educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 271-288 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
Sistema, autopoiesis y entropía en los desafíos
educativos contemporáneos*
José Luis Arriaga Ornelas
1
http://orcid.org/0000-0002-0498-8461
Universidad Autónoma del Estado de México
DOI: http://dx.doi.org/ 10.17081/eduhum.19.33.2644
Recibido: 20 de mayo de 2016 Aceptado: 30 de enero de 2017
Systems, autopoiesis y entropy in contemporary
educational challenges
Resumen
El presente es un texto de revisión de tres principios teóricos cuyo valor heurístico
no sólo alcanza para explicar un fenómeno tan importante como es la Educación,
sino para aventurarse en la reexión sobre los destinatarios de las prácticas educati-
vas: los estudiantes. Utilizando planteamientos teóricos de Niklas Luhmann, Edgar
Morin y Emilio Roger Ciurana, este trabajo ofrece el planteamiento hipotético de
que los estudiantes corren el riesgo de caer en un proceso de degradación del orden
informacional, en la medida en que no incrementan complejidad mental para gestio-
nar los retos espistemológicos y societales que ofrece nuestro tiempo.
Abstract
The present article is a study for the review of three theoretical principles whose
heuristic value is enough not only for explaining the most important phenomena
of education, but also for getting into a reection about educational practices on
the nal recipients: which are the students. Utilizing the basic theories of Niklas
Luhmann, Edgar Morin y Emilio Roger Ciurana, this work offers a hypothetical
argument that states that students run the risk of falling into a process of degradation
of an informational order, in as much as they cannot cope with the mental complex
capacity required to manage the epistemic challenges set forth by today’s society.
Palabras clave:
Sistemas, Clausura operativa,
Autopoiesis, Información,
Entropía.
Key words:
Systems, Operational closure,
Autopoiesis, Information, Entropy.
Referencia de este artículo (APA): Arriaga, J. (2017). Sistema, autopoiesis y entropía en los desafíos educativos contemporáneos. En
Revista Educación y Humanismo, 19(33), 271-288. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2644
* Artículo de reexión, derivado de la investigación “Innovación curricular y mentalidad del universitario”, nanciada por la Universi-
dad Autónoma del Estado de México.
1. Doctor de las Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma del Estado de México. jlarriagao@gmail.com
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José Luis ArriAgA orneLAs
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Introducción
El tema de “educación y complejidad”
encierra una paradoja, debido a que todo proceso
de enseñanza es instructivo (Contreras, 1994), es
decir, parte de una concepción de lo que es la
persona humana o de lo que debería ser, y esta
situación evidencia una complejidad reducida;
pero pensar de modo complejo es una apuesta
por la no reducción (Morin, 2005). En este texto
se desea explorar la manera en que esa paradoja
puede ser puesta en movimiento, presentándola
como una “compuerta evolutiva” (Najmanovich,
2008) en el problema de la convivencia humana.
En su desarrollo, se desplegarán argumentos
en el sentido de que el proceso educativo insti-
tucionalizado, que concibe a los individuos
como sistemas psíquicos, contribuye a realizar
lo que en la Teoría de Sistemas se nombra como
“clausura operativa”, en tanto que el pensa-
miento complejo representa la posibilidad de
que esos sistemas no se degraden a sí mismos al
mantenerse en un frágil equilibrio precisamente
por la clausura que padecen, sino que se reorga-
nicen hacia una apertura.
Por tratarse de un problema epistemológico,
este texto busca llamar la atención sobre las
maneras de pensar (mismas que no pueden
separarse de la acción, pues, como dice Maturana
Todo hacer es conocer). Para tal efecto, se decidió
asumir las metáforas de “sistema”, “autopoiesis”
y “entropía”. En este sentido, los planteamientos
que se realizarán se basan en dos premisas: la
primera abreva de los planteamientos de la
Teoría de los Sistemas Sociales de Luhmann
(1998) y percibe las prácticas educativas institu-
cionalizadas en la sociedad contemporánea como
recursivas, ya que se suceden unas a otras y auto-
reproducen el sistema Educación; la segunda
recupera el planteamiento de Morin (2001) y
Ciurana & Regalado (2016), en el sentido de que
solo es posible reducir la realidad fenoménica
aumentando complejidad intelectual.
Para conseguir su objetivo, el trabajo se
divide en tres partes: la primera concibe a la
sociedad como un tipo de sistema emergente,
auto-organizado y auto-referente (un todo cuyas
propiedades no se pueden reducir a las de las
unidades más pequeñas que lo componen, sino
que surgen de las relaciones entre las partes) y
a la educación como un sistema parcial de la
sociedad contemporánea, que se apoya en las
tesis de Luhmann. La segunda parte desarrolla
la idea de Morin según la cual los sistemas
vivientes dependen de una alimentación exterior,
no solo material-energética, sino también organi-
zacional-informacional. Y la tercera parte, en
coincidencia con Ciurana, propone una manera
de modicar tanto el estatuto epistemológico
para comprender la diversidad humana, como la
actitud del yo societal que tiene contacto con lo
distinto, sin saber cómo hacerlo para no llegar
a la censura y la confrontación. En términos
generales, la propuesta se encamina a fomentar
la convivencia social dialógica desde la episte-
mología del constructivismo (Von Foerster,
1998).
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El sistema educación y las máquinas no
triviales
No es pertinente hablar de la educación en
abstracto, conviene más referirse a prácticas
educativas; es decir, a actos humanos inten-
cionales que se presentan como una realidad
fenoménica. Por tanto, la educación de la que se
hablará aquí es la que hoy se asigna como respon-
sabilidad de las instituciones educativas: la
actividad sistemática e intencionada consistente
en la transmisión de saber entre los miembros
de una sociedad, hasta niveles en donde “la
socialización no es suciente para asegurar la
capacidad del comportamiento adecuado” (Corsi
y Esposito, & Baraldi, 2006, p.96). Este tipo de
prácticas educativas son contingentes, lo cual
signica que sus contenidos y formas siempre se
pueden concretar de otra(s) manera(s), así que
no pueden calicarse de inevitables o necesarias.
Desde una racionalidad sistémica, que no
presupone la existencia de estructuras, se puede
hablar de esas prácticas educativas como formas
de resolver un problema de la praxis cotidiana (el
de instruir, socializar, evaluar a los integrantes
de la sociedad), que “a su vez generan las
condiciones que reproducen los problemas
que han de resolver” (Mascareño, 2016, p.31).
