educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 289-304 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
Una reexión desde la complejidad del mobbing y
bullying en el sector educativo*
Silvia Karla Fernández Marín
1
http://orcid.org/0000-0002-3003-4709
Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), México
Óscar R. Caloca Osorio
2
http://orcid.org/0000-0003-1727-545x
Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco, México
DOI: http://dx.doi.org/ 10.17081/eduhum.19.33.2645
Recibido: 15 de abril de 2016 Aceptado: 30 de septiembre 2016
A reection from the complexity of mobbing
and bullying in the education sector
Resumen
La violencia en el sector educativo es objeto de análisis, de observación, de crítica,
de preocupación y de ocupación. Mobbing en el ámbito laboral y bullying en el es-
colar son dos de sus manifestaciones, que en este siglo se estudian por su particular
incidencia en instituciones educativas. En este trabajo se pretende reexionar desde
la complejidad para aportar a la medición de riesgos a la salud en las Instituciones
de Educación Superior (IES). Se parte de la pregunta: ¿educar para qué?: ¿Para
estar materialmente satisfechos o para ser felices? Se trata de una gran encrucijada
desde donde se reexiona acerca de la complejidad de esos fenómenos, mediante la
interpretación de bucles morinianos en las dimensiones e instancias de aquello que
los provoca.
Abstract
Violence in the educational sector is under analysis, observation, criticism, concern
and occupation. Mobbing, analyzed within the workplace, and bullying, within the
school environment, are two of its manifestations that are being studied due to their
impact on schools. This paper intends to make a reection from complexity in order
to contribute to the measurement of health risks in higher educational institutions
(HEI). It starts with the question: what is the purpose of education? Does it look
for material satisfaction, or just looks for happiness? This is a great dilemma where
thinking is made on the complexity of these phenomena by interpreting the Edgar
Morin loops in the dimensions and instances of what is the real cause of it.
Palabras clave:
Complejidad, Salud, Mobbing,
bullying, Sector educativo.
Key words:
Complexity, Health, Mobbing,
Bullying, Education sector.
Referencia de este artículo (APA): Fernández, S. & Caloca, O. (2017). Una reexión desde la complejidad del mobbing y bullying en el
sector educativo. En Revista Educación y Humanismo, 19(33), 289-304. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2645
* Artículo de revisión de tema, producto de la participación en el Seminario de Complejidad y Transdisciplina realizado en 2014, Toluca,
Estado de México, México.
1. Estancia Posdoctoral Conacyt 2014-2016, en el Posgrado de Antropología Física, Escuela Nacional de Antropología e Historia
(ENAH), México, D.F. Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Xochimilco en el área de
Sociedad y Educación. Perl deseable PROMEP 2013. karlageminis@gmail.com
2. Profesor investigador en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Unidad Azcapotzalco, México, D.F., adscrito al Departa-
mento de Economía. Doctorante en Urbanismo por la Facultad de Arquitectura de la UNAM. oscarcalo8@yahoo.com.mx
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Introducción
Se entiende por salud a “un estado de
completo bienestar físico, mental y social, y no
solamente la ausencia de afecciones o enfer-
medades” (OMS, 1946). Pero también hablar
de salud es referirse a riesgos que acechan a
ese estado de bienestar y, por lo tanto, a proba-
bilidades de que suceda un daño por hechos
o acciones que son demostrables por su fácil
observación. No obstante, medir el riesgo a la
salud por mobbing (o acoso laboral) es complejo,
debido a diversas razones, como la que supone
“evaluar la magnitud del daño y la probabilidad
de que suceda, asumiendo que todo riesgo tiene
implicaciones morales” (Douglas, 2004, p.272).
Por otro lado, tenemos las dimensiones (estruc-
turales o coyunturales); las instancias institu-
cionales y componentes organizacionales; las
diferencias entre personas y oportunidades (el
blanco, como metáfora de blanco de tiro, y los
acosadores no son siempre los mismos en todas
las ocasiones. El acosador puede o no hacerse
visible, de ahí que exista la posibilidad de que
los perpetradores (activos o pasivos) empleen
más de un mecanismo de acoso y varias tácticas,
como recurrir a la seducción o manipulación
para convencer a secuaces (Fernández, 2013).
Además, la característica de invisibilidad del
mobbing lo hace difícil de mensurar, debido a que:
“La mayoría de los riesgos laborales generados
por las personas son inconscientes e indelibe-
rados, como los errores, o, como mucho, son
conscientes, pero también indeliberados, como
las infracciones a las normas de seguridad” (Niño
Escalante, 2004, p.12). El bullying, en cambio,
es más fácil de comprobar, debido a la alta
manifestación de violencia física que conlleva,
aunque también se ostente con indiferencia y
exclusión. A pesar de ello, hacer esa medición
aportaría a la prevención de riesgos a la salud,
no tanto como evidencias objetivas sino como
valor subjetivo, porque la idea “de una sociedad
libre signica que cualquier persona que elige
incurrir en riesgos pone a otros en situaciones de
riesgo” (Douglas, 2004, p.274), llámese moral,
político, jurídico, biológico, médico, ecológico,
económico, psicológico, emocional, social,
histórico y otras codicaciones que las institu-
ciones sociales tienen al respecto.
El objetivo del presente trabajo es reexionar,
justamente, acerca de la violencia en el sector
educativo desde una perspectiva compleja y
mediante la interpretación de bucles morinianos.
Esto último, en las dimensiones e instancias
del fenómeno y en la explicación de aquello que
lo provoca (cómo se produce, cuál es su lógica
de construcción y cuál es la interrelación entre
dimensiones, instancias y procesos), de tal forma
que sirva para argumentar la importancia de la
medición de riesgos a la salud en Instituciones
de Educación Superior (IES). El interés nace del
evidente incremento en México de mobbing: lo
ha padecido al menos 40 % de los trabajadores
y, a nivel internacional, 70 % (Uribe, 2013); y
también de bullying: que “en nuestro país ha
aumentado y afecta al 40 % de los 18 millones
781 mil 875 alumnos de primaria y secundaria,
en instituciones educativas públicas y privadas”
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(CNDH, 2013, p.5). De manera paradójica, es
en el sector educativo donde se esperaría que se
contribuya a:
la mejor convivencia humana, a n de
fortalecer el aprecio y respeto por la diver-
sidad cultural, la dignidad de la persona, la
integridad de la familia, la convicción del
interés general de la sociedad, los ideales de
fraternidad e igualdad de derechos de todos,
evitando los privilegios de razas, de religión,
de grupos, de sexos o de individuos. (CPEUM,
2014 Artículo tercero, fracción II, inciso c)
En ese sentido cabe preguntarse: ¿cuáles
valores y cuál ética están presentes en las
acciones de quienes ejercen poder, abusando
de él mediante la violencia de mobbing o de
bullying, afectando con ello el bienestar físico,
mental y social de víctimas y blancos? Enten-
diendo por mobbing:
El terror psicológico o mobbing en la
vida laboral implica una comunicación hostil
e inmoral, que es dirigida de manera siste-
mática por uno o unos cuantos individuos
principalmente hacia un individuo que, debido
al mobbing, es empujado a una situación de
desamparo e indefensión, siendo retenido
allí mediante continuas actividades de acoso
psicológico. Estas acciones ocurren con
mucha frecuencia (denición estadística: al
menos una vez a la semana) y durante un largo
periodo (denición estadística: al menos seis
meses de duración). Debido a la alta frecuencia
y larga duración del comportamiento hostil,
este maltrato ocasiona un considerable sufri-
miento psicológico, psicosomático y social.
La denición excluye conictos temporales
y se centra en un punto en el tiempo donde
la situación psicosocial comienza a ocasionar
condiciones psiquiátricamente o psicosomáti-
camente patológicas. (Leymann, 1996, p.7)
Y por bullying:
Un alumno sufre bullying o acoso
escolar cuando se encuentra expuesto, de
forma reiterada y prolongada en el tiempo, a
acciones negativas por parte de uno o varios
otros alumnos.
Una acción negativa tiene lugar cuando
alguien inige o intenta inigir intencionada-
mente heridas o inquietud a otro; en denitiva,
es lo que implica la denición de comporta-
miento agresivo (...) Las acciones negativas
pueden realizarse por contacto físico, verbal-
mente o de otras maneras, como haciendo
muecas u otros gestos o mediante la exclusión
deliberada de un grupo. Para referirse a acoso,
tiene que haber además un desequilibrio de
poder y fuerzas, una relación asimétrica, en la
que el alumno que sufre tales acciones difícil-
mente puede defenderse por sí mismo.
En un lenguaje más general, el compor-
tamiento acosador puede denirse como
“comportamiento intencionado y repetida-
mente negativo (desagradable o hiriente) por
292
parte de una o varias personas, dirigido a otra
persona que difícilmente puede defenderse”.
(Olweus, 2007, p.2).
El mobbing no está tipicado en el derecho
penal mexicano y para distinguirlo de víctima
como persona física, que sí lo está, se utiliza la
metáfora “blanco de tiro”.
En el presente trabajo, ese tipo de violencias
se aborda desde la teoría de Morin (1999), para
quien el ser humano es biológico, emocional
y cultural, de ahí que tenga relación con la
denición de salud como el estado de bienestar
físico, mental y social de las víctimas y los
blancos, como también con la denición de
violencia diferenciada de la agresividad:
Por una parte, nuestra agresividad es un
rasgo en el sentido biológico del término, es
decir, una nota evolutiva adquirida. Por otra,
nuestra violencia es un producto de la cultura
o, dicho más estrictamente, es el resultado
de una interacción entre factores culturales y
agresividad. (Sanmartín, 2000, p.147).
Morin observa una tridimensionalidad y
propone, en consecuencia, tres bucles para
enseñar la condición humana.
Los bucles estabilizan el sistema o, de manera
contraria, ocasionan la ruptura de su regulación.
Así, no solo “la causa actúa sobre el efecto
sino que el efecto retroactúa informacional-
mente sobre la causa permitiendo la autonomía
organizacional del sistema” (Morin, 2014a,
s/p) en un esquema que podría plantearse así:
1) cerebro<->mente<->cultura y que completa
al humano como tal; pero visto de manera más
amplia, lo dota de una racionalidad sometida a
las pasiones, emociones e impulsos, lo que lo
hace irracional y complejiza su humanidad; de
modo que en un segundo esquema, se tendría:
2) razón<->afecto<->impulso, lo que integra esa
humanidad con la animalidad evolutiva, y ubica
al humano en una sociedad y cultura desarro-
lladas hacia la pertenencia con la especie y esta,
con su holograma, con el cosmos, dando lugar
al bucle 3) individuo<->sociedad<->especie. El
holograma tiene información codicada en dos
dimensiones, que de alguna manera completan
las características espaciales del objeto repre-
sentado. La información, no tiene similitud
aparente con la imagen que se genera a partir de
ella, pero cada parte contiene información sobre
la totalidad del correspondiente objeto. La trans-
formación de esa representación bidimensional
en una imagen tridimensional que reproduce
la entera apariencia de ese objeto se debe a
la interacción entre esas partes, que permite
reconstruir visualmente ese objeto con claridad
(Navarro, 2009). Esta complejidad coloca
al humano en una situación de construcción
constante, ya que no es un “ente hecho, deter-
minado” (Mendoza, 2014, p.63), visión que
retrotrae a la pregunta inicial referente a la ética
y la moral de quienes violentan a otros seres
humanos.
Visto el problema así, el presente trabajo se
organiza en cuatro apartados, cada uno guiado
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con problematizaciones: el primero corres-
ponde a la interpretación de los bucles en la
acción acosadora; el segundo tiene que ver con
la medición del riesgo; El tercer apartado está
dedicado a la educación contra la violencia con
el bucle riesgo<->precaución. Finalmente, se
presentan las conclusiones.
BUCLES Y VALORES
La ética moriniana es planetaria, contiene los
tres bucles aquí trabajados, y “debe comprender
el desarrollo conjunto de las autonomías indivi-
duales, de las participaciones comunitarias y la
conciencia de pertenecer a la especie humana”
(Morin, 1999, p.3). De ahí derivan los valores
que se tratan, los que estén contra la violencia
que pone en riesgo la salud, ese estado de
bienestar biológico, emocional y social que de
manera plena llevaría al desarrollo humano.
Los compuestos del bucle razón<->afecto
<->impulso pertenecen a una misma dimensión
correspondiente al cuerpo (D1), pues sin este no
existirían aquellos que conforman al individuo.
En el bucle cerebro<->mente<->cultura se
encuentran dos dimensiones: la primera corres-
ponde al cuerpo y la segunda, al articio creado
por el individuo, la cultura (D2). Por último, el
bucle individuo<->sociedad<->especie
incorpora a las dos anteriores dimensiones,
cuerpo y cultura, y una más donde hay personas
que conforman sociedad de una especie (D3).
Cada elemento que congura los bucles
conlleva a los otros: la razón con el impulso,
la mente ante la cultura, el individuo frente a la
sociedad y así sucesivamente, porque “lo que
pensamos, sentimos y emocionalmente expre-
samos, se maniesta en nuestro universo parti-
cular (entiéndase cuerpo) y en nuestro universo
local (entiéndase lo que nos rodea)” (Corbera,
2013, p.30); y esos universos están presentes en
las acciones, que son motivadas por creencias y
deseos que le preceden, limitados por normas
sociales e instituciones.
Los valores morales y éticos que consti-
tuyen la cultura se transmiten y reproducen
entre generaciones e individuos, “controlan la
existencia de la sociedad y mantienen la comple-
jidad psicológica y social (…) pero cada cultura
es singular. Así, siempre hay la cultura en las
culturas” (Morin, 1999, p.26), por lo que este
autor pugna por una unidad de la diversidad,
unidiversidad, donde no se minimice la unidad
humana ante la diversidad social, tomando en
cuenta que los valores son bivalentes para el
individuo y para la sociedad. Esa aspiración a la
unidiversidad genera expectativas en el sentido
de alcanzar una moral y éticas universales. La
aspiración es válida y este trabajo se sitúa en la
dirección de prevenir riesgos y bregar por la salud
individual y social en las IES mexicanas. Como
tal, se expone enseguida por bucle para ahondar
más en la pregunta y su objetivo principal.
D1
El comportamiento violento está relacionado
con procesos cerebrales, mentales y percep-
ciones inuidos por la cultura, tanto social
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como institucional y organizativa. Se entra en
un mundo complejo en el cual las intenciones
dependen de la ética del individuo, del ambiente
y del contexto donde se desarrollan las normas
sociales y, no menos importante, de la oportu-
nidad en la interacción y la forma como se
perciba, lo que será diferente para cada persona.
Eso corresponde a las dimensiones estructu-
rales y coyunturales, lo cual genera “un estado
emocional que nos retroalimenta cual vulgar
feedback y a su vez estimula nuestra percepción”
(Corbera, 2013, p.23).
Martínez (2010) señala que en la vida real
primero se aprende a estimar y a desestimar, a
evaluar y a devaluar, antes de tomar conciencia
de qué es en sí el valor. Lo que se dice y lo que
se hace, en este caso en torno a lo que se valora
en términos racionales, involucra los afectos o
pasiones, los impulsos y las emociones. Todo
ese complejo proceso coloca a la persona en las
dimensiones biológica, cognitiva y sociocul-
tural. De estas en conjunto, el individuo aprende
aquello que no trae en su memoria genética “para
regular y mantener su vida de manera automática,
sin necesidad de hacer preguntas ni de pensar”
(Damasio, 2005, p.45), es decir, como instintos
referentes más que a la siología, a la transfe-
rencia de información, entendida como puente
entre la biología y la comunicación simbólica.
Los afectos o pasiones implican liberación de
pulsiones, manifestación de sensaciones cogni-
tivas, actitudes mentales de representación de
símbolos, todo esto trocado por la interpre-
tación de la realidad. Por esa ambigüedad, “las
pasiones instintivas son más poderosas que los
intereses racionales…” (Freud, 2010, p.111). Lo
mismo pasa con los impulsos irracionales, pues
“estamos más inclinados a la conducta irracional
de lo que somos conscientes” (Brafman &
Brafman, 2009, p.15). En gran medida todo ello
se debe a las emociones y creencias que son la
fuerza que mueve la acción.
Las emociones son determinantes en la propia
identidad y en la relación con el otro debido a la
interacción social y a que el resultado de la acción
de uno depende de los resultados de otros, de las
acciones (previstas o no previstas), así como
de las creencias y preferencias de todos. En ese
sentido, la “cultura inuye en la manera en que
percibimos las sensaciones físicas engendradas
por nuestras emociones y en el modo como las
expresamos” (Hahusseau, 2010, p.35). Por otro
lado, el cuerpo sufre cambios ante la excitación
y expresiones siológicas de las emociones
(palpitaciones, sudoración, lagrimeo, presión
sanguínea, temperatura corporal, respiración;
postura corporal, timbre de voz, risas, llantos,
entre otras).
Entonces, se puede deducir que, depen-
diendo de las instancias, procesos y compo-
nentes organizacionales e institucionales, los
acosadores preeren perpetrar la acción sobre
el blanco o la víctima, en los ámbitos laboral
o escolar respectivamente, porque tal persona
les causa desagrado o aversión, lo que signica
una motivación más emocional que racional;
no obstante, la acción elegida implica una
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planeación a partir de lo que estiman que vale
la persona, a quien arrojan “a una situación de
soledad e indefensión prolongada” (Leymann,
1996, p.167) o pueden causarle “de manera
intencional heridas o intentar herir” (Olweus,
2007, p.8). Es decir, pareciera que no hay un
juicio crítico sobre las personas que los lleva a
ignorar el desagrado o la aversión o convertirlas
en sus contrarios (Martínez, 2010), lo que pone
en riesgo la salud de los blancos o víctimas.
Por otra parte, las cuestiones relacionadas
con las cualidades siológico-mentales experi-
mentan una condición signicativa respecto del
bucle razón<->afecto<->impulso. En este caso,
los perpetradores ejecutan sus acciones encami-
nados o dominados por los afectos negativos,
como el odio, a través de sus impulsos.
D2
Los factores de riesgo son consecuentes de
causas externas e internas, tanto en los ámbitos
personal como organizacional e institucional,
y en cada uno se distinguen las dimensiones
biológicas, psicológicas y culturales. En el caso
de la violencia psicológica y física perpetrada
mediante mobbing y bullying, los riesgos son
graves para la salud de los blancos y víctimas, así
como costosos para las instituciones y organiza-
ciones. Por eso es necesaria su prevención.
En una panorámica de las tres dimensiones,
las causas internas son las más numerosas y los
factores de riesgo del orden biológico son de
menor inuencia ante los culturales, que son los
que con más frecuencia se observan; aunque esto
es un poco relativo para las creencias, deseos y
personalidad, que están entre los factores psico-
lógicos, debido a que también pueden ponerse
en los culturales cuando se trata del ámbito
personal. En cuanto a las causas externas, los
factores de riesgo más detectados son los cultu-
rales. En otras palabras, las tres dimensiones del
bucle cerebro<->mente<->cultura están relacio-
nadas pero tienen diferente ponderación en las
causas y factores de riesgo para la salud.
La relación riesgo/costo debería inducir a
los tomadores de decisiones a invertir en la
cultura de la prevención de riesgo de violencia
(por mobbing y bullying), vía educación, pues,
aplica a futuro una alta estimación, que a la larga
va reduciendo el coste presente, lo que sería un
indicador de gestión en el trabajo y de los costos,
que redunda en benecios económicos. En una
institución educativa, la cultura organizacional
inuye, propicia o imposibilita la acción o la
reacción, en este caso violenta con mobbing y
bullying, mediante estructuras como las reglas
instituidas (legales, políticas, administrativas)
y las instancias (trabajadores administrativos y
académicos, alumnos, directivos, etc.), procesos
y componentes organizacionales tales como
las ceremonias (que dan signicado de manera
consciente a los eventos institucionales), rutinas,
ritos y rituales. En el caso del acoso, princi-
palmente la toma de decisión es diferente en
los tres planos dimensionales y entre perpetra-
dores, blancos y víctimas, y en líderes o direc-
tivos: en el ámbito personal, la decisión de los
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perpetradores se basa en deseos y creencias que
parten de la aversión generada por emociones y
oportunidades; las reacciones de la víctima y el
blanco son originadas por el miedo; y por cuanto
toca a los líderes, directivos o administradores,
deciden, desde la dimensión organizacional, de
acuerdo a reglas institucionales, normas sociales
y creencias.
En cuanto a la inuencia cultural, para los
acosadores la retroalimentación en forma de
bucle se observa como refuerzo a la acción
violenta, el cual tiene entre otras inuencias
la “representación estilizada de la violencia”
(Randall, 2011, p.42) mediante la información
transmitida en, por ejemplo, medios masivos de
comunicación, lo cual afecta a algunas personas
en su comportamiento, sobre todo a las agresivas
de manera natural, que les gusta la violencia y
cuyas características familiares con respecto a
su tolerancia son reforzadoras (Randall, 2011);
o que tienen talento para ella (Fernández &
Garnique, 2014); o bien porque la cultura y la
historia están en el holograma de la persona: “la
sociedad como un todo está presente en el interior
de cada individuo en su lenguaje, su saber, sus
obligaciones, sus normas” (Morin, 1999, p.15).
Por el lado de los blancos y víctimas de mobbing
y bullying, su mente refuerza el acoso al adoptar
una actitud de sumisión ante la perspectiva de
ser dañada (Randall, 2011).
Por eso, es necesario generar un estado de
conciencia entre todos los involucrados en el
proceso enseñanza-aprendizaje acerca de que
la salud no corresponde únicamente a factores
enlazados en políticas sanitarias como cambio
de hábitos, ya sea alimenticios, de ejercitación
física, descanso y dormir bien, sino que en
mayor medida depende de factores de riesgo que
tienen repercusiones biológicas, psicológicas y
culturales, como por ejemplo mitos culturales
de la superioridad masculina, de la obediencia
a jerarquías lineales verticales, a sesgos cogni-
tivos, etc., debido sobre todo a la existencia de
ambientes laborales y escolares competitivos
antes que solidarios o cooperativos. Y esto
está relacionado con el siguiente bucle, como
lo señalan Orostegui, Lastre y Gaviria (2015,
p.272): “Difícilmente puede desarrollarse una
sociedad si no se cuenta con ciudadanos compro-
metidos intelectual, ética y cientícamente
con ella misma; las universidades requieren de
educadores de vida, revestidos de conciencia
cívica que asuman el compromiso de formar
ciudadanos responsables de los problemas y
dilemas sociales”.
D3
Para el bucle individuo<->sociedad
<->especie, hay resultados de los procesos
mencionados en el apartado anterior que identi-
can o diferencian a algunas personas con otras.
Debido a esa identidad/diferencia es que se han
llegado a establecer reglas y normas sociales
(que son limitantes a la vez que permisivas). Una
diferencia sería el signicado dado a la acción
del sujeto, que tiene que ver con las oportuni-
dades (externas) y las preferencias (internas),
relacionadas con la interpretación particular y
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colectiva de las cuestiones axiológicas: se podría
tener una interpretación, pero no ajustarse a la
interpretación social, lo cual conduce a dos
cuestiones: o se es un rebelde moral o un amoral;
en el primer caso se estaría ante una situación de
cambio y transformación del entorno o ambiente
contextual de los valores, y en el segundo ante
alguien que no desea participar de nuestra
sociedad (“quedan fuera de la acción humana las
conductas puramente reactivas, no intencionales,
y los procesos biológicos a los que los sujetos no
atribuyen signicado” (Riechmann, s.f).
En este sentido, los individuos bien podrían
generar códigos de valor dinámicos, es decir,
condicionantes axiológicas en evolución
constante en grado tal que acepten nuevos
valores o la modicación de valores de acuerdo
con el cambiante mundo exterior; sin embargo,
esencialmente los individuos no modican con
facilidad las creencias cognitivas que tienen
respecto a opiniones, ideas y valores. Por lo
regular, una vez establecidos en la maduración
moral, mantienen un ujo de información casi
permanente con el cual conguran las explica-
ciones morales sobre su entorno. Así, son los
sujetos de nuevas generaciones los que menor
resistencia imponen al cambio en los valores,
sobre todo porque su formación axiológica está
en proceso de maduración.
Si bien las nuevas generaciones reciben
valores transferidos de sus mayores, los cuales
van adaptando de acuerdo con la existencia de
valores tipo extraídos de su entorno, si en este
entorno priman los antivalores, entonces social-
mente los valores sociales estarán por debajo en
la escala y, por ende, se cuestionará la propia
evolución axiológica de la especie.
Por esa complejidad de la especie humana es
pertinente un llamado a la educación en valores
contra la violencia, dados los tiempos y espacios
diversos y cambiantes, donde las normas y
reglas son menos difíciles de transformar que
las mentalidades. Por todo lo anterior, se llega
a temer que cueste trabajo elevar los valores y
éticas a universales, si bien no deja de ser una
aspiración, debido a la dimensionalidad causal
vista anteriormente [como la interacción e
interdependencia simultánea y recíproca entre
individuos y sociedad de la especie humana;
al desarrollo conjunto de la individualidad y la
diferencia, de la identidad como miembro de
una colectividad y de pertenencia a una especie
hologramática (Morin, 1999); a la complejidad
de organización del sujeto a causa también del
complejo proceso de la toma de decisiones en
el corto, mediano y largo plazo, donde inter-
vienen microprocesos cognitivos, psicológicos
y emocionales; así como a las dimensiones e
instancias del sector educativo en este caso,
donde se desarrollan los fenómenos violentos,
entre otros aspectos a considerar en la toma de
decisiones].
Hacia la medición del riesgo
La posibilidad de medir el riesgo a la salud
a causa del mobbing (considerando factores del
entorno y del puesto de trabajo, organizativos,
Una reFlexión deSde la cOMplejidad del mobbing y bullying en el SectOr edUcativO
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relaciones laborales, seguridad en el empleo,
carga total de trabajo) (OIT, sf) y del bullying
(con factores como amenazas, pandillerismo,
defectos físicos, etc.) aporta a la prevención
y corrección en las instituciones del sector
educativo. Aunque se debe tener en cuenta la
metodología para evaluarlo y medirlo, ya que
presenta multifactores, lo que dependerá de los
valores institucionales promovidos y de la ética
de los integrantes de la comunidad para seguirlos,
lo cual se puede cuanticar por medio de indica-
dores que contemplen la tridimensionalidad
bios-psique-socio de los bucles morinianos.
Para la Organización de Estados Iberoameri-
canos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
los valores pueden “ser personales, sociales
(convencionales) o tener aspiraciones de univer-
salidad (valores morales), pero en esencia
orientan nuestras conductas y el acercamiento a la
realidad” (Uribe, Piscoya y More, 2002, pp.1-2).
La clasicación valorativa tiene características
distintivas en sus construcciones: 1) los perso-
nales, que se basan en deseos, intereses y prefe-
rencias; 2) los sociales, en normas construidas
en colectivo; en ambos casos son subjetivos y
varían según puntos de vista individuales o
culturales; y 3) los valores morales tienen un
sentido losóco por encima de la subjetividad
individual o cultural.
Esos valores deben verse en inuencia
recíproca entre individuos e instituciones/
organizaciones con las cuales se vinculan.
Cada entidad tiene sus propias jerarquías para
los valores, lo cual complica la interacción de
manera tal que las personas no podrían desarro-
llarse en ambientes laborales o escolares debido
a esas diferencias si no tienen objetivos comunes
o intereses compartidos. Por ejemplo, en la Ley
Orgánica de la Universidad Autónoma Metropo-
litana, su objeto tiene que ver con la formación de
profesionales que corresponda a las necesidades
de la sociedad, atendiendo los problemas nacio-
nales con relación a las condiciones de desenvol-
vimiento histórico. De donde se desprenden los
valores sociales y morales con base en los cuales
los trabajadores [académicos (p.e. denitivos
y temporales) y administrativos (p.e. de base
o conanza) así como los estudiantes (p.e. de
nuevo o ingreso o no, en movilidad) tendrían que
alinear de manera coherente los suyos. De forma
que en el bucle razón<->afecto<->impulso se
busca la reciprocidad, la dialógica, para que los
involucrados transformen su forma de pensar y
actuar, y de ahí pasar a la dimensión cultural,
desde el bucle cerebro<->mente<->cultura,
para reproducir los valores y, como aspiración
universal, alcanzar la dimensión individuo<-
>sociedad<->especie.
Entonces, los valores que están presentes
en las elecciones de quienes ejercen poder,
abusando de él mediante la violencia de mobbing
y el bullying, son básicamente los personales, en
los que los deseos, intereses y preferencias son
potenciados, paradójicamente, por incentivos
morales basados en creencias y normas de calidad
de vida, y en algunos casos por incentivos econó-
micos. Lo cual deja por fuera cualquier forma de
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empatía, y distorsiona, además, la conciencia de
los procesos biológicos, psicológicos y sociales
en interacción con la otredad. De ahí se tiene que
inquirir acerca de la ética y las oportunidades
de los perpetradores, que dañan la salud de sus
víctimas y blancos.
Los valores que priman en los diseños insti-
tucionales y que son motivadores de las acciones
acosadoras son los sociales y universales, que se
incentivan en las reglas y normas para potenciar
la dinámica interna organizacional. Esa combi-
nación juega un papel predominante en situa-
ciones de violencia y sus efectos, tanto para
los perpetradores como para los blancos y las
víctimas, así como para los terceros afectados
(padre y madre, hijo(s), cónyuge, amigo(s);
mascotas; medioambiente).
Para que los valores y los intereses sean
concordantes con una cultura contra la violencia
mediante acciones, estos deben verse en dos
dimensiones: A) Individual, llevando a las
neuronas a transformarse, adaptarse y alinearse
a los dinámicos ambiente y contexto, dado
que la acción acosadora es el resultado de la
interacción entre: 1) factores estresantes depen-
dientes del ambiente (cultural), 2) una predispo-
sición como rasgo de la conducta (psicológico),
y 3) factores independientes psiquiátricos
(biológicos). B) Institucional, implicando dos
grandes acciones que dan paso a las agendas de
riesgo: 1) La promoción de que el mobbing y el
bullying son acciones consecuentes del abuso de
poder, y 2) el diseño de programas institucio-
nales para reeducar a la misma comunidad del
sector educativo contra la violencia. Así, se logra
la lógica del tercero incluido (Morin, 2014b).
Es decir, por un lado la institución y la organi-
zación tienen la responsabilidad de promover
valores y ética personales, sociales y morales
de no violencia, buscando reducir los riesgos a
la salud (afectando el estado de bienestar físico,
mental y emocional), tanto de origen laboral por
el mobbing, como escolar debido al bullying,
atendiendo los componentes productores de
la violencia (Boggino, 2007). Y, como se trata
de una corresponsabilidad, también a nivel
individual hay una intervención cognitiva y
psicológica en torno a las emociones y creencias.
Bucle riesgo<->precaución: educación
contra la violencia
Las acciones pueden o no ser precedidas
por una decisión consciente, pero “la acción es
decisión, elección y también es apuesta. En la
noción de apuesta existe la conciencia de riesgo
y de incertidumbre” (Morin, 1999, s/p) (debido
a que la toma de decisión es sin conocimiento
completo de las posibles consecuencias), por
tanto de su opuesto, que es la precaución, o para
efectos de este caso, la prevención.
Prevenir la violencia es una forma institu-
cional, centralizada, vinculatoria, de resolver las
diferencias humanas y disminuir incertidumbre
y riesgo. Como hemos visto hasta aquí, a los
fenómenos de violencia provenientes del abuso
del poder en el sector educativo, caracterizados
por el mobbing y el bullying, no se les puede
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atribuir una sola dimensión ni causa ni factor,
sino que son el resultado de la interacción de
biología, psicología y cultura entre instancias y
estructuras muy variadas. Este reconocimiento
obliga a pensar en valores morales y comporta-
mientos éticos, a inspirar y promover dentro de
las instituciones del sector educativo, con aspira-
ciones universales, al menos en lo que se reere
a ese microuniverso que aquí atañe.
Es imprescindible detectar las escenas
cotidianas de la violencia y analizarlas e inter-
pretarlas en retrospectiva para que sirvan de
ejemplos para el desarrollo de estrategias institu-
cionales y personales (incluyendo a los lectores
de este capítulo) preventivas contra la violencia
(algunas son “entre pares, contra las instala-
ciones escolares, las posturas arbitrarias por parte
de la autoridad institucional y de la comunidad
hacia la escuela…” (Bozzalla & Marina, 2005,
p.2); las autoras también incluyen algunos testi-
monios de víctimas de escenas de bullying). Y,
desde la perspectiva individual, a los docentes
y capacitadores les corresponde la tarea en aula
de preparar materiales pedagógicos con ese n.
La historia moderna ha determinado que los
seres humanos, conforme avanzamos, estamos
cada vez más satisfechos en lo material, pero, de
hecho, apenas una parte de la población incurre
en esta situación, la mayoría en el planeta está
inmiscuida en la más lacerante pobreza y no
tiene acceso a una educación formal. Además,
gran parte de quienes están satisfechos material-
mente nos indican que no son felices, entonces
¿debemos educar para la felicidad? O tal vez
educar más modestamente para que los unos
tengan actitudes prosociales respecto de los
otros y formar lazos/vínculos que medien para
la socialización en el planeta. En ese caso
es necesario comenzar por educar contra la
violencia, así como empezar por una de las
instituciones de mayor reconocimiento para la
educación: la escuela.
Pero no cualquier escuela: una escuela que
nos enseñe valores con base en la empatía (para
imitar en la mente el sentimiento de dolor del
otro (Damasio, 2005), que nos guíe en el camino
de la actitud prosocial, que nos enseñe que tender
la mano va antes que extender el puño cerrado
(o la agresión verbal). Una educación personal
y colectiva a partir de la reexión, el diálogo
y la acción. Educar contra la violencia en las
aulas entre profesores/alumnos y en las organi-
zaciones entre capacitadores/trabajadores. Esos
binomios no excluyen a otros involucrados en el
sector educativo, como son directivos y familia,
más bien los incluye como terceros afectados
por mobbing y bullying. Ahora bien, ¿qué
valores buscamos fomentar en las aulas y cuáles
buscamos que las instituciones desarrollen? Los
contrarios a la violencia que guían a los acosa-
dores (comprendiendo a las personas con su
carga cognoscitiva, psicológica y cultural; las
normas sociales y la inuencia interactiva del
ambiente y del entrono), tales como: empatía
con la diversidad humana y con otras formas
de vida; comprensión en diversos tiempos y
espacios; conciencia del proceso vital.
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Conclusiones
¿Hemos llegado a acuerdos o tan solo a
suposiciones? Deseamos educar contra la
violencia, pero las reglas de las instituciones
educativas están tan atrasadas en materia de
acoso que en varias de ellas las prácticas de
mobbing y bullying aún no son sancionables.
Los bucles cerebro<->mente<->cultura,
razón<->afecto<->impulso e i nd i v i du o
<->sociedad<->especie nos conducen a observar
que en la perpetración de tales prácticas, la
medición de riesgos puede verse de la siguiente
forma: la afectación psicosomática de la víctima
y del blanco conlleva un daño en su estado de
bienestar físico, mental y social y a la probable
manifestación de enfermedades como la
ansiedad, esto en el primer bucle. La cultura
practicada bajo el espectro del mobbing y
bullying solo implica la existencia de una cultura
en decadencia, pues en materia de salud se
encuentra en paupérrimas condiciones. Por ello,
desde el segundo bucle, se hace necesario identi-
car los efectos negativos de tales prácticas y su
irracionalismo, para ser suprimidas a través de
pautas donde operen mecanismos de interacción
comunicativa racional, bajo afectos positivos
que no conduzcan a alterar el estado de salud
de la víctima, o en grado tal que también adopte
acciones irracionales como el suicidio en el
caso del blanco. Esto, por supuesto, nos lleva al
tercer bucle, ya que los individuos que practican
conductas violentas ocasionan daños en los
otros de su entorno, ya sea por una práctica de
mobbing o de bullying. Esto es consecuencia
de una sociedad que no previene por medio de
mecanismos como la capacitación para la salud.
Pero, principalmente, se requiere educar
contra la violencia aunque no se asista a una
institución educativa: educar a trabajadores,
profesores, alumnos, padres de familia y a todo
individuo con corresponsabilidad moral, para
que cumpla objetivos bajo dos premisas: a través
de mecanismos de negociación prosocial, y de la
percepción del otro como un n en sí mismo y
no como un medio.
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