educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 305-319 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
La complejidad y la transdisciplina como sistemas
teóricos en el hacer de la educación superior*
J. Loreto Salvador Benítez
1
http://orcid.org/0000-0003-3438-9539
Sergio González López
2
http://orcid.org/0000-0003-4547-4210
Universidad Autónoma del Estado de México
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2646
Recibido: 20 de junio de 2016 Aceptado: 18 de marzo de 2017
Complexity and transdiciplinarity
as theoretical systems in higher education
Resumen
Se presenta la ciencia moderna tradicional antepuesta a las ideas de la complejidad y
transdisciplina como maneras de abordar y generar conocimiento desde la perspec-
tiva de los sistemas complejos. Se proponen opciones metodológicas, epistémicas
y teóricas en contraoposición al paradigma actual de la ciencia moderna, objetiva
y cuantitativa. Esto se lleva al terreno de la educación superior, donde tienen lugar
acciones y análisis de estos contenidos. Asimismo se plantean ejemplos en la propia
educación terciaria y en la noción actual de la sustentabilidad, de sumo compleja,
cuyo punto de interés vuelve a la naturaleza y la vida.
Abstract
Modern science is characterized for its contrast with the ideas of complexity and
transdiscipline, as ways to approach and generate knowledge from the perspective
of complex systems. The current paradigm of modern, objective and quantitative
science is proposed as a methodological, epistemic and theoretical option. This takes
us to the eld of higher education where the actions and analysis of these concepts
take place. Likewise, examples are proposed in tertiary education itself and in the
current notion of sustainability, complex as it is whose main point of interest take us
back to nature and life.
Palabras clave:
Complejidad, Educación,
Sustentabilidad, Transdisciplina.
Key words:
Complexity, Education,
Sustainability, Transdiscipline.
Referencia de este artículo (APA): Salvador, J.L. & González, S. (2017). La complejidad y la transdisciplina como sistemas teóricos
en el hacer de la educación superior. En Revista Educación y Humanismo, 19(33), 305-319. http://dx.doi.org/10.17081/
eduhum.19.33.2646
* Artículo derivado de la línea de investigación de generación y aplicación del conocimiento.
1. Profesor investigador adscrito al Instituto de Estudios sobre la Universidad. Cuerpo Académico: Estudios sobre la Universidad.
sloreto79@yahoo.com
2. Doctor en urbanismo. Profesor de la Universidad Autonóma de México. sergiogonlop2@yahoo.mx
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J. Loreto SaLvador Benítez, Sergio gonzáLez López
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Introducción
Este es un trabajo conceptual-reexivo que
analiza dos conceptos actuales en la teoría y la
práctica cientíca, los cuales se tocan metodoló-
gicamente en la acción docente y de investigación
en los procesos de la Universidad. Uno de estos
conceptos es la complejidad, que se expresa en
hipótesis y teorías de diversas disciplinas; y el
otro, la transdisciplina, presente en la práctica y
abordaje de objetos de estudio, al reconocer la
insuciencia en la comprensión-explicación de
un hecho o fenómeno, en sí mismos multidi-
mensionales, desde una sola óptica disciplinar.
Se trata de una discusión aún en curso en las
ciencias, que se replica en las universidades
desde y en la formación profesional disciplinar.
Y es que ahora es indiscutible que frente a la
histórica tradición de la ciencia moderna, experi-
mental y cuantitativa, han surgido otras argumen-
taciones que van más allá de su método de
comprensión y praxis, y cuyos aportes al conoci-
miento son incuestionables. Tal, como ya se dijo,
es la idea de “complejidad” que se antepone,
precisamente, a la disyunción y reducción de
características de la ciencia moderna. Desde esta
perspectiva, en lugar de la parte como objeto
de estudio, se observa el sistema o totalidad
del proceso o fenómeno, procurando atender
la diversidad de vínculos que se desprenden de
ellos.