Lo que emerge de ese impulso por resolver el
problema cotidiano de enseñar a los integrantes
de la sociedad “lo que deben saber”, generará
así nuevas necesidades de enseñanza: enseñar a
los que enseñarán, espacios para enseñar, formas
de evaluar lo enseñado, etc. El modo en que
todo este conjunto de acciones llega a estabili-
zarse es por la característica autopoiética de un
sistema, que consiste en operar como una red
cerrada de autoproducción de los componentes
que lo constituyen, basada en la recursividad y
la clausura operativa. Esto último porque sus
componentes se producen al interior del sistema
y también estos lo producen. Entonces, pensar
en prácticas educativas nos provee un sistema
empíricamente observable, operativamente
cerrado y autorreferencial.
La metáfora de “sistema” es muy rica,
porque –dice Morin–, de una u otra manera,
toda realidad conocida (desde el átomo hasta
la galaxia, pasando por la molécula, la celula,
el organismo y la sociedad puede ser concebida
como un sistema, es decir, “como asociación
combinatoria de elementos diferentes” (Morin,
2001, p.41). En un sentido similar, la idea de
sistema se corresponde con un orden emergente,
“cuyas características solo pueden ser inducidas
una vez que el nuevo orden ya está constituido”
(Rodríguez & Torres, 2003, p. 113). De este
modo, cuando se habla de sistema, el orden
cualitativo emergente que nombramos puede
deducirse a partir de las características de sus
componentes; y para comprenderlo es preciso
atender a la forma cómo se organizan entre sí
los elementos que lo componen; a n de que,
posteriormente, se pueda explicar por qué y
cómo interactúan a lo largo del tiempo: ¿se debe
a factores externos o a una auto-organización y
auto-reproducción?
Según los postulados teóricos de Luhmann
274
(1998), un sistema autopoiético se individualiza
en todos los casos en los que aparece la posibi-
lidad de identicar un modo especíco de
operación, que se realiza al y solo al interior del
sistema. Todos los sistemas autopoiéticos (entre
los que están los individuos y las sociedades)
se caracterizan por la clausura operativa. Este
último concepto se reere a que las operaciones
que llevan a la producción de elementos nuevos
de un sistema dependen de sus operaciones
anteriores, y luego ellas se convierten en presu-
puesto para posibles operaciones ulteriores. Esto
no signica que se trate de una repetición idéntica
de lo mismo; la reproducción autopoiética
debe entenderse como la creación constante de
nuevos elementos vinculados a los precedentes
y con posibilidades de ser conectados con los
sucesivos debido a que todos son producidos
por un mismo tipo de operación. “Autopoiesis
signica, entonces sobre todo, determinación del
estado siguiente del sistema a partir de la estruc-
turación anterior a la que llegó la operación”
(Rodríguez & Torres, 2003, p.115).
¿Cómo se puede ejemplicar esto en materia
de educación? Hay que imaginar a un profesor
en un aula frente a su grupo de alumnos, parti-
cipando en la sesión de un curso en cualquier
escuela. Tal grupo, profesor, aula, horario y los
tipos de relación que establecen, así como todo
lo demás que les circunda, están rodeados de
diferentes símbolos, costumbres, ritos, prácticas
o formas; y en todo ello se sintetiza un tiempo
sumamente largo de re-producción de las
prácticas educativas a través de siglos. Además,
estas últimas pueden pensarse como eventos
que se producen en un momento preciso, pero
desaparecen tan pronto como aparecen, haciendo
un llamamiento a otros con los que se conectan
y que deben suceder para permitir la continuidad
y, con ello, la constitución y reproducción del
sistema (Arriaga, 2016).
Entonces, surge la pregunta: ¿por qué
interactúan los elementos constituyentes del
sistema a lo largo del tiempo? o, dicho de otro
modo: ¿cómo y bajo qué mecanismos ocurren
cada día nuevos eventos en las aulas de cada
una de las instituciones educativas? Se puede
sugerir que cada acto educativo (cada día, en
cada aula, con cada grupo) pretende responder
a la necesidad de enseñar que tiene toda
sociedad, pero para ello toma como antecedente
referencial a los que han tenido lugar antes; y, de
la misma manera, lo que tiene lugar hoy en las
aulas se convierte en el presupuesto para lo que
se presume ocurrirá mañana. De esta manera,
sin importar que al año siguiente cambien los
alumnos, el profesor, el horario o las autoridades
de la escuela, la clausura operativa del sistema
constituye la base de su autonomía y permite,
por una parte, distinguirlo de su entorno y, por
la otra, mantener su estructura; sobre todo si
abstraemos el término “sistema” de sus conno-
taciones biológicas o cibernéticas y lo limitamos
–como lo hace Luhmann– a la comprensión del
comportamiento de los sistemas con un grado
evolutivo mayor, como son los seres humanos y
sus sociedades.
En este punto es preciso explicar por qué
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se puede entender a la educación como un
sistema parcial de la sociedad contemporánea.
Luhmann y Schorr (1993) proponen la siguiente
tesis al respecto: “la sociedad moderna puede
ser descrita como un sistema social que está
estructurado primariamente sobre la base de una
diferenciación funcional” (p.55). Esto signica
que la sociedad contemporánea está constituida
por sistemas parciales autopoiéticos y organi-
zados en torno a una función especíca. Los
más claramente identicables serían el sistema
político, el económico, el de la ciencia, el jurídico
y, por supuesto, el de la educación. Una caracte-
rística común en todos ellos –explican Luhmann
y Schorr– es la separación de dos niveles de
dirección del comportamiento: el de la codi-
cación y el de la programación. El primero es
un código binario, en tanto que el segundo reúne
normas y criterios para una correcta adscripción
de los valores del código (Luhmann & Schorr,
1993).
En este sentido, el sistema Educación estaría
codicado por la gestión que hace de “la carrera”
del individuo calicando el buen/mal aprovecha-
miento de lo que debe aprender. En la hipótesis
de Luhmann, el término “carrera” debe tomarse
como el conjunto de sucesos que pueden cambiar
la posición del individuo dentro de la sociedad; y
se explica desde una sociedad en la que:
el individuo no se ve situado por su perte-
nencia a una determinada familia o a un cierto
linaje; la individualidad ya no viene denida
por la ‘localización’ (status, condición) (…)
El individuo es concebido como un sujeto que
se determina a sí mismo de forma autónoma.
Son los propios sistemas funcionales los que
denen y condicionan lo que tiene valor para
ellos, los que determinan y deciden la inclusión
social del sujeto. Esta inclusión pierde con ello
para el individuo el carácter de un status jado
por nacimiento y pasa a adquirir el carácter de
carrera. (Luhmann & Schorr, 1993, p.57)
En otras palabras, lo que hace el sistema
Educación es codicar la selección social,
pero lo hace en sus propios términos (criterios
pedagógicos, didácticos, académicos), a través
de sus planes curriculares y programación, que
siempre se traducirán en el elogio o la censura,
la aprobación o reprobación, el acceso a un nivel
superior o la no admisión, el otorgamiento de un
título o no, etcétera. “Todo proceso educativo
es, por naturaleza, un proceso selectivo”, dicen
Luhmann y Schorr (1993, p.61). Y los criterios
bueno/malo de su código binario establecen
un patrón evaluativo de determinados rendi-
mientos; no se trata de juicios morales o éticos
que el docente realiza de cada estudiante, sino de
la observación de normas para asignar cada uno
de los valores del código.
Se advierte de inmediato una consecuencia
de corte epistemológico, porque los sistemas
sociales y los sistemas psíquicos comparten la
característica de ser productores de sentido. Eso
signica que la operación de ambos tipos de
sistema (en forma de comunicaciones o de pensa-
mientos) crea realidad fenoménica y, dado que
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el sentido delimita la observación del sistema, la
diferenciación que resulta de aplicar el código
correspondiente a cada sistema es estructurante
del mismo y condiciona la realidad fenoménica
que produzca. Dicho en otras palabras, la forma
en que cada uno aprende a mirar el mundo es la
forma en que se observará a sí mismo, pensará
al mundo, actuará en él y, a su vez, el mundo
actuará sobre cada individuo en forma similar.
Así, cuando alguien tiene el interés por
investigar las reglas y códigos epistemológicos
que recibe un estudiante mediante la educación
formal, debe dar cuenta de la diferenciación
basal del sistema que ha producido tales ideas
o comunicaciones, debido a que esa diferen-
ciación base condiciona la observación que el
individuo puede hacer de su entorno. Esto solo
puede hacerse –según la Teoría de Sistemas–
con una observación de segundo orden: la que
observa al observador observando. Como se ve,
la ascendencia constructivista que tiene la racio-
nalidad sistémica es innegable; bien lo resumen
Rodríguez y Torres (2003): en la propuesta teórica
de Luhmann “el sujeto es remplazado por el
observador y el objeto por lo observado”, pero no
se trata ya de un observador que limita su acción
a la mera pasividad, al simple hecho de dejarse
impresionar por el objeto observado. “El obser-
vador reconoce en esta teoría una posición más
activa, conoce mediante esquemas de distinción
que ha incorporado autorreferencialmente y que
le permiten establecer diferencias recibiendo, por
tanto, noticias de diferencia” (p.107).
De tal suerte, si se acepta como hipótesis
que el sistema Educación es un sistema parcial
autopoiético y cumple una función dentro de la
sociedad, debe asumirse que las prácticas educa-
tivas concernientes se extinguirían en tanto
dejen de cumplir la función que socialmente se
les asigna, la cual es necesariamente instructiva
y selectiva. La auto-reproducción del sistema
depende de la recursividad de su operación
especíca, misma que se realiza con expecta-
tivas estandarizadas de habilidad y saber. Como
hemos armado al comienzo, tales expectativas
estandarizadas pueden pensarse como reducción
de complejidad y anulación de la contingencia,
lo cual pone a la labor educativa institucio-
nalizada en calidad de proceso evaluable. A
guisa de ejemplo está el Programme for Inter-
national Student Assessment (PISA) de la
OCDE (Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos) que, en México,
el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE) dene como un instrumento
que “mide si los estudiantes tienen la capacidad
de reproducir lo que han aprendido” (INEE,
2016). Así queda claro que la asignación del
valor positivo o negativo del código que aplica el
sistema Educación se convierte en un principio
a partir del cual se evalúa el correcto funciona-
miento del sistema, pero a través del desempeño
de los estudiantes.
Pero no solo una prueba estandarizada como
PISA, sino la evaluación que permanente-
mente realizan los profesores en cada escuela,
muestra que, más allá de los nes losóco-
educativos de perseguir el ser humano ideal a
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partir de la educación, la evaluación del sistema
busca aplicar el código ya descrito, mediante su
programación, con lo que se termina tratando “al
educando como si fuera una ‘máquina trivial’.
Las máquinas triviales se distinguen de las que
no lo son (por ejemplo, las ‘máquinas Turing’)
en que, merced a una regulación jada como
constante, reaccionan a un determinado input,
produciendo un determinado output” (Luhmann
& Schorr, 1993, p.58).
Los output que el sistema Educación espera
(y calica en los estudiantes, asignando el valor
positivo o negativo del código) dentro de los
sistemas de evaluación estandarizados buscan
–dice el INEE– “conocer el nivel de habilidades
necesarias que han adquirido los estudiantes
para participar plenamente en la sociedad,
centrándose en dominios claves como Lectura,
Ciencias y Matemáticas” (INEE, 2016). Las
máquinas triviales pueden ser valoradas bajo el
principio de que conociendo todos los inputs,
se pueden establecer todos los outputs. Es claro
que los estudiantes son un tipo de sistema no
trivial, pero parece que los mecanismos estan-
darizados de evaluación parten de una premisa
según la cual si se tienen claro, por escrito y en
forma programática, los contenidos de los cursos
(input), es posible no solo predecir sino calicar
los output.
Ya en otro trabajo (Arriaga, 2016), se
explicaba que al interior de la clausura
autopoiética del sistema Educación hay una
serie de prácticas, costumbres, ideas y represen-
taciones respecto a la acción educativa que no
se formaron en esta época, en esta sociedad, ni
en las actuales instituciones educativas, aunque
hoy en día se re-creen constantemente a manera
de eventos de temporalidad nula, a partir del
modo especíco de operación del sistema. El
resultado, como dice Rogers (1996), es que se ha
naturalizado la idea de que enseñar consiste en
mantener el orden en la clase, comunicar hechos
–por lo común mediante disertaciones y textos–,
efectuar exámenes y adjudicar puntos.
A partir de los elementos expuestos hasta
aquí (solo a manera de propuesta de perspectiva
utilizando la metáfora del sistema), se puede
decir que si la existencia del sistema Educación
depende de su auto-reproducción, entonces la
educación se hace todos días en las escuelas, en
las aulas; y los individuos que concurren a tales
espacios producen ideas (operación exclusiva de
los sistemas psíquicos) que no solo orientan su
comportamiento especíco en el espacio escolar,
sino que se comunican (lo cual es un principio
básico en la Teoría de los Sistemas Sociales) con
las de otros actores, como profesores, autori-
dades, compañeros, etc. y todo ello permite la
recursividad del acto educativo que casi todo
mundo idealiza en la siguiente fórmula: los
estudiantes acuden a la escuela para aprender
y son los profesores quienes les enseñan; si
aprenden, aprobarán y continuarán su carrera.
“Los padres de familia, el gobierno, las empresas
y todo el mundo tienen tal expectativa; es más,
es algo que han esperado de la educación durante
siglos y esa expectativa no solo se renueva
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costeando nuevas escuelas, sino enviando a ellas
a las nuevas generaciones” (Arriaga, 2016, pp.
132-133).
Hay que revisar dos cuestiones más
para completar los desafíos cognitivos de la
educación vista desde la perspectiva sistémica.
La primera es que los resultados que se esperan
de las prácticas educativas no apuntan al
sistema social sino a su entorno: los sistemas
psíquicos o individuos (por eso es que se
evalúa el funcionamiento del sistema cali-
cando los outputs de los estudiantes); la segunda
consiste en que, del adecuado funcionamiento
del sistema Educación, dependerá, en buena
medida, la constitución y operación del sistema
social, pues esos individuos interactúan todo el
tiempo y consiguen auto-organizarse a niveles
crecientes de complejidad, produciendo sistemas
emergentes cuyos agentes parecen obedecer a
reglas simples (Holland, 2000).
Se puede decir que sobre los resultados del
sistema Educación visibles en los individuos
seguramente no habrá gran discrepancia entre
antropólogos, sociólogos, pedagogos y hasta
lósofos en el hecho de que los estudiantes no
deben verse como “máquinas triviales”, pues no
se puede decir que actúen como autómatas; no
obstante, el sistema Educación termina tratán-
dolos de ese modo, debido a que socialmente se
le pide instruirlos, evaluarlos y aprobar a quien
lo merezca. Así, lo que el estudiante recibe en
las escuelas es complejidad reducida (input); en
tanto que la aplicación de su código estructu-
rante y sus normas (a través de la evaluación)
remiten a la contingencia y a la necesidad
de selección entre diversas alternativas: el
estudiante que selecciona la respuesta adecuada
en una evaluación recibirá el valor positivo del
código binario que estructura el sistema, y ello le
permitirá continuar su carrera para posicionarse
socialmente.
Esta última idea (de recibir complejidad
reducida) se puede ejemplicar así: cada persona
tiene que decidir diariamente cosas como qué
comer, de dónde obtener ese alimento, cómo
prepararlo, con quién compartirlo, etcétera.
Cada selección que realiza es contingente, así
que tras cada elección de un individuo es posible
identicar (en forma latente) el ser de otras
posibilidades que no seleccionó. Dadas estas
características, es fácil notar lo complicado y
poco funcional de tomar decisiones distintas
cada día y cada momento entre un mar de
posibilidades, por lo que –según la metáfora
sistémica– “un sistema se conforma de posibi-
lidades que reduzcan las opciones a través de la
conexión recursiva de las selecciones” (Ayala
& Arriaga, 2014, p.17). En tal sentido, lo que la
educación formal hace es básicamente capacitar
y socializar a los individuos, lo cual consistiría
en reducir incertidumbre, proporcionar orden y
sentido (cosa muy relevante si se toma en cuenta
que se trata de “sistemas abiertos”, en constante
interacción con el entorno, que requieren
controlar el acceso a posibilidades distintas a lo
factual).
Dado que la teoría de los sistemas sociales
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de Luhmann “se originó en el pensamiento
complejo de las ciencias físicas, desarrollado
durante la década de los sesenta” (Carretero &
García, 2016, p.23), y debido a que la carac-
terística más importante de los sistemas auto-
organizados y auto-referentes es la comple-
jidad, es absolutamente pertinente su uso con
nes heurísticos, sobre todo tratándose de los
sistemas vivos que han alcanzado el mayor nivel
de complejidad: los seres humanos y la sociedad.
En la siguiente parte del trabajo se estudiará
la estructuración de las selecciones a partir de la
operación especíca del sistema Educación y de
cómo ello organiza la clausura operativa de los
individuos. La intención es ver a estos últimos
como expresión extrema de complejidad que, sin
embargo, al pasar por el sistema Educación, son
tratados como “máquinas triviales” (aunque no lo
son esencialmente, sino que, por el contrario, son
capaces de incrementar su complejidad [Morin,
2005]), porque así se posibilita la operación de
dicho sistema.
Los sistemas psíquicos y el no equilibrio
informacional
En su Introducción al pensamiento complejo,
Morin (2001) recuerda la importancia heurística
que representó la noción de “sistema abierto”
(originalmente termodinámica) para la
comprensión de los sistemas vivos: se trata de
“sistemas cuya existencia y estructura dependen
de una alimentación exterior no solamente
material-energética, sino también organiza-
cional-funcional” (2001, p.43). Los estudiantes,
esos sistemas psíquicos a los que se ha referido la
primera parte de este texto, son sistemas abiertos
y se sabe, como lo han estudiado gente como
Spencer, Cottrell, White, Kroeber o Adams, entre
muchos otros, que en tanto organismos bioló-
gicos deben obtener inevitablemente energía de
su entorno para sobrevivir. Este hecho puede ser
puesto como primera evidencia de que se trata de
sistemas abiertos, alejados del equilibrio termo-
dinámico, capaces de evolucionar a formas cada
vez más complejas de subsistencia. Pero para este
trabajo interesa de manera particular hablar no
solo de los ujos de masa y energía que los seres
humanos intercambian con su entorno todo el
tiempo, sino de las interacciones que mantienen
permanentemente con este, obteniendo de él un
orden informacional y un tipo de estructura que
les permite auto-eco-organizarse (Ciurana &
Regalado, 2016).
Debe entenderse que los seres humanos son
“máquinas no triviales” en el sentido de que su
organización como sistema (sistema psíquico,
cuya operación especíca es la producción de
ideas) se debe a sus interacciones con el entorno,
aunque están dotados de autonomía. Morin
(2001) lo explica de la siguiente manera:
el orden de lo viviente no es simple, no
depende de la lógica que aplicamos a todas las
cosas mecánicas, sino que postula una lógica
de la complejidad (…) la individualidad del
sistema viviente se distingue de aquella de
otros sistemas cibernéticos (…) está dotado
de autonomía, autonomía ciertamente
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relativa, debemos recordarlo (sin cesar),
pero autonomía organizacional, organísmica
y existencial (…) Pero al mismo tiempo que
el sistema auto-organizador se desprende del
ambiente y se distingue de él, y de allí su
autonomía e individualidad, se liga tanto más
a ese ambiente al incrementar la apertura y el
intercambio que acompañan a todo progreso
de la complejidad. (pp.56-57)
De este planteamiento de Morin se debe
destacar que el sistema psíquico obtiene infor-
mación del ambiente, la cual termina por conver-
tirse en orden. Para entender esto de manera
adecuada, hay que claricar este concepto.
Como dice Gell-Mann, la información “tiene
que ver con una selección entre diversas alterna-
tivas y puede expresarse de modo muy simple si
dichas alternativas pueden reducirse a una serie
de elecciones entre alternativas binarias igual-
mente probables” (2007, p.53). Como puede
verse, no se recibe información en forma de
insumo denido, sino como probabilidades u
opciones que deben someterse a elección. Debe
decirse entonces que todo sistema (psíquico o
social) orienta su observación y autopoiesis con
base en una distinción, en selecciones recursivas
que le ayudan a procesar la complejidad de su
entorno, al que siempre observará según distin-
ciones particulares propias.
Un ejemplo es el siguiente: en el entorno de
un individuo X hay organizaciones, animales,
otras personas, máquinas, etcétera; todos los
cuales constituyen también sistemas y están
diferenciados de sus respectivos entornos. Esta
última diferenciación no depende del individuo
X; sin embargo, cuando este último dirige su
mirada a esos sistemas y los piensa, termina
por clasicarlos con base en la distinción que
es estructurante de sí mismo, así, al mirarlos
y pensarlos, puede considerarlos normales o
anormales, útiles o inútiles, propios o extraños,
etcétera. De tal modo que esa información
(generada de la diferenciación aplicada a la
observación del entorno) se convierte en el orden
que el individuo X dará a su mundo. Por eso se
dice que la información termina por conver-
tirse en orden y también puede hablarse de que
el humano es una máquina no trivial; mas bien
es una máquina como la de Turing, que una vez
que ha computado (computación en el sentido de
computare en latín: considerar en conjunto) deja
de ser la misma, ya ha cambiado.
Con lo anterior aparece el tema de la “episte-
mología de los sistemas observadores” (Von
Foerster, 1998, p.638); concepción constructu-
vista que cambia radicalmente las cosas, porque
con ella se deja de pensar en que las propie-
dades residen esencialmente en las cosas para
sugerir, por el contrario, que radican en lo que
emerge al aplicar los esquemas de distinción
que estructuran la mirada del sistema psíquico.
Es en el plano de las ideas donde primariamente
los sistemas psíquicos aplican esos esquemas
de distinción; pero, en tanto se trata de realidad
fenoménica, también está implicada la acción
en esto, pues las selecciones que se realizan
cotidianamente (entre varias alternativas con
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iguales probabilidades de ser) se convierten en
complejidad reducida, que luego debe encontrar
la manera de comunicarse con otros sistemas
psíquicos y –asombrosamente– lograr la coordi-
nación que da vida a los sistemas sociales.
Ciertamente, educar es quizá la práctica
más humana y es “muy anterior al pensamiento
pedagógico. ‘Aprender a’ es una noción que
se nos aparece desde la comunidad primitiva:
para aprender a usar el arco, el niño cazaba,
para aprender a nadar, nadaba” (Gadotti, 2008,
p.7). Pero, si bien en toda sociedad humana
están presentes procesos que facilitan el apren-
dizaje como medio que permite la continuidad
(biológica, económica, simbólica, etc.), hay
diferencias en las formas de hacerlo, entre, por
ejemplo, las sociedades no alfabéticas respecto
de las alfabéticas. También hay diferencia
entre las “sociedades con escuelas” y aquellas
en que “la instrucción no se da en un entorno
físico dedicado a este n, llevada a cabo por un
maestro cuyo único papel es enseñar” (Le Vine,
en Bareld, 2000, p.182).
En las sociedades con escuelas no solo se
presenta una enseñanza basada en la lectura,
sino que se conjugan las condiciones para tomar
conciencia de la importancia de enseñar. La forma
de pensar la educación en este tipo de sociedades
ofrece la gura pedagógica por excelencia: el
maestro. Verbigracia: según el testimonio de
Diodoro Sículo del siglo I d.C. “…Entre otras
cosas se dice que en Babilonia los caldeos eran
antiguos colonos egipcios, expertos en astro-
logía, por haberla aprendido de los sacerdotes
egipcios” (Citado por Alighiero, 2007, p.16). Y,
entonces, la fórmula “por-haberla-aprendido-de”
revela la gura pedagógica del maestro: alguien-
que-enseña-algo-a-alguien. Si esa es la forma en
que lo quiso decir Diodoro Sículo, emerge una
manera especíca de enseñar/aprender que es
milenaria; pero incluso en el caso de que se trate
de una cuestión atribuible al cómo fue traducido,
este autor griego conrma en la contempora-
neidad que en la época actual quien traduce
piensa “naturalmente” en que es así como opera
la enseñanza/aprendizaje: alguien-que-enseña-
algo-a-alguien. Y esto signica transmisión de
complejidad reducida.
No se puede armar de ninguna manera
que en las “sociedades con escuelas” no se
presente enseñanza/aprendizaje de otro tipo. La
diferencia solo se plantea para subrayar la mayor
organización y sistematización históricamente
gestadas en este tipo de enseñanza/aprendizaje y
que, mediante su recursividad, sientan las bases
de procedimientos que hasta la fecha perma-
necen vigentes en varios niveles escolares. Por
esa permanencia resulta casi automático para
todos pensar a la educación y las escuelas con
base en una imagen del aula, con un grupo de
aprendices sentados uno al lado del otro, un
maestro dirigiendo lo que se debe hacer, cómo
se debe hacer y calicando el desempeño. Se
puede intuir, incluso, que los cuerpos mismos
van adquiriendo el habitus que se repetirá, una y
otra vez, en quienes han pasado por esa situación
durante siglos y siglos.
Ahora bien, la imagen mental que surge al
sistemA, Autopoiesis y entropíA en Los desAfíos educAtivos contemporáneos
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utilizar la metáfora de los sistemas abiertos
remite a un todo organizado, emergente, capaz
de diferenciarse de su entorno, con una operación
especíca que lo sostiene de manera perma-
nente en el tiempo, pero que depende de ujos
externos. Si se le emplea para pensar en los
estudiantes, se puede decir que su estabilidad es
muy frágil y efímera, pues estos dependen de una
alimentación exterior, no solamente material-
energética, sino también organizacional-infor-
macional. Hay, por tanto, un desequilibrio en el
ujo que los alimenta, pero ese desequilibrio es
el que permite al sistema mantenerse en aparente
equilibrio, es decir en estado de estabilidad y
de continuidad; y ese equilibrio aparente no
puede sino degradarse cuando queda librado a
sí mismo, es decir, si hay clausura del sistema
(Morin, 2001).
Esta última armación es la que debe
subrayarse porque en ella reside la propuesta
de apartarse de las condiciones que podrían
derivar en una degradación del sistema (que en
términos energéticos conduce a la entropía y
el desorden, pero en términos informacionales
puede llevar al dogmatismo, fundamentalismo y
la no comprensión de la diversidad, que deriven
en confrontaciones). Esta imagen del sistema
abierto suele ilustrarse con la llama de una vela
o con un tornado: en la medida que reciben
del exterior ujos permanentes de energía o
materia pueden seguir operando, pero cuando
ello deja de ocurrir se extinguen. Igualmente,
se puede hacer la comparación con un ser vivo,
que alcanza un aparente equilibrio nutricional
a partir de un ujo regular de nutrientes desde
el exterior. Si ese ujo se detuviera, su vida
correría peligro, pero desde el momento en que
alcanza estabilidad se le puede pensar como una
estructura. Es un error no darse cuenta que los
componentes cambian como condición indis-
pensable para que la estructura se mantenga; y
esto lleva a pensar en que el organismo lo que
hace es organizar su clausura por estar abierto
al exterior. Entonces, un abordaje más completo
no solo sería para estudiar el sistema mismo sino
también su relación con el ambiente porque es
constitutiva de él.
Ahora, si como dice Gell-Mann (2007), los
humanos son los organismos más complejos en
la historia de la tierra, los ujos de que dependen
no son solo energía y materia, sino también infor-
mación y organización. El ser humano no puede
vivir en la incertidumbre, en la falta de referentes,
de sentido, de criterios para tomar decisiones;
necesita imperiosa y vitalmente información
proveniente del entorno. Como dicen Ciurana y
Regalado, “si hay un estado mental que molesta
es el estado de incertidumbre” (2016, p.16).
Por esta razón, también se puede sugerir que,
“desde que el hombre existe como tal sobre la
tierra, ha dedicado gran parte de sus esfuerzos
intelectuales a establecer cómo debe ser él. Esto
lo ha llevado a regir su existencia de acuerdo a
un campo de regularidad, separando lo ‘normal’
de lo ‘anormal’, como forma de armar su subje-
tividad” (Arriaga, 2002, p.94).
Pero también, si como propone Morin (2005),
el hombre es un ser bio-psico-social, entonces
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requiere ujos provenientes del entorno que
alimenten cada una de esas dimensiones. La
universalidad de esas dimensiones para toda
la raza humana no impide que combinaciones
muy particulares de cada una de ellas den vida
a expresiones diferenciadas del fenómeno
humano, a partir de muy singulares sistemas
de representaciones, creencias, organización
política, bagaje cultural e ideológico de los
grupos sociales (Guber, 2005). De hecho esta
es la base epistemológica de la antropología: el
fenómeno humano y sus múltiples expresiones.
Si se advierte, entonces, la diversidad del
fenómeno humano, es claro que las dimensiones
universales son alimentadas por los entornos
de cada grupo humano, dando vida a versiones
particulares de esas dimensiones universales.
Los procesos que al interior de cada grupo
se ponen en marcha para dar continuidad a
sus respectivos sistemas culturales, sociales,
políticos, económicos y de toda índole pasan
por la transmisión de saberes. Justo aquí aparece
esa fórmula esencial para la gura del maestro
que se mencionó párrafos atrás: alguien-que-
enseña-algo-a-alguien. Esta fórmula no puede
sino operar a partir de la transmisión de una
complejidad reducida que precisamente corres-
ponde al tipo de sociedad en la que se encuentre
quien aprenderá la particular combinación de
las dimensiones universales. Los contenidos
que pueda aprender, sobre todo, a través de la
educación formal, deben ser programáticos,
con objetivos especícos, con técnica didáctica,
evaluables. Todo ello remite a un problema
epistemológico fundamental que ya se esbozó
en el apartado anterior: la forma en que cada
estudiante aprenda a mirar el mundo es la forma
en que se observará a sí mismo, pensará al
mundo, actuará en él y se dejará inuenciar.
En resumen, los ujos de intercambio
sistema/entorno en el caso de los seres humanos
observan patrones ampliamente diversicados
que se maniestan en procesos adaptativos
variopintos, haciendo posible la diversidad del
fenómeno humano. Entonces, para la continuidad
de un sistema tan complejo y adaptable como lo
son los seres humanos, lo primero que se reque-
riría es asegurar un estado (que es constante y
por lo tanto frágil), que se lograría mediante la
clausura operativa que permita la autopoiesis.
Alcanzar tal condición tiene algo de paradójico:
las estructuras se mantienen mientras los consti-
tuyentes cambian. Esto no signica otra cosa que
la siguiente “ley”: el sistema debe cerrarse al
mundo exterior a n de mantener sus estructuras
y su medio interno que, si no, se desintegrarían,
pero es su apertura lo que permite su clausura
(Morin, 2005, p.44).
Si es la apertura (representada en ujos
energéticos o informacionales) lo que permite la
clausura, parece aclararse una cuestión nodal: los
sistemas psíquicos auto-organizan su operación
especíca (o sea la producción de pensamiento)
con la información que reciben del exterior.
Como se dijo antes, esto se puede expresar como
un proceso que consiste en aprender a pensar a
partir de la relación con el entorno. Como a este
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trabajo interesa especícamente el tema de la
educación formal, es necesario asumir que en las
escuelas se enseña a pensar y eso signica que
se transmiten las instrucciones para la clausura
operativa del sistema psíquico que se estructura,
por un lado, a partir del código binario al cual se
aludió en el primer apartado; y luego se traduce
en programas para asegurarse de que el sistema
(psíquico) reciba los inputs adecuados, con lo
cual se buscan outputs especícos (evaluables).
Los contenidos temáticos de cada curso que se
imparte en las escuelas implican una selección
(hecha con criterios disciplinarios, pedagógicos,
jurídicos o lo que apliquen) y el objetivo de
transmitirlos y evaluar su asimilación no es sino
la programación del sistema. Esa es una caracte-
rística inmanente del sistema.
Conforme cada individuo va siendo incluido
en el sistema de Educación (y sometido a la
asignación de un lugar dentro o fuera de él con
la aplicación del código mejor/peor aprovecha-
miento), “aunque sin tener plena conciencia
de ello, (elabora) un conjunto provisional de
reglas” (Gell-Mann, 2007, p.69) y se involucra
en un mejoramiento progresivo de ese conjunto,
de modo que va formando una gramática de su
“carrera”, es decir, una manera de organizar y
combinar elementos, en otras palabras, una
manera de pensar. Justo ahí es donde va alcan-
zando esa clausura operativa que requiere como
sistema psíquico para operar y garantizar su
continuidad.
Retomando a Luhmann y Schorr, el sistema
Educación gestiona una porción de la “carrera”
del individuo, pero este último (en tanto sistema
que depende de los intercambios con el exterior)
tiene la capacidad de comprimir ciertas regula-
ridades (mismas que identica con base en su
cúmulo de experiencias al interior del sistema
Educación) en un esquema compuesto de reglas
que gobiernan sus experiencias, pero que en
realidad omiten las circunstancias especiales en
las que deben aplicarse (en la escuela). De ese
modo, el individuo obtiene una condensación de
sentido o expectativa que ordena lo contingente
en el sentido amplio, o sea, organiza su clausura
autopoiética. Así es como el pensamiento del
estudiante se estructura y llega a poseer un
esquema de distinción que le permite seguir
observando y conociendo.
Para nalizar este apartado y dar paso al
último, en el que se esboza una propuesta para
evitar que la clausura operativa lleve a la degra-
dación del sistema, debe subrayarse que las leyes
de organización de lo viviente son de desequi-
librio, de dinamismo estabilizado; y la estabi-
lidad del sistema debe encontrarse no solamente
en el sistema mismo, sino también en su relación
con el ambiente, sin embargo, esa relación no
constituye una simple dependencia, sino que
más bien es constitutiva del sistema.
La clausura autopoiética y el riesgo de
degradación del sistema
De acuerdo con la perspectiva que se
desarrolló en este trabajo, las prácticas educa-
tivas en la sociedad contemporánea cumplen
la función de instruir y asignar o negar a cada
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individuo un lugar dentro del sistema social, y
lo hacen a partir de su contribución a la clausura
operativa del sistema psíquico (productor de
pensamientos). El orden transmitido a través de
los ujos de información consigue la estabilidad
de ese sistema, básicamente recurriendo a una
fórmula que se pone a prueba en este apartado:
cuando se está seguro de algo es posible llegar
a un estado en el que no hace falta buscar más
respuestas y, a la vez, se alcanza un cierto
equilibrio/orden informacional que permite la
generación de los nuevos elementos (ideas o
pensamientos) que produzca el sistema.
Descrito de esa manera parece algo simple,
pero Morin sugiere que “lo simple no es más
que un pasaje, un momento entre dos comple-
jidades, la microfísica y la macro-cosmo-física”
(Morin, 1981, p.41). En este sentido, se puede
hacer el siguiente planteamiento con base en la
metáfora de la entropía: dado que este término
fue acuñado por la termodinámica para ofrecer
la imagen de un sistema que llega a desorga-
nizarse, como premisa nos lleva a pensar en la
conversión energética que realiza un sistema; y
lanza el desafío de preguntarse por qué inexora-
blemente deviene en entropía. Como dice Zaid
(2013), “la degradación (de energía) avanza con
el tiempo de modo irreversible: implica un antes
y un después venido a menos (...) La energía,
el calor, el movimiento tienden a disiparse,
enfriarse, nivelarse, detenerse. La vida tiende a
desorganizarse, la comunicación tiende al ruido,
el orden al desorden. Todo tiende a menos: a la
degradación que se llama entropía” (s/p).
Por otra parte, como se ha planteado en
este trabajo, el concepto de información es
inseparable del de organización. Se emplearon
las metáforas de sistema y de autopoiesis para
imaginar a los individuos que forman parte
del sistema Educación, organizando su propia
clausura operativa, en tanto sistemas psíquicos,
a partir del intercambio de información con el
entorno del que dependen. Así, en las aulas, los
estudiantes intercambian constantemente infor-
mación y consecuentemente organización para
cada uno de ellos; y normalmente lo hacen a
partir de complejidad reducida. De esta manera,
el individuo alcanza un equilibrio (precario,
frágil, inestable), que no le exenta de devenir en
desorden y degradación del modo que lo sugiere
el principio de la entropía, debido a la estabilidad
que se alcanza (que reduce incertidumbre) y que
incuso es estimulada con evaluaciones positivas:
elegir las respuestas correctas, no equivocarse
para no ser reprobado.
Se podría armar que la información es
el incremento de la organización, o sea de la
complejidad (Morin, 2005). Esto equivaldría a
decir que mientras más información uya hacia
el sistema psíquico, este verá incrementar el
volumen de selecciones, pero eso depende de
cómo se gestionen esos estímulos, bajo qué
esquemas de diferenciación sean observados. Si
los esquemas son disyuntivos y reduccionistas,
el riesgo de que el sistema se degrade es alto.
La degradación deviene entonces por no saber
cómo gestionar el hecho de que el sistema es
autónomo pero no puede estar aislado: necesita
materia/energía e información. Por eso Morin
(2001) sostiene que el ambiente está dentro
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del sistema (y este lo que hace es organizar su
clausura), jugando un rol de co-organizador.
Un sistema auto-eco-organizador no puede
bastarse a sí mismo, únicamente se puede volver
lógico cuando introduce al ambiente en él por
la vía de la información. Sin embargo, cuando
ese ambiente está lleno de otros sistemas que
parecen caóticos (por ser distintos, por obedecer
a otras lógicas, a diferentes formas de reducción
de complejidad, a otras unidades que aglutinan
combinaciones muy particulares de las dimen-
siones universales de lo humano), el problema se
vuelve de convivencia.
En este sentido, hay un desafío abierto que
se ha reconocido como problema paradigmático
de la sociedad actual: ¿podemos seguir viviendo
juntos, iguales y diferentes? (Touraine, 2001).
Y la respuesta discursiva que habla de la inter-
culturalidad, la tolerancia, la solidaridad, la
inclusión, etcétera, corre el riesgo de convertirse
en un universalismo abstracto (Morin, 2001) por
carecer del principio epistemológico que surja
tras sentir la necesidad de comprender la multi-
plicidad, de entender al otro y de reconocerle
como interlocutor que le complementa, precisa-
mente por su “no ser como yo”.
Si se piensa al sistema psíquico y su clausura
operativa organizada en las aulas (bajo un
esquema binario), parecería que una condicio-
nante para afrontar la multiplicidad contempo-
ránea es el posicionamiento frente a la fragmen-
tación, la desarticulación y el anatema ante lo
diferente. En otros tiempos, los encuentros con
la otredad solían ser propiciados por la gente
con intereses antropológicos, en un afán por ir
al encuentro con lo distinto y documentar las
diversas expresiones del fenómeno humano.
Pero, en una época como la actual, los inter-
cambios comerciales globales, la acelerada
urbanización, los movimientos migratorios, el
ujo masivo de datos en tiempo real, la proxi-
midad acortada por las vías de comunicación,
entre otros procesos, han “forzado” la convi-
vencia entre grupos humanos diversos.
La experimentación de esa proximidad
intercultural puede devenir en al menos dos
posibilidades: la primera, una degradación del
sistema debido al incremento de información
pero organizada a partir de una diferenciación
basal dicotómica, reduccionista, fragmen-
tadora. Tal degradación vendría de la incapa-
cidad de gestionar más complejidad (Ciurana
& Regalado, 2016). La metáfora de la entropía
serviría en este caso para decir que es “como si”
el ujo energético que requiere un molino de
viento para seguir girando no le viniera solo de
este a oeste, sino que otras rachas llegaran –al
mismo tiempo– de sur a norte, de oeste a este
y de norte a sur. Cuando un individuo se ve a
sí mismo viviendo en un mundo con cambios
tan acelerados, con distancias acortadas, con
movimientos globales, con movimientos locales,
con identidades emergentes y múltiples, etcétera,
corre el riesgo de devenir en degradación por
carecer de los medios para procesar esa infor-
mación y traducirla en orden a su interior.
La otra posibilidad consiste en adoptar una
epistemología abocada a la comprensión de los
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fenómenos no reductibles a una sola dimensión
(Ciurana & Regalado, 2016), y que más bien
muestre interés por las características emergentes,
propias del devenir, la indeterminación y la
contingencia. Los fenómenos emergentes del
mundo contemporáneo difícilmente se pueden
explicar desde el determinismo y la causa-
lidad; es necesario hacerlo con categorías como
desorden, novedad, incertidumbre, evolución,
adaptación, complejidad creciente, entre otras. Y
eso implica re-organizar la clausura autopoiética,
pero ahora bajo un nuevo tipo de diferenciación,
más relacional y menos reduccionista. Se reque-
riría una diferenciación de tipo dialógico, que no
anula lo que no cabe en la diferencia, sino que
logra un acoplamiento que genera evolución, que
“complejiza el pensamiento y congura sujetos
críticos, innovadores, responsables y reexivos;
capaces de repensar la realidad, valorar el trabajo
y la sociedad, así como de tomar decisiones en
consideración a la naturaleza humana y social”
(Ruedas, 2016, p.38).
Conclusiones
Al principio del texto se expresaba la paradoja
que encierra el tema educación y complejidad.
Tras lo planteado en los tres apartados del
trabajo, hay algunas cosas que parecen más
claras: primero, que si bien la educación formal
procede a partir de la selección de contenidos y
su impartición se hace con base en la asignación
de los valores mejor/peor aprovechamiento, ello
es necesario para organizar la clausura operativa
de los sistemas psíquicos; y, sin embargo, no es
suciente. Un buen número de los problemas de
convivencia actuales (intolerancia, xenofobia,
racismo, exclusión, etcétera) tienen que ver con
la conservación del orden que se generó en esa
“primaria” clausura operativa. En estas circuns-
tancias, el sujeto debe afrontar el problema de
incrementar la complejidad de su operación
especíca (producir ideas-acciones), para
permitir que lo que ocurre en su entorno pueda
seguir alimentando el orden informacional en
el que se desarrolla. Los estudiantes no son
máquinas triviales, tienen la capacidad de actuar
de modos nuevos en momentos de crisis; por
eso, ante la discrepancia entre el orden primario
que ayudó a organizar la clausura operativa y
un entorno cambiante, dinámico, con mucha
mayor información que incorporar, se abre la
posibilidad de superar la paradoja aumentando
complejidad intelectual. Es un reto del presente
que también es un desafío a la convivencia:
mirar las dimensiones universales que tienen en
común las distintas expresiones del ser humano
y que pueden ser la base de la comunicación, el
diálogo y la gestión de soluciones.
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por-las- armas.
José Luis ArriAgA orneLAs
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 271-288 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
