el conocimiento cientíco y ordinario*
Francisco Javier Fuentes Farías
1
http://orcid.org/0000-0001-9483-816X
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2643
Recibido: Septiembre 30 de 2016 Aceptado: 27 de febrero de 2017
Change of concepts and theories in scientic and
ordinary knowledge
Resumen
Piaget demostró que el desarrollo cognitivo continúa en la vida adulta, y que hay
cierta analogía entre el conocimiento ordinario y el cientíco. Pero, ¿qué tipo de
recursos cognitivos son fundamentales en la transmisión del conocimiento cientí-
co? Un problema central se reere al mecanismo de cambio conceptual y de teorías,
mismo que abordamos brevemente para mostrar aspectos relevantes de un cambio
de paradigma en el conocimiento cientíco desde un punto de vista cartesiano, po-
sitivista, reduccionista y sicalista, a uno comprensivo e interpretativo, complejo,
holista y constructivista. Todo cambio conceptual y de teorías implica heurísticas
nuevas para descubrir nuevos aspectos de la realidad, lo cual podría ser un polo de
atención en la enseñanza del conocimiento.
Abstract
Piaget demonstrated that cognitive development still continues in adult life, and that
there is certain analogy between ordinary and scientic knowledge. But, what type
of cognitive resources is fundamental for scientic knowledge transmission? A cen-
tral problem refers to the mechanism of change of ideological concepts and theories,
the same one we tackled briey in order to show relevant aspects about a change
of paradigms in scientic knowledge from a cartesian, positivist, reductionist and
physical point of view up to a comprehensive, interpretative, complex, holistic and
constructivist one. Every conceptual and theoretical change implies a new heuristic
for the search of new aspects of reality, which could be the center of attention for the
teaching of any kind of knowledge.
Palabras clave:
Cognición social,
Epistemología genética,
Constructivismo, Enactivismo,
Fenomenología.
Key words:
Social cognition,
genetic epistemology,
constructivism,
power of implementation or enac-
tivism,
phenomenology.
Referencia de este artículo (APA): Fuentes, F. (2017). El cambio de conceptos y teorías en el conocimiento cientíco y ordinario. En
Revista Educación y Humanismo, 19(33), 253-270. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2643
* Proyecto de investigación: El problema de la socioespacialidad urbano arquitectónica. Institución que soporta: Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACyT).
1. Doctor en Arquitectura Sistema Nacional de Investigadores Nivel I. Profesor de la Facultad de Arquitectura Universidad Michoacana
de San Nicolás de Hidalgo. fuentes88@hotmail.com
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Francisco Javier Fuentes Farías
Introducción
Durante el siglo anterior hubo diversos
movimientos que estudiaron la manera de
entender el conocimiento y su organización
dentro de los esquemas de la investigación
académica y disciplinar. Esto quedó plasmado
en diferentes trabajos, como es el caso de la obra
de Kuhn, Bertalanffy, Feyerabend, Bachelard,
Piaget, Wallerstein, Morin y otros. Un aspecto
central de estas investigaciones fue su crítica al
modelo del empirismo cientíco y a las fronteras
de demarcación entre conocimiento cientíco y
otros conocimientos, así como la importancia
que dieron a la fenomenología, la hermenéutica,
la ontología y la semiótica en la comprensión y
el conocimiento de las experiencias subjetivas,
mentales o psicológicas de las personas.
Al mismo tiempo quedó claro el papel de la
losofía en las teorizaciones sobre el conoci-
miento. Por ejemplo, con Kuhn, Piaget, Morin
o Adorno (De la Garza, 2012a, p.230; Carey,
Zaitchik & Bascandziev, 2015, pp.6, 7; García,
2006, pp.20, 32, 35), cuyas contribuciones
orientaron nuevos puntos de vista acerca de la
inuencia del lenguaje, la sociedad y el poder
político-económico en el conocimiento. Con
Wittgenstein, por otra parte, se abrió una nueva
comprensión y concepción del lenguaje y, con
este, del conocimiento, pues según ello no
podemos obtener conocimiento sino mediante
un manejo apropiado de las capacidades lingüís-
ticas. Los límites del lenguaje son los límites
del conocimiento. De acuerdo con Lindón &
Hiernaux (2006), “el giro lingüístico replanteaba
la concepción de la realidad y del conocimiento”.
Se abría en las ciencias sociales el camino hacia
las visiones constructivistas. Se trata de una
perspectiva hermenéutica desde la cual “(…)
un texto toma sentido dentro de un contexto”;
Velasco, 2012, pp. 202, 203).
También en la epistemología de Piaget-García
se plantea una crítica al empirismo cientíco
bajo estos argumentos, según se expone en la
siguiente sección de este escrito.
Como resultado de los debates y críticas
en torno a la demarcación entre conocimiento
cientíco y otros modos de conocimiento,
surgieron distintas propuestas o puntos de
vista tendientes a establecer una nueva demar-
cación. De allí surgen las llamadas metodologías
cualitativas en ciencias sociales, orientadas a
la comprensión de la vida interior, simbólica
o subjetiva de las personas (Bourdieu, 2007;
Giddens, 2006; De la Garza & Leyva, 2012.
Dicha vida interior puede caracterizarse como
una dimensión simbólica, donde la atribución de
signicado tanto a las acciones e interacciones
sociales como al espacio urbano o arquitec-
tónico, se ha vuelto un tema de conocimiento
cientíco, con lo que podemos referirnos a una
reivindicación del sujeto (De la Garza, 2012a,
p.230) reejada, por ejemplo, en las propuestas
de la Escuela de Frankfurt, que abordó los
problemas de la epistemología “de la forma más
sistemática y con mejor conocimiento de las
corrientes clásicas y actuales en ese momento en
la losofía y las teorías sociales” (De la Garza,
2012b, p.230).
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el cambio de conceptos y teorías en el conocimiento cientíFico y ordinario
De manera paralela, los estudios iniciados
por Piaget en la primera mitad del siglo anterior
acerca de las teorías del desarrollo, contribuyeron
a perlar una gran corriente de pensamiento en
distintas disciplinas que debían responder por las
acciones, interacciones o intenciones de los grupos
humanos, sociales, culturales, etc. Corriente que
ahora reconocemos ampliamente como construc-
tivismo, que se fundamenta, entre otras cosas,
en fuentes como Kuhn, Bertalanffy, Morin y, en
particular, en la propuesta de Piaget sobre una
epistemología genética o constructivista.
Así, con el mismo propósito de conocer el
mundo interior de las personas, surgieron nuevos
campos de investigación disciplinar, caracte-
rizados por una integración metodológica en
respuesta a una realidad cada vez más cambiante
y compleja, por ejemplo, las ciencias cognitivas.
Nuestra atención se enfocará ahora en algunas
ideas y conceptos clave de Piaget. Según este
célebre investigador, el desarrollo de conceptos
en los niños durante el aprendizaje continúa en la
vida adulta, en un proceso análogo al desarrollo
de conceptos en las teorías cientícas.
Ello marcó una nueva comprensión del objeto
o sentido de la investigación cientíca, que se
resume en la tabla de abajo sobre los modelos
del conocimiento, incluyendo la necesidad de
comprender para ello los procesos sociales y
simbólico-culturales que determinan el compor-
tamiento de las personas, y por ende el contexto
donde educamos y formamos a los futuros
dirigentes de nuestro mundo.
Como se observará, existen diversas
propuestas para abordar estos retos, como las
que se plantean en Rapoport (2008), Gallagher
(2014), Giddens (2006) o Noë (2010). Y puede
decirse que su comprensión y resolución son
necesarias para situarnos correctamente ante
las circunstancias de nuestro tiempo en lo que
concierne al desarrollo cognitivo en los procesos
pedagógicos.
Tabla de modelos de conocimiento
Positivismo lógico;
Empirismo Cien-
tíco. Dualismo
cartesiano. Filosofía
analítica. Fisicalismo
(o sicismo). Reduc-
cionismo.
Epistemología Ge-
nética. Pragmatismo
comprensivo. Monis-
mo de doble aspecto.
Filosofía sintética.
Constructivismo.
Conocimiento El lenguaje como es-
pejo de la naturaleza.
Se halla en libros de
texto. Resultado nal
planteado en estruc-
turas proposicionales
(lógica). Conoci-
miento a priori.
Modelo Nomotético
(que busca leyes y
verdades)
Conocimiento es len-
guaje; se construye.
Se enfoca a proble-
mas. Conocimiento a
posteriori, enactivo o
experiencial. Modelo
Ideográco o Com-
prensivo (Interpre-
tativo).
Objeto
de estudio
Res extensa. Externo
e independiente al
sujeto. Realidad
física fragmenta-
da y separada del
contexto. Estudio en
laboratorio.
Sistema complejo, en
evolución; el todo es
más que las partes.
Constructo socio-
lingüístico-cultural.
Sujeto del
conocimiento
Res cogitans.
Individuo; sujeto
cartesiano.
Colectivo, histórico-
social, interdiscipli-
nar; trans-disciplinar.
Metodología Cuantitativa. Las
experiencias menta-
les vistas desde un
laboratorio, reducidas
a procesos físicos.
Objetivismo.
Cualitativa. Síntesis
entre objetivismo y
subjetivismo. Emo-
ciones, sensaciones,
percepciones y con-
cepciones, en relación
con el contexto.
El conocimiento desde los puntos de vista del dualismo cartesiano
y de una epistemología constructivista. Resumen del autor. Véase,
en particular, Bertalanffy (2009), Bourdieu (2007), De la Garza &
Leyva (2012), García (2006), Giddens (2006).
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La discusión sobre la mente y el conoci-
miento
Uno de los retos planteados por la teoría
del desarrollo de Piaget se reere a la caracte-
rización de los recursos cognitivos que hacen
posible el aprendizaje, tales como la elaboración
de categorías y conceptos (Carey, Zaitchik &
Bascandziev, 2015). En efecto, la conceptua-
lización y la categorización son capacidades
que permiten a los seres humanos comprender
y organizar el mundo que los rodea, incluyendo
sus propias acciones, así como las interacciones
simbólicas o comunicativas con otras personas.
En tal situación, tanto el mundo que se nos
presenta a los sentidos de la percepción como
las demás personas con quienes interactuamos,
representan distintos tipos de problemas con
los que debemos lidiar. Por ejemplo, entender
su discurso, el signicado de sus acciones y sus
gestos, o de la postura de su cuerpo, y también
entender los códigos de una sociedad, su sistema
de reglas, los esquemas de comportamiento
correctos, las normas sociales y culturales a
través del tiempo, etc.
Según González (2006), la facultad o
capacidad de simbolización y de lenguaje
son evidencia “(…) de una clara capacidad de
conceptualización, pues poseer un concepto
tiene que ver, por un lado, con una habilidad,
especícamente, con una capacidad de recono-
cimiento” (p.28) del mundo circundante y, por
otro lado, con las cualidades o características de
las cosas o las personas, en tanto miembros o
elementos de grupos.
Pero se puede cuestionar: ¿cómo podemos
caracterizar nuestro objeto de estudio, a saber,
la facultad de aprender a manejar y elaborar
conceptos y categorías, tanto en el conocimiento
cientíco como en el conocimiento ordinario? Y
¿qué es y cómo se genera el cambio conceptual?
Para responder cabalmente a lo anterior,
habría que enfocar algunos problemas que
parecen aún lejanos de resolver, tales como la
relación entre las experiencias perceptuales
(percibir el mundo circundante o exterior a las
personas), y la facultad de ordenar, representar,
categorizar y conceptualizar dicho mundo. Aquí
el problema se reere al aspecto simbólico o
signicante de tales representaciones, categori-
zaciones y conceptualizaciones, ya que en parti-
cular la dimensión simbólica de las acciones
humanas ha propiciado un largo debate respecto
de la subjetividad y el comportamiento de las
personas, que hoy constituyen un tema de estudio
de la epistemología (De la Garza, 2012a).
En este orden de ideas cabe preguntarse: ¿es
nuestra mente tan solo el resultado del funcio-
namiento de un conglomerado de neuronas?
Este es el punto de partida de una epistemología
empirista, para cuyo objeto de estudio debe
reducirse a propiedades físicas y a hechos obser-
vables. Considerar el desarrollo cognitivo como
la acumulación de competencias individuales
en las cuales el orden sociocultural nada tiene
que ver, es una idea que ha permeado tanto en
las ciencias cognitivas (en su fase inicial) como
en la losofía de las ciencias y la epistemología,
Francisco Javier Fuentes Farías
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sobre todo desde el punto de vista del dualismo
cartesiano, en el que se fundamenta a su vez el
método cientíco. De acuerdo con esta misma
idea, el conocimiento es algo que se busca y
surge como resultado nal de la investigación,
pues, según dicho criterio el conocimiento
debe ser “explícitamente formulado en teorías
o plasmado en estructuras proposicionales”, lo
que parece “demasiado estrecho para dar cuenta
de la manera real en que el conocimiento crece y
se desarrolla” (Eraña, 2009, p.11).
Pero en realidad el crecimiento y desarrollo
del conocimiento atañe a toda disciplina cientíca
y humanística, puesto que estas deben usar un
bagaje conceptual previamente establecido, que
podemos denir como un paradigma, según lo
denió Kuhn (2004).
Por lo anterior, si se pretende comprender
mejor el desarrollo cognitivo y de las teorías
cientícas, es fundamental entender lo que
en ámbitos de las ciencias cognitivas se llama
cambio conceptual y cambio de teorías.
Así, un reto que debe asumir cualquier
posición teórica o punto de vista sobre el
desarrollo cognitivo consiste en explicar o carac-
terizar los recursos cognitivos que permiten el
aprendizaje, incluyendo la conceptualización
y la categorización como capacidades que
continúan en la vida adulta, y que también son
recursos cognitivos válidos en el conocimiento
cientíco, y aquí, como ya vimos, es donde cobra
relevancia el papel de Piaget. Él pensaba que los
cambios en la arquitectura cognitiva de los niños
durante el desarrollo se constreñía a cambios
en el contenido conceptual en distintas edades.
En una perspectiva similar, Carey, Zaitchik
y Bascandziev (2015, p.4) consideran que el
desarrollo de la capacidad conceptual incluye
episodios de cambio durante los cuales nuevos
recursos representacionales son construidos, lo
que a su vez permite pensar en cosas que no se
habían pensado antes.
De este modo, parece necesario hallar
una respuesta acerca de cómo tiene lugar el
cambio de teorías y de conceptos, tanto en los
individuos, durante el desarrollo cognitivo
y en la vida adulta, como en el desarrollo de
teorías cientícas. Sin embargo, esa respuesta se
relacionará con los enfoques o puntos de vista
desde los cuales se asuma lo anterior, por lo que
es necesario una caracterización de las princi-
pales diferencias entre el dualismo cartesiano y
la epistemología constructivista, como se indica
en la tabla mostrada anteriormente.
En esa tabla se ofrecen posibles respuestas
a las cuales habrá que dar seguimiento, habida
cuenta de que por ahora solo podemos plantear
los aspectos más relevantes de tan compleja
situación.
Terminaremos nuestro escrito con algunos
señalamientos provenientes de líneas construc-
tivistas como las de Kuhn, García, Varela y
Maturana, quienes, además de Piaget y Morin,
entre muchas otras colaboraciones, fundamentan
el cambio de conceptos y teorías en el conocimiento cientíFico y ordinario
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las nuevas concepciones o paradigmas sobre el
conocimiento y la cognición humana. Un aspecto
puntual en este debate se reere al papel que
juega el contexto de los sujetos en la adquisición
del conocimiento, que podemos resumir en la
frase: conocer es participar (Di Paolo, 2013).
La integración disciplinar constructivista
Se han presentado someramente algunas
diferencias de fondo entre dos maneras de
entender el conocimiento, poniendo atención a
las analogías entre el conocimiento cientíco y el
conocimiento ordinario en cuanto a los procesos
de cambio de teoría y cambio conceptual. Como
señalamos antes, desde el punto de vista del
positivismo lógico y de la losofía analítica
anglosajona, el contexto de las personas no
juega ningún papel en el desarrollo de conceptos
y teorías, pero hay cada vez más opiniones
favorables acerca de lo contrario, mismas que
revisaremos enseguida.
Todo apunta hacia la integración disciplinar
mencionada también con relación a la obra de
Piaget y del desarrollo de las ciencias cogni-
tivas, pero examinando tal desarrollo histórico
podemos tener más claridad en cuanto a las
divergencias en los modelos del conocimiento
(García, 2006, p.77). En este sentido, una
manera de comprender mejor las diferencias
entre los paradigmas cartesiano y constructivista
acerca del cambio conceptual y de teorías es
la ponderación del papel que juega el contexto
en que se desenvuelven los sujetos: el mundo
de vida tal como cada persona lo experimenta
y le da sentido. De hecho, este punto de vista
subjetivo no fue tomado en cuenta en las discu-
siones epistemológicas sino hasta la segunda
mitad del siglo anterior, como se ha señalado
anteriormente. Dado, además, que las llamadas
metodologías cualitativas en ciencias sociales
se interesan por cuestiones como la cultura, los
signicados o la capacidad de representación y
simbolización, ello puede ayudar a comprender
el papel que juega el contexto sociocultural en
los procedimientos heurísticos, ya sea de la
investigación cientíca, como en el desarrollo
cognitivo de los niños, y en el conocimiento
ordinario o no cientíco.
Así, durante la segunda mitad del siglo
anterior y gracias al desarrollo de metodologías
cualitativas en ciencias sociales, se encontró que
el modelo individualista del desarrollo cognitivo
como acumulación de competencias individuales
en las cuales el orden sociocultural no tenía valor
alguno, no era suciente para explicar la trans-
misión del conocimiento.
Autores como Feyerabend (2008) o Kuhn
(2004) planteaban al respecto que la epistemo-
logía de la ciencia debía tomar en cuenta aspectos
relacionados con la historia de las disciplinas y
con la interacción de los cientícos entre sí y con
otras comunidades de investigadores, así como
el impacto del acceso masivo a la información en
la producción del conocimiento, o el papel de la
autoridad en los procesos de justicación de las
creencias (Eraña, 2009, p.12).
No en balde Kuhn (2004, p.293) había
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llamado la atención sobre cómo la noción de
paradigma permite aglutinar los esfuerzos de la
comunidad cientíca, la cual es al mismo tiempo
un grupo de personas con sus propias caracterís-
ticas subjetivas. Esta reexión le llevó, junto a
diversos lósofos e investigadores de incipientes
fusiones disciplinares, a pensar en el conoci-
miento como una construcción social.
Así, junto a investigadores de la mente, la
psicología y la cognición, como Alexander
Luria, Lev Vygotsky, Chomsky (citados en
Carey, Zaitchik & Bascandziev, 2015), también
Piaget habían examinado los diversos procesos
y estadios del desarrollo cognitivo, por ejemplo,
la facultad de usar el lenguaje y de concep-
tualizar y categorizar por parte de los niños, y
entre otros importantes aportes al conocimiento
universal, el constructivismo de Piaget permitió
comprender con mayor amplitud la capacidad de
los seres humanos para elaborar conceptos con
lo que se entendió mejor el desarrollo de nuestras
propias teorías para descifrar los enigmas que se
presentan ante el conocimiento.
Recordemos que los conceptos nos ayudan
a reconocer el mundo, y la conceptualización
es por ello una capacidad de reconocimiento
(González, 2006, p.28). De esta forma, el
problema de la conceptualización apenas se hace
visible cuando queremos esbozar una hipótesis
para tratar de explicar algún aspecto de la
realidad, por ejemplo, al reconocer algún tipo de
sustancia.
En otro sentido, las ciencias sociales se
enfrentan a la cuestión de las interacciones y
las representaciones simbólicas y su estatuto
epistémico, un tema debatido largamente que
intersecta diversas disciplinas interesadas en
responder por la subjetividad de los actores
sociales y que también ha propiciado un rebasa-
miento conceptual del paradigma cartesiano, el
empirismo cientíco y la losofía analítica. Se
debe señalar, así, que tanto las interacciones
comunicativas como las representaciones
simbólicas implican un procedimiento de inter-
pretación que requiere de conceptos y teorías
en la forma de conocimiento no ordinario, y
con heurísticas propias. Bourdieu (2007) lo
hace, por ejemplo, mediante conceptos como
sentido práctico y habitus, Giddens (2006) con
su propuesta de análisis de la acción social y de
los esquemas cognitivos, y así otros ejemplos en
ciencias sociales.
Por otra parte, los investigadores sociales no
tienen otra opción sino interpretar lo que hacen
y dicen las personas. Esto hace que “(…) los
conceptos empleados por los cientícos sociales
se encuentren enlazados en forma indisoluble
con la comprensión que tienen los actores
sociales” (De la Garza & Leyva, 2012, p.30).
Algunos lósofos han planteado que las
cuestiones acerca de los conceptos, ya sea que
se trate de conceptos constitutivos de cierto
paradigma del conocimiento o de cierta estructura
conceptual para caracterizar fenómenos sociales,
naturales o simbólicos pertenecen al ámbito de
la losofía y no al de la ciencia. En particular
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cuando debemos examinar, como sucede hoy,
una realidad compleja, las relaciones estruc-
turales entre distintos campos conceptuales,
por ejemplo entre psicología, cerebro, compor-
tamiento y mente, estamos en terrenos de la
losofía (Bennett & Hacker, 2007, p.4). Aún
más, las cuestiones conceptuales conciernen
más bien a formas o maneras de representación
que a cuestiones de verdad o falsedad, lo cual
es de mayor trascendencia cuando se pretende
adscribir atributos psicológicos al cerebro
(Bennett & Hacker, 2007 p.6).
Otro problema a considerar es el de las
categorías conceptuales y su propia naturaleza,
para lo cual se cuenta hoy día con el aparato
teórico que llamamos ciencias cognitivas,
una conjunción disciplinar donde podemos
apreciar con más detalle las diferencias entre los
paradigmas cartesiano y constructivista.
Según Lakoff (2012), mientras que la ciencia
cognitiva de primera generación llevaba a cabo
el programa losóco del empirismo cartesiano,
la de segunda generación no presupone una
losofía a priori, sino “tomarse seriamente la
investigación empírica, demandar las generali-
zaciones más amplias y buscar pruebas conver-
gentes de muchas fuentes” (p.20).
Y es que, como apunta García (2006), no es
lo mismo una ciencia empírica que un empirismo
cientíco, pues, un punto de vista empirista
arma que la investigación cientíca se basa
en hechos observables, mientras la ciencia
empírica, desde el constructivismo, plantea en
primer lugar una crítica conceptual para deter-
minar que no hay hechos observables sino solo
interpretaciones por parte de los investigadores.
Hablando de los procesos cognitivos y
mentales de los individuos, el llamado “supuesto
cartesiano” se reere a pensar o caracterizar la
cognición, tanto en las ciencias empíricas como
en la losofía, bajo un dualismo en el que, por
un lado, se tiene “un agente individual, provisto
de una mente activa (…) y por otro un entorno
pasivo en el que la mente busca información
que (a través de una interfase representacional)
constituye conocimiento pertinente para la toma
de decisiones” (Martínez, 2009, pp.21, 22).
Tomemos el caso que reere García (2006,
p.21) de cómo el racionalismo cartesiano que
fundamentaba el sistema educativo francés fue
cuestionado severamente por las propuestas
de Edgar Morin. En efecto, para Morin el
paradigma cartesiano basado en la disyunción
entre ego cogitans (el sujeto pensante) y res
extensa (la cosa sobre la cual se piensa), mismo
que “controla la aventura del pensamiento
occidental desde el siglo XVII, ha permitido, sin
duda, los enormes progresos del conocimiento
cientíco y de la reexión losóca” (Morin,
2007, pp.29 y 30), lo que habría llevado a la
ciencia a un desconocimiento de sí misma, y a
aislar radicalmente “los tres grandes cambios del
conocimiento cientíco: la física, la biología, la
ciencia del hombre” (Morin, 2007, p.29).
Pero para García ello no satisface la
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necesidad de formular de manera precisa ciertos
problemas que “el cartesianismo dejó pendientes
y que corresponden al campo de la teoría del
conocimiento”, como son aquellos aspectos
metodológicos conducentes o apropiados en
las situaciones especícas que Morin considera
complejas (García, 2006), y que aquí podemos
asociar con las heurísticas constructivistas que
referiremos en los resultados del presente escrito.
Como sigue planteando García (2006), para
el empirismo cientíco la búsqueda de leyes,
teorías y generalizaciones tenía sentido en la
medida en que se hiciese referencia a un mundo
observable, a un mundo de hechos físicos. Esta
herencia de Francis Bacon dominó la losofía
de la ciencia durante la primera mitad del siglo
XX y aún hoy, después de los cambios ocurridos
desde la mitad del siglo anterior, persiste en “el
pensamiento de los cientícos no habituados a la
reexión epistemológica” (p.40).
El cambio conceptual requiere pues ser
examinado a la luz de una perspectiva distinta
a la del cartesianismo, es decir, desde una visión
que cuestione el modelo individualista de la
cognición y el conocimiento, para armar el
importante papel que el contexto social juega en
la generación y cambio de conceptos y teorías.
Así, con Kuhn se consideran como aspectos
propios del conocimiento cientíco “no solo
la construcción de artefactos, teorías o textos
cientícos”, sino también la construcción social
del mundo a que se reeren las teorías cientícas,
y con el que interactúan los cientícos (León
Olivé, citado por Retamozo, 2012, p.377). Y por
ello nos referimos antes a los procedimientos
heurísticos tanto en el sentido de búsqueda
del conocimiento como en el de los recursos
materiales y metodológicos conducentes.
Como ejemplo existen diversas propuestas
en ciencias cognitivas, en ciencias sociales, y en
ciencias ambientales y del comportamiento, que
comparten este punto de vista. Es posible citar
entre ellas la noción de consiliencia de Edward
O. Wilson y Amos Rapoport (Rapoport, 2008),
la racionalidad ecológica del lósofo Gerd
Gigerenzer y el grupo ABC (Martínez, 2009, p.
21), la llamada cognición situada (Dokic, 2006),
la mente corporizada (Lakoff, 2012), el enacti-
vismo y la autopoiesis (Maturana & Varela,
2003; Di Paolo, 2013), la sociología fenomeno-
lógica de Shaun Gallagher (2014) o las llamadas
geografías constructivistas, de cuño reciente (De
la Garza & Leyva, 2012).
Otro ejemplo es el de una epistemología
social, aquella encargada de examinar no solo
el papel de los sujetos o actores sociales en el
conocimiento, sino la cuestión de si los conte-
nidos del conocimiento se encuentran “en la
cabeza” de las personas o distribuido entre ellas
(Eraña, 2009 p.17).
Esta última problemática no es fácil de
resolver, ya que no se ha encontrado una corre-
lación entre los procesos bioquímicos del
cerebro y lo que arriba mencionamos como
una interfase representacional. Es decir, aun
cuando está en boga la concepción constructi-
vista, tanto acerca del conocimiento como de la
el cambio de conceptos y teorías en el conocimiento cientíFico y ordinario
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sociedad y el mundo subjetivo de las personas,
no se sabe qué eventos especícos del cerebro
corresponden a los eventos mentales de las
experiencias individuales. Ciertamente lo que
Di Paolo llama interfase representacional dista
de ser comprendida, toda vez que hay opiniones
encontradas acerca del carácter epistémico de
las representaciones simbólicas, de los objetos
simbólicos, de los signicados y de la facultad
de asignar signicado al mundo circundante y a
las acciones de los demás.
Para todo ello, se ha recurrido a fenomenó-
logos como Maurice Merleau-Ponty para deter-
minar el papel de la corporalidad, esto es, de la
capacidad perceptual del cuerpo humano, en el
conocimiento. Es conocido el ejemplo de este
lósofo cuando se rerió al fútbol para plantear
su concepción sobre la inuencia del cuerpo en
las heurísticas del conocimiento.
Siguiendo con la metáfora de Merleau-
Ponty, “las intenciones y las acciones del
jugador son moldeadas por el entorno físico y
por la naturaleza del juego que está haciendo”
(Gallagher, 2014, p.237).
A diferencia de Francis Crick, para quien
“nuestro sentido de identidad personal no
es sino resultado del comportamiento de un
amasijo de células nerviosas”, el neuro-lósofo
Alva Noë (2010, p.21) piensa, como Merleau-
Ponty y muchos otros, que la conciencia no solo
está dentro sino también fuera de la cabeza.
Es un error buscar correlatos neuronales a la
conciencia, dice Noë, pensando que se trata de
“estructuras o de procesos neuronales que son
sucientes por sí solos para generar consciencia”
(p.223).
Del mismo modo, en ciencias cognitivas se
echa mano de conceptos clave que ya se habían
desarrollado en la fenomenología, en la herme-
néutica, semiótica, ontología, tales como el de
mundo de vida, usado para referirse al espacio-
tiempo donde suceden las experiencias subje-
tivas de las personas.
Una reelaboración o elucidación conceptual
para relacionar distintas áreas disciplinares
interesadas en este tema es, por ejemplo, el caso
de la sociología fenomenológica, que aquí se
ejemplica con Gallagher. La cognición social,
en efecto, se reere al conjunto de capacidades
que nos permiten entender las intenciones de
otros y el signicado de sus acciones (Gallagher,
2014, p.231). Pero la cognición social es solo un
aspecto de la atención conjunta, la cual involucra
también aspectos emocionales orientados a
la acción, y se reere a una relación intersub-
jetiva donde se aplican capacidades sensorio-
motoras para comprender el signicado de los
movimientos, gestos, dirección de la mirada y
otras acciones intencionales de las personas en
su relación cotidiana.
Desde este punto de vista, la atención conjunta
tiene que ver con la forma como se nos presenta
a los sentidos el mundo que nos rodea, una
situación que tiene lugar durante el desarrollo
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cognitivo hacia los nueve meses de edad
(Gallagher, 2014, p.226), y que continúa durante
la vida adulta. Como vemos, las facultades
cognitivas de conceptualizar son un aspecto de
una totalidad compleja donde interviene también
el lenguaje y lo social, la percepción y la catego-
rización, la memoria e, incluso, las emociones.
El enactivismo, otra perspectiva crítica al
empirismo cientíco cartesiano, plantea este
mismo punto de vista, al considerar a la cognición
como una actividad continua moldeada por
procesos auto-organizados de participación
activa en el mundo y por la experiencia y auto-
afección del cuerpo animado (Di Paolo, 2013).
Para Lakoff (2012, pp.19, 33) la mente está
encarnada en el sentido de que “la estructura
de los conceptos y los mecanismos de la razón
surgen, en última instancia, del sistema sensorio-
motor del cerebro y el cuerpo, que les dan
forma”. Lo que aquí nos interesa señalar es que,
a diferencia de los modelos del conocimiento que
continúan con la herencia de Bacon y del carte-
sianismo positivista, el constructivismo, en las
distintas maneras que mencionamos, “recupera
y replantea problemas que son clásicos en la
reexión sobre los modos en que se produce
el conocimiento, tanto en términos generales
(gnoseología), como por la actividad cientíca”
(Retamozo, 2012, p.374).
En tal sentido, una situación en que divergen
la ciencia empirista y la epistemología construc-
tivista es en la concepción del objeto de estudio,
ya que en la medida que dicha concepción es
precisamente una construcción conceptual y
teórica, todo parte del uso o interpretación que
se hace de tales conceptos y teorías.
Mediante sólidas investigaciones epistemo-
lógicas propuestas desde la psicología genética,
Piaget había demostrado que no hay observables
puros, es decir, que todo observable, aun aquellos
que parecen provenir de la percepción directa
de las propiedades elementales de los objetos,
suponen una previa construcción de relaciones
por parte del sujeto (García, 2006, pp.41, 42).
Según De la Garza y Leyva, (2012, p.20),
“incluso con el auxilio de la lógica y de las
matemáticas, hubo que reconocer nalmente
que la ciencia maneja dos tipos de lenguaje:
el teórico y el observacional”, por lo cual no
siempre podemos hablar de conceptos cientí-
cos directamente observables.
El argumento de Piaget-García es que no
podemos conocer la realidad tal como es en sí
misma mediante nuestros sentidos, sino a través
de construcciones conceptuales culturalmente
aprendidas. Cuando se elige un aspecto de la
realidad para ser examinado, y más en las reali-
dades complejas contemporáneas, no se puede
hablar de hechos directamente observables, pues
en ese caso todos sacarían las mismas conclu-
siones de sus estudios, pero, por el contrario,
ya se ha visto cómo dieren los puntos de vista
sobre el conocimiento mismo.
Según esto, no hay una propuesta metodo-
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lógica en la información anterior, pero existen
obvias implicaciones metodológicas. Arma
García (2006, p.42) que pueden ser denidas
como antiempiristas en tanto se niega que las
características del sistema estén dadas y sean
accesibles a la experiencia directa de cualquier
“observador neutro”.
De este modo, un enfoque interdisci-
plinar plantea algunas diferencias con Morin y
Wallerstein, otros pioneros en los estudios de
la complejidad en ciencias sociales, pues, en
primera instancia, una sola investigación disci-
plinar por sí misma no puede asumir el punto de
vista de otras disciplinas.
No basta que los conocimientos de dominios
distintos de la realidad se acerquen o se pongan
juntos, dice García, sino que más bien “los
procesos de integración disciplinaria (al igual
que los procesos de diferenciación que han
dado lugar a cada una de las disciplinas cientí-
cas), han signicado replanteamientos funda-
mentales” (García, 2013, p.201). Así pues,
tenemos distintos puntos de vista acerca del
cambio conceptual, mismo que planteamos al
principio como uno de los recursos cognitivos
en el desarrollo de teorías y heurísticas para la
obtención de conocimiento, tanto si hablamos
de un conocimiento del sentido común como del
cientíco, pues podemos conrmar que hay una
continuidad entre ambos (Eraña, 2009, p.15).
Según Susan Carey (como se cita en Eraña,
2009, pp.63 y 65), uno de los puntos de vista
acerca de qué es y cómo se genera un cambio
conceptual distingue entre conocimiento central
y conocimiento construido, y plantea la existencia
de dos tipos de estructuras o mecanismos cogni-
tivos: por un lado, los módulos centrales cuyo
desarrollo implica un enriquecimiento de la
base conceptual inicial; por otro lado, las teorías
intuitivas, que resultan de un cambio conceptual,
como es el caso del constructivismo.
De esta manera, mientras los módulos centrales
permanecen estables durante el desarrollo, y son
resultado de la evolución biológica, lo cual es
compartido con algunas especies de primates,
las teorías intuitivas (las que postulan la impor-
tancia del contexto) dieren de la teoría de los
módulos centrales en tanto las primeras implican
procesos de innovación y “adquisición de nuevas
creencias establecidas sobre conceptos nuevos”
(Eraña, 2009, p.16).
George Lakoff, pionero de la lingüística
cognitiva, examinó detalladamente junto con
Mark Johnson los resultados de más de dos
mil quinientos años de especulaciones losó-
cas “acerca de las vidas cotidianas de las
personas ordinarias” (Lakoff, 2012, p.27), para
llegar a una mayor comprensión de los estados
de conciencia, como los que corresponden a
cambios conceptuales y de teorías. Acerca de
ello, una de las valiosas aportaciones de Giddens
propone que los conceptos que los cientícos
sociales utilizan para hablar de la realidad social
“se encuentran enlazados en forma indisoluble
con la comprensión que tienen los actores
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sociales” (De la Garza y Leyva, 2012, p. 30) y
que les permite orientarse, interpretar su realidad,
y actuar en su vida cotidiana.
Así pues, para hablar del conocimiento
debemos incluir también la subjetividad del
signicado de las acciones sociales y de la cultura
como dimensión simbólica, que juega algún
papel en lo que podemos llamar la construcción
social del conocimiento, si se enfoca desde
un punto de vista experiencial, interpretativo
y comprensivo. En consecuencia, podríamos
armar que “la expresión del pensamiento es
entonces una entidad ‘híbrida’, hecha de signos
lingüísticos pero también de circunstancias no
lingüísticas” (Dokic, 2006, p.113), tales como
las acciones e interacciones sociales. Y se trata
también, como señalan Maturana y Varela (2003,
p.164), no solo del interés por la exploración
cientíca “sino que nos entrega la comprensión
de nuestro ser humano en la dinámica social”.
Entre otros ejemplos a nivel regional está
el de Bacca (2014, p.71), Monterroza, (2014,
p.105), Ospina (2016, p.108), Peñaloza (2015,
p.314) y Feo (2015, p.221), donde se enfatiza
que: el aprendizaje está relacionado con el
contexto socio-cultural, el docente aplica su
propia experiencia, el aprendizaje continúa en
la vida adulta, y el conocimiento se construye
socialmente.
Por todo lo anterior, el conocimiento cientíco
sería mejor comprendido en su desarrollo y
crecimiento si pudiese entenderse su conti-
nuidad con el conocimiento del sentido común,
por lo cual propusimos en este escrito abordar
dicha cuestión, observando el desarrollo de
procedimientos heurísticos basados en elucida-
ciones conceptuales que redunden en cambios de
teorías, y por lo tanto, en una mejor comprensión
de la realidad.
Conclusiones
Sin duda todo cambio conceptual es consus-
tancial a un cambio de teorías y eventualmente a
un cambio de paradigma o concepción del conoci-
miento, pero aún se discute la manera en que
puede ocurrir ello, siendo cada vez más aceptado
un modelo del conocimiento en términos de una
teoría de la evolución biológica, tal como Piaget
lo planteó en la epistemología genética. Según
esto, el conocimiento es enactivo, depende del
contexto socio-cultural y por lo tanto es una
construcción lingüística y social (Véase Peñaloza,
2015, p.309; Feo, 2015, p.222)
Así, una primera consecuencia de este
rebasamiento conceptual y cambio de teorías,
desde un punto de vista cartesiano-empirista a
uno constructivista, sugiere que existen aspectos
del conocimiento que se alejan de una raciona-
lidad cientíca, misma que al tener necesidad de
trabajar con conceptos y teorías históricamente
determinadas, se ve también en la necesidad de
revisar la historia de las ideas, y adoptar así una
perspectiva crítica y losóca. Como rerió el
reconocido epistemólogo mexicano León Olivé,
para el constructivismo “no hay producción
de conocimiento por fuera de las teorías,
conceptos, y metodologías que utilizamos para
la construcción y abordaje de nuestro objeto de
estudio” (Retamozo, 2012, p.390).
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Como puede verse, existen varias coinci-
dencias entre la losofía pragmatista, entre cuyos
detentadores principales se hallan Dewey, Peirce,
Merleau-Ponty, Heidegger y Wittgenstein,
además de las propuestas sobre la cognición
corporizada, el enactivismo, las prácticas ecoló-
gicas, la cognición situada, y otras corrientes
actuales, que no dieren sustancialmente de la
epistemología constructivista de Piaget-García,
ya que según esta, “conocer signica establecer
relaciones en una materia prima que, sin duda,
es provista por la experiencia, pero cuya organi-
zación depende del sujeto cognoscente” (García,
2006, p.43).
Se conrma también que la conceptuali-
zación, como paso previo al desarrollo y cambio
de teorías, es sin duda solo un aspecto de un
proceso más complejo al que podemos llamar
cognición. Dicha cognición comprende también
la percepción y la categorización (González,
2006, p.11), cuyo estudio rebasa distintas disci-
plinas interesadas en las acciones humanas, y
en la actualidad permite hablar también de un
cambio de paradigma en el conocimiento, al
entenderlo como una construcción, al igual que
el objeto de estudio y las metodologías para
conocerlo.
Por ello, una de las críticas al dualismo carte-
siano concierne a sus sistemas conceptuales, que
a su vez sustentan los procedimientos heurísticos
y metodológicos en la obtención del conoci-
miento, al concebirlos como un proceso separado
de su contexto sociocultural. Por ejemplo, en el
caso de la disyunción sujeto-objeto (o mente
y materia), y la idea de que existen hechos
neutros empíricamente observables. Ello ocurre
en campos del saber que pretenden asumir una
metodología cientíca en terrenos donde el
objeto de estudio no es físico, por ejemplo, en lo
social y lo simbólico.
Por lo tanto parece necesario señalar la
importancia de las categorías conceptuales que
empleamos, ya sea en el conocimiento ordinario o
en el cientíco, y agregar también que la reexión
sobre los conceptos y teorías plantea distintos
retos, uno de ellos es su carácter complejo e
interdisciplinar. Este es el caso cuando tenemos
por una parte el problema de la existencia de las
categorías conceptuales, que al mismo tiempo
son categorías ontológicas cuyo estudio eviden-
temente no corresponde a un enfoque cienti-
cista (De la Garza y Leyva, 2012, p.21; Peñaloza,
2015, p.318), sino humanístico y losóco. Por
otra parte, ante el hecho de que la capacidad
cognitiva de categorizar se presenta como una
actividad neuronal compleja en interacción con
el medio físico, social, y simbólico, debe recono-
cerse que su estudio sí corresponde al enfoque de
las ciencias empíricas, y que ante tal situación es
que mencionamos antes el papel de las integra-
ciones disciplinares como son los casos de las
ciencias cognitivas, la neurofenomenología, o la
fenomenología social.
Si la ciencia maneja dos tipos de lenguaje,
teórico y observacional, entonces pierde valor
el supuesto de que hay conceptos cientícos
directamente observables y en cambio se asume
que el conocimiento y el lenguaje son interde-
pendientes, pues las categorías conceptuales
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permiten organizar o “acomodar” los objetos del
mundo físico y también su conocimiento mismo.
Por ello, desde un punto de vista constructi-
vista, “el problema metodológico consiste en
cómo descubrir categorías propias de un objeto
no universal y que sean capaces de expresar su
origen, su funcionamiento y contradicciones”,
como señaló ya De la Garza (2012a, p.236).
Sin duda esto implica también cierta relati-
vización del conocimiento en cuanto a la
pretensión de verdad como cosa independiente
del contexto cultural, es decir, en términos de un
modelo nomotético que enfatiza la pretensión
y consecución de verdades y leyes universales,
mediante criterios de las ciencias físicas, en lugar
de plantearse como resultado de la experiencia
de vida, en el sentido en que distinguimos entre
conocimientos a priori y a posteriori.
Vemos pues que, en el caso de objetos de
estudio que no son físicos, como lo social y
lo simbólico, su caracterización depende de
la experiencia del investigador en su propio
contexto socio-cultural (del cual aprende
esquemas culturales y conceptuales). Por ello
puede hablarse de heurísticas que a través de la
interacción social y simbólica permiten conocer
nuevos aspectos de la realidad circundante,
mediante la enacción o el aprender haciendo,
participando, interviniendo en el mundo de todos
los días. Se trata de un mundo que se aparece, sí,
ante nuestros órganos de la percepción, pero que
es interpretado mediante construcciones concep-
tuales culturalmente aprendidas.
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