El otro cuerpo teórico en construcción es
la transdisciplina, que se vincula estrecha-
mente con la complejidad. Son planteamientos
metodológicos y epistémicos que desde distintas
ciencias, en mayor o menor medida, han estado
interactuando en estudios e investigaciones.
Metodológicamente, se expone primero una
caracterización de la ciencia moderna con la
intención de contrastar la noción de comple-
jidad con la disyunción y reducción, dado que
en la complejidad el objeto de estudio e interés
sobresale por sus nexos con otras circunstancias,
entidades o fenómenos; esto es, que se aspira a
superar la perspectiva causística de sujeto-objeto
para prestar atención a una totalidad o unidad en
tanto sistema.
Problema de investigación
La academia y la ciencia actuales proceden
de la racionalidad moderna que aún impera en
la cultura global, institucional y tecnológica que
da sentido a acciones y hechos en la vida social
humana y en su correlación e impacto con la
naturaleza, los ecosistemas regionales e, incluso,
la biosfera y la Tierra como unidad y totalidad.
Se trata de una racionalidad instrumental que
ha mostrado, desde los paradigmas del mecani-
cismo, la experimentación y la cuanticación
(matemática), <<certezas>> respecto a los
hechos y fenómenos de la naturaleza, incluidos
en esta el hombre y el cosmos. Una gran tradición
epistemológica y metodológica ha contribuido
así al desarrollo de las disciplinas cientícas. Las
reglas del Método cartesiano de la Evidencia, el
Análisis (dividir todo problema en tantas partes
como sea posible; reducción de lo complejo a
sus elementos simples); la Síntesis, conducir con
orden el pensamiento, de los objetos más simples
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de conocer al saber más complejo; y la Enume-
ración, aseguran un análisis completo y una
síntesis correcta, previniendo el error al controlar
los pasos anteriores (Reale & Antiseri, 2001).
Simultáneamente a la racionalidad moderna, fue
congurándose una ciencia también moderna
a partir de la experimentación, del control del
objeto de estudio, y de su medición y expli-
cación como puntas de lanza en la generación
de certezas y conocimiento del <<orden>> del
mundo, sobre el cual, desde tiempo atrás, había
establecido la metáfora de una naturaleza escrita
en lenguaje matemático que habría que decodi-
car. En su texto El Mundo, Descartes plantea
una equivalencia entre las leyes de la naturaleza
y las eternas verdades, siendo estas –interpreta
Flórez (2011)– “las que nos enseñan que Dios ha
creado todo <<según número, peso y medida>>,
que sería el código que opera en la naturaleza
y que no es otro que el orden y medida a que
se reere la mathesisuniversalis” (p.9). Ante
esta gran tradición en la generación del conoci-
miento cientíco, al paso del tiempo, emergieron
diversas hipótesis y teorías que ponen en entre-
dicho ese supuesto <<orden>> y las certezas
asumidas en los discursos cientícos. Comienzan
a surgir así otras orientaciones y perspectivas que
van de la parte, del objeto de atención y estudio,
al conjunto como sistema o totalidad. En este
marco, la idea de complejidad, entre otras, se
plantea como posibilidad comprensiva en los
ámbitos epistémicos, metodológicos y teóricos.
Por otra parte, podríase coincidir con Capra
(2007) en que uno de los aspectos más radicales
del Nuevo paradigma cientíco es: “la ausencia
de cualquier fundamento rme”. Y en toda esta
controversia académica, cientíca e intelectual,
la Universidad resulta ser el escenario ad hoc,
por cuanto en el campus el saber se analiza,
comparte, critica, crea y recrea.
Método
Este trabajo consiste en un análisis teórico
documental en el contexto del método hipotético
deductivo; se parte de la exposición de enunciados
conceptuales con pretensión de valor cognitivo y
extensión universal. Se exponen y analizan ideas
a partir de la <<complejidad>> que, en tanto
discurso innovador, aspira a confrontar y superar
la disyunción y reducción de derivados de la
modernidad cientíca aún imperante en muchas
disciplinas. El planteamiento teórico deriva en
una propuesta de pensamiento, en el caso de
Edgar Morin (2003), pero también es posible
identicarlo en diversas argumentaciones hipoté-
ticas que esgrimen argumentos para explicar y
comprender los hechos y fenómenos sociales
y naturales e, incluso, cósmicos. Interesa aquí
extender y vincular metódica y epistémica-
mente la complejidad con los conceptos que,
en sí mismos, son de naturaleza compleja, en
el entendido de los distintos lazos o vertientes
que concurren en ellos, como son los casos de la
educación, la sustentabilidad y la transdisciplina.
Esto se presenta a manera de ejemplo concreto,
y no como una solución o respuesta denitiva
alguna, dado que, en el sentido del devenir
natural y humano, todo está en constante cambio
y evolución, nada es estático. Es posible abordar,
comprender y dar sentido a tal constitución de la
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<<realidad>> desde la perspectiva de totalidad,
llámese sistémica o fenomenológica.
Idea e interés sobre la complejidad
Para contextualizar y comprender por
oposición la noción de <<complejidad>> habrá
que partir de las disciplinas cientícas, y parti-
cularmente del método cartesiano que propone
cuatro reglas: 1ª De la Evidencia, 2ª del Análisis,
3ª Síntesis y 4ª Enumeración. Esta última
consiste en comprobar constantemente los
pasos dados en el análisis y en la síntesis para
evitar errores. En opinión de Morin, el primer
pensador que hace surgir de manera radical la
dualidad que marcaría al Occidente moderno es
Descartes, quien postula un universo objetivo
de la res extensa alternadamente con el cogito
subjetivo como principio primero de la realidad.
La pretensión de “hechos objetivos”, al
margen de todo juicio de valor, de toda “defor-
mación subjetiva” en aras del método experi-
mental y sus técnicas de vericación, han
detonado el crecimiento de la ciencia moderna.
Hasta el momento lo cientíco ha consistido en
deshacerse de la imprecisión, la contradicción y
ambigüedad; sin embargo, es necesario reconocer
la imprecisión en fenómenos y conceptos, así
como la creatividad y la libertad entre muchas
otras complejidades: biológica, micro y macro-
física, psíquica, social.
El paradigma de la simplicidad ordena el
universo y “persigue al desorden”; así el orden
se reduce a ley, a un principio: el principio
de simplicidad, pues, no obstante que ve lo
uno y a la vez lo múltiple, separa lo que está
unido (disyunción) o re-úne lo que es disperso
(reducción).
Recordemos que con los fundadores de la
cibernética, Wiener y Ashby (en Morin, 2003),
la noción de <<complejidad>> entra en escena
en la ciencia; en tanto que con Von Neumann
la complejidad se enlaza por vez primera a
fenómenos de la auto-organización. Entonces,
¿qué entender por complejidad? Como lo
expone Morin (2003), se puede distinguir esta
como un fenómeno cuantitativo, “una cantidad
extrema de interacciones e interferencias entre
un número muy grande de unidades” (p.59). El
mismo Morin agrega que un sistema viviente,
auto-organizador, el más elemental, combina un
gran número de unidades –del orden del billón–
por ejemplo de moléculas en una célula, de
estas en un organismo –más de 10 billones de
células en el cerebro y más de 30 billones en el
organismo humano–; empero la complejidad no
radica solo en cantidades de unidades e interac-
ciones que desafían al mismo cálculo, implica
además incertidumbre, fenómenos aleatorios e
indeterminaciones. Esto es, que la complejidad
siempre se relaciona con el azar. Incluso, en el
ámbito de la complejidad, se han establecido
ciertos principios, a saber: a) Dialógico, que
permite mantener la dualidad en el contexto de la
unidad; agrupa nociones antagonistas y comple-
mentarias, b) Recursividad organizacional,
como ocurre en el remolino que, es producido y
a su vez es productor; y c) Hologramático, esto
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es, que la parte está en el todo como el todo en
la parte.
En el pensamiento simplicante, según las
apreciaciones de Morin (2003), hay un predo-
minio de las operaciones lógicas: disyunción
y reducción, ambas mutilantes mientras que el
pensamiento complejo se basa por necesidad en:
la conjunción, la distinción y la implicación.
De alguna manera, la aceptación de la
complejidad es el reconocimiento de una contra-
dicción, pero, en todo caso, no se pueden regatear
las contradicciones del mundo. En su tiempo,
Heráclito sostuvo: <<Vivir de muerte, morir de
vida>> y también planteó que: hay armonía en
la desarmonía, y al revés.
La complejidad en tanto propiedad
sistémica ocurre en todos los dominios de la
vida, trátese de los ámbitos biológico, cultural
–el lenguaje, los símbolos– físico, social,
político. Puede considerarse como una idea
guía del pensamiento y acción que posibilita la
comprensión y la comprensión de una realidad
dinámica, en constante movimiento. Puede
entenderse también, según Ciurana (2000),
como un “concepto piloto” e, incluso, como
hipótesis de trabajo inicial, con aspiración
de un valor universal que suma a la lectura
y comprensión de los fenómenos naturales y
sociales, pues involucra diversos niveles de
realidad.
La complejidad emerge en el sistema y en la
organización, al pensar en la totalidad; se trata
de la unitas multiplex de Morin, que rearma
Ciurana (2000):
La unidad en la diversidad que, simultá-
neamente, crea y reprime el antagonismo. Se
trata de la unidad que posee una organización
y función (visibles), pero también una parte
oculta de antagonismos latentes, que es la que
induce una potencialidad desorganizadora,
desintegradora y, a su vez, creadora. (p.2)
Ahora bien, la idea de complejidad en el
ámbito educativo va arraigándose paulatina-
mente como una estrategia metodológica junto
a la transdisciplinariedad; y ambas conguran
una clara postura epistemológica. Se vienen
percibiendo como una guía para el pensamiento
actual; de la complejidad que reere a la forma
de caracterizar al ser y la realidad; así como a la
manera de organizar las vidas e ideas humanas.
Comprende por tanto las dimensiones –o
niveles dirá Nicolescu (1996)– de la naturaleza
ontológica, epistémica y metodológica en la
comprensión y operación –observa Moraes–
del “paradigma educativo emergente, también
reconocido como Eco-Sistémico”. Tal plantea-
miento se despliega en la idea del Pensamento
Eco-sistémico, avalado por la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), cuya autora es
María Cándida Moraes (2013).
En este marco de argumentación, la transdis-
ciplinariedad, que interpreta y propone Moraes,
revalora y rescata la conciencia ecológica y
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relacional; articula la lógica del tercero incluido
que dinámicamente involucran un sistema de
percepción y de valores que implica religación
de saberes; contribuye a la percepción de la
complementariedad entre unidad y diferencia,
la no contradicción, la incompletud de procesos.
Tal sistema de percepción y conciencia conlleva
a una ética ecológica, centrada en la diversidad
y pautada en la solidaridad, la responsabilidad y
la sustentabilidad. De ahí se desprende, además,
una orientación educativa que contribuya en
una materialización deseable respecto a la
reforma del pensamiento y evolución de la
conciencia; pues corresponde a la educación
alentar la emergencia de una civilización de la
<<re-ligación>>, sintonizada con la sinergia
de la revalorización de la vida con atención a
la interdependencia de los procesos vitales, los
ecosistemas, la Tierra toda. Lo anterior como
posibilidad de superación de los impedimentos
para “reexionar sobre la complejidad”, como
bien analiza Santiago (2016, p.246).
De la complejidad a la inter/transdiscipi-
nariedad
En la generación y recreación del conoci-
miento emerge y se pone a prueba la noción
de complejidad; ello implica ineludiblemente
pasar de los saberes disciplinares, como observa
Santiago (2016, p.244) a la interdisciplinariedad.
Y, de acuerdo con el proyecto de Edgar Morin:
La complejidad se impone de entrada
como imposibilidad de simplicar; ella surge
allí donde la unidad compleja produce sus
emergencias, allí donde se pierden las distin-
ciones y claridades en las identidades y causa-
lidades, allí donde los desórdenes y las incer-
tidumbres perturban los fenómenos… (…)
allí donde las antinomias hacen divagar el
curso del razonamiento. […] La complejidad
emerge como obscurecimiento, desorden,
incertidumbre, antinomia. Esto mismo, que
ha provocado la ruina de la física clásica,
construye la complejidad de la physis nueva.
(En García, 2008, p.19)
No obstante lo anterior, sostiene Rolando
García, un epistemólogo que trabajó al lado de
Jean Piaget, “no hubo tal ruina de la física clásica”
y, más allá de “sus inaceptables extrapolaciones
y generalizaciones, es indiscutible que Morin
contribuyó a demoler las bases del racionalismo
tradicional”; que dominaba, como en muchos
otros espacios y culturas, el sistema educativo
francés. García (2008) aporta una concepción de
los sistemas complejos, entendidos como “una
representación de un recorte de esa realidad,
conceptualizado como una totalidad organizada
(de ahí la denominación de sistema), en la cual
los elementos no son “separables” y, por tanto,
no pueden ser estudiados aisladamente” (p.21).
En esta acepción de sistemas complejos se pone
en relación el objeto de estudio y las disciplinas,
desde las cuales se despliegan diversidad de
estudios.
Las disciplinas son el resultado de visión en
la que el conocimiento se ha ido clasicando por
ciencias; así, en una acepción primigenia, disci-
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plina es entendida como “una ciencia separada
de otras”. Desde Platón y hasta el siglo XVIII, las
ciencias se agruparon de acuerdo con las facul-
tades del alma que actuaban predominantemente
en cada una de ellas, recuerda García (2008), y
precisa que Bacon, en la época de Galileo, aún
defendía la vigencia de esta clasicación: Es
una partición muy verdadera del conocimiento
humano, aquella que se extrae de las facultades
del alma racional, la cual es el asiento propio
del conocimiento: la historia corresponde a la
memoria, la poesía a la imaginación, la losofía
a la razón.
La distinción disciplinar continúa con Jeremy
Bentham y André Ampére, quienes diferen-
ciaron entre ciencias de la naturaleza y ciencias
del hombre; este último también introduce la
dicotomía entre “ciencias cosmológicas” y
“ciencias noológicas” (del griego nous/noésis:
mente, intelecto). Morin, por su parte, propuso el
término “noosfera” para referirse al mundo de las
ideas y la cultura. Wunt, a su vez distinguió entre
ciencias de la naturaleza y “ciencias del espíritu”;
y Windelband (en García, 2008) defendió
la dicotomía entre ciencias “nomotéticas” e
“ideográcas”. En este devenir, la revolución
cientíca del siglo XVII que representó Mathe-
matical Principles of Natural Philosophy de
Newton, fue rechazada por los cartesianos, que
las consideraron como meras descripciones
geométricas; pero fueron luego los franceses, en
el transcurrir del siglo XVIII, quienes contribu-
yeron a completar y mostrar pruebas empíricas
de la teoría. Rememora García (2008) que:
“Las “meras descripciones” de la mecánica de
Newton, que ni siquiera eran admitidas como
“Física”, habían pasado a ser, en poco más de un
siglo, el paradigma dominante de toda ciencia”
(p.24). Posteriormente, a comienzos del siglo
XX, entran en crisis conceptos básicos de la
ciencia como: causalidad, espacio, materia,
tiempo; lo anterior debido a que “la concepción
newtoniana de la Física había caducado”, según
observa García (2008, p.30). Esta crisis motivó a
reconsiderar los fundamentos de la ciencia toda,
y llevaron a un análisis de las cuestiones episte-
mológicas; dicha empresa la asumen escuelas
neopositivistas de Viena y Berlín, que, observa
García (2008), intentaron “una reformulación
rigurosa de las posiciones empiristas que culmi-
narían en el Empirismo Lógico. A partir de allí se
inició el más ambicioso intento de unicación de
todas las ciencias desde una perspectiva estric-
tamente reduccionista” (p.30). Una de las tesis
principales ha sido, sin duda, la “unidad de la
ciencia”, cuyo representante es Rudolph Carnap
quien, arma: “…hay una unidad del lenguaje
en la ciencia, es decir, una base común de
reducción para los términos de todas las ramas
de la ciencia, y esta base consiste en un estrecho
y homogéneo conjunto de términos del lenguaje
de objetos físicos (The physicalthing-language)”
(Carnap en García, 2008, p.30).
En este ámbito, la noción de sistemas
complejos, mismos que se conforman por
elementos heterogéneos en interacción, implica
que sus subsistemas forman parte de los
“dominios materiales” de disciplinas diversas.
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En tanto que la interdisciplina supone una
integración de distintos enfoques disciplinarios;
lo cual exige que los individuos de todo equipo
de investigación conozcan bien o sean expertos
en su propia disciplina. Ahora bien, es posible
abordar cualquier problema, propone García
(2008), como “un sistema” donde sus elementos
están interdenidos y, por tanto su estudio precisa
de la coordinación de enfoques varios que deben
ser integrados en uno común. De ahí que la inter-
disciplina implica “el estudio de problemáticas
concebidas como sistemas complejos y que el
estudio de sistemas complejos exija de la inves-
tigación interdisciplinaria” (p.37).
Encontramos entonces que la perspectiva en
el pensar complejo es la inter y la transdisciplina,
lo que signica ahora ‘indisciplinaria’, si se
considera a la actual ciencia en tanto institución
enorme y burocratizada que representa un todo
de principios que resiste al mínimo cuestiona-
miento, al tiempo que excluye y violenta aquello
que surge al margen de su modelo, tildándolo de
‘no cientíco’.
La cuestión, sugiere García (2008), es:
si el espíritu del hombre es insuciente para
aprehender el gran conjunto del saber disci-
plinario, es preciso, entonces, cambiar dicho
espíritu o bien al saber disciplinario. Por su parte,
Morin (2003) se propuso desarrollar, más allá
del reduccionismo y del holismo, la noción de
‘unidad compleja’, que conecta al pensamiento
analítico-reduccionista con el pensamiento
global en una dialéctica. La lógica predomi-
nante de Occidente es de carácter homeostático,
en el sentido de que guarda un equilibrio en los
argumentos y discursos, expulsa la contradicción
y el error, y controla y dirige los desarrollos del
pensamiento.
De acuerdo con la Carta de la Transdiscipli-
nariedad (Portugal, 1994), las tres características
fundamentales de la actitud y visión transdisci-
plinaria son: rigor, apertura y tolerancia. Rigor
en los argumentos, tomando en consideración
todos los datos existentes como la mejor barrera
frente a las posibles distorsiones. La apertura
involucra la aceptación de lo desconocido, lo
inesperado y lo imprevisible. La tolerancia, por
último, implica el reconocimiento del derecho
de ideas y verdades opuestas a las propias.
La transdisciplinariedad se puede caracte-
rizar a su vez como: a) actitud: formación de un
espíritu abierto a los enlaces y a lo desconocido;
y b) estrategia: conjugación de distintos tipos
de conocimientos (disciplinarios y extradiscipli-
narios), que permite –propone– la articulación
de actores diversos para la producción de un
conocimiento pertinente.
Ahora bien, lo que interesa y precisa atención
es cómo, a partir de propuestas conceptuales
–complejidad, transdisciplina–, se ha llegado a
acciones y prácticas docentes y de investigación
universitarias, tanto a nivel de agentes como de
instituciones, en este caso de educación superior.
Allende las disciplinas se pueden ver las
prácticas inter y transdisciplinarias como
intentos inéditos de abordar objetos de estudio
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de naturaleza compleja por su multidimensión.
Queda clara así la insuciencia de una sola
perspectiva disciplinar para estudiar e inves-
tigar hechos y fenómenos que escapan a toda
visión reduccionista. Aquí se analiza el esfuerzo
y trabajo transdisciplinario por establecer otras
metodologías –y con ello epistemologías– ante
nuevos objetos de estudio que involucran valores
y lenguajes. La Universidad, en este contexto,
es escenario, en la docencia e investigación, del
autoanálisis y la re-estructuración en cuanto a
caminos de indagación se reere. Hay coinci-
dencia de que la transdisciplina es <<actitud>> y
<<estrategia>> ante problemáticas complejas que
demandan no solo comprensión y explicación,
sino también solución. Plantea nuevas metodo-
logías que de alguna manera se vislumbran en
programas y trabajos de posgrado.
En el contexto de las prácticas docentes y de
investigación inter y transdisciplinarias, ha sido
posible abordar problemas de diversa índole que,
desde una sola óptica o perspectiva disciplinar,
son insucientes para precisar su diagnóstico,
comprensión y explicación; como son los casos
de la corrupción –no biológica, sino cultural,
humana, como ethos enquistado en el ser social–,
educación, salud, pobreza y la sustentabilidad.
La instrucción escolar, la institución y el proceso
educativo en tanto fenómenos humanos pueden
abordarse en su comprensión e intervención,
asumiendo su grado de complejidad, dados los
diversos niveles que implica, como las fuerzas y
energías económicas, políticas, intelectuales y de
capacidades físicas. En este marco, ahora entra
el tema de la sustentabilidad mirando a un futuro
inmediato, a efecto de procurar preservar biodi-
versidades y recursos naturales que aseguren la
vida.
Ahora se arma que:
…la Educación para el Desarrollo Soste-
nible (EDS) exige métodos participativos de
enseñanza y aprendizaje que motiven a los
alumnos y les doten de autonomía, a n de
cambiar su conducta… (…) la EDS promueve
la adquisición de competencias tales como
el pensamiento crítico, la elaboración de
hipótesis de cara al futuro y la adopción
colectiva de decisiones. Exige cambios de
gran calado en los métodos pedagógicos que se
aplican actualmente. (UNESCO, 2005-2014)
Las cuestiones educativas como priori-
dades inmediatas deberán orientarse, en conse-
cuencia, hacia los procesos de construcción del
conocimiento y el aprendizaje; hacia la susten-
tabilidad ecológica, la ciudadanía planetaria
como resultado de una <<evolución del pensa-
miento>>, y hacia la inteligencia y la conciencia
humanas desde una perspectiva holista o de
integración. Deberán considerarse, además, la
interculturalidad, la diversidad y el desarrollo
pleno de la conciencia respecto a la sustentabi-
lidad. La educación, en este sentido, es funda-
mental, pero habrá que ir más adelante de la
simple coexistencia pacíca o pasiva; habrá
que caminar, precisa Moraes (2013), hacia “una
coexistencia activa, conscientemente actuante,
ejercitando la participación, la solidaridad y la
compasión. Esto porque sabemos que existe
La compLeJidad y La tranSdiScipLina como SiStemaS teóricoS en eL hacer de La educación Superior
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interpenetración sistémica en términos de
energía, materia e información, entre lo uno y lo
múltiple, entre lo simple y lo complejo, entre la
unidad y la diversidad” (p.3).
En muchos espacios universitarios se trabaja
en torno a la ecología de los saberes, los temas
sobre complejidad y transdisciplinariedad cada
vez más son comunes en la educación. Hay quien
estima que, como educadores –quienes parti-
cipamos en los procesos áulicos, de enseñanza
y aprendizaje– debemos enfatizar en la corre-
lación estrecha entre el tejido social, ecológico
y planetario, que es común para todos; resaltar
las interrelaciones constitutivas de naturaleza
eco-sistémica que suceden en los distintos
ámbitos naturales; entre otros, precisa Moraes
(2013),
la interdependencia entre ambiente, ser
humano, pensamiento y desarrollo. Necesi-
tamos también acentuar la existencia de una
cooperación global no solo en relación a los
procesos cognitivos, emocionales e intelec-
tuales, integrando razón, emoción, senti-
miento, imaginación e intuición, sino también
en lo que se reere a las escalas social,
ecológica y planetaria”. (p.3)
Entre estas instancias ocurre una estrecha,
compleja y vital correlación, más allá de la
instrumentación y visión utilitaria que irrespon-
sablemente se hace de los recursos que brindan
los ecosistemas. Esta situación se está revalo-
rando debido a las diversas crisis que impactan
a la naturaleza y a la Tierra en su conjunto, así
como a la vida toda. En tal escenario la educación
tiene un rol importante que asumir.
La transdisciplinariedad es una posición
teórica, metódica y epistemológica que plantea
la existencia de otras realidades distintas a la
que históricamente ha mostrado la ciencia y
física modernas, y cuya visión-explicación de
la naturaleza predomina desde la diversidad
disciplinar. Nicolescu formado académica y
profesionalmente en la física clásica, ha dado
un paso más allá de ella arribando al universo
cuántico. Su posición al respecto la ha expuesto
en el Maniesto sobre La transdisciplinariedad;
ámbito de ideas en el que ha explorado la poesía
como una posibilidad expresiva de sus asertos.
Complejidad e interdisciplina
La cuestión que sale a ote al examinar estos
conceptos es la relación dualista: sujeto-objeto.
El método de la racionalidad moderna, base de
la ciencia contemporánea, que prescribe como
norma del proceso de investigación el control,
la delimitación (o fracción) del objeto para su
análisis, experimentación y síntesis, es puesto
en duda por el exceso de reducción y exigente
control del <<error>> que, en el paradigma de
la complejidad, se mira como parte del proceso
de conocer. Si bien el conocimiento arroja luz
en la comprensión de los hechos y fenómenos,
genera al mismo tiempo sombras –partes oscuras
(errores)–, que no se deben desestimar, pues son
consecuencia de aquello, comenta metafórica-
mente Morin (2003).
Por eso Panikkar (2006) previene respecto a
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caer en la trampa de separar las partes del todo,
dado que es un ardid
del estudio de un ente ‘en sí mismo’
(objetividad) separado del ‘yo mismo’ (subje-
tividad) y también del ‘Mismo’ (trascendencia
inmanente). Admitido que la ciencia moderna
sea una magníca conquista de la mente
humana, sería totalitarismo cultural identi-
carla con la cultura, considerándola como
la única forma de pensamiento propia del
hombre”. (p.584)
Precisa Pannikar (2006) que no es la ciencia
pura quien arma esto, sino la civilización tecno-
cientíca que envuelve nuestras vidas hoy, y que
no oferta ‘ningún otro modelo’ para concebir el
mundo; por lo que hoy en día se aplica al todo
‘lo que caracteriza solo a una parte’. Es obvio
entonces el peso que tiene hoy día la visión
‘cientíca’ del mundo; sin embargo también
resulta extremadamente reduccionista, carente
de imaginación y, por tanto, monocultural. El
mismo Panikkar (2006) arma que la tesis es
especiosa, dado que la cultura cientíca parte del
supuesto de que el lenguaje matemático es el
reejo de la realidad; no obstante, aunque esta
proposición tiene su lógica (él dice: ‘su fuerza’)
resulta harto simplista, pues, si bien la naturaleza
está descrita matemáticamente, cabe observar
que “la escritura no es la realidad”, como un
mapa no es el territorio.
Entonces tenemos que el modelo de pensa-
miento cientíco tan solo es un paradigma –muy
especíco– y como tal, aún siendo magníco
en su propio contexto, provoca el deterioro del
universo de símbolos de otras culturas cuando
se extrapola. Concluye Panikkar (2006) que,
“el poder de la visión cientíca del mundo es
obvio pero esta es excesivamente reduccionista,
monocultural y carente de imaginación, como si
el homo tecnologicus fuese sinónimo de Homo
sapiens” (p.585).
Volviendo a la idea según la cual la
naturaleza está escrita en lenguaje matemático,
restaría leerla y posteriormente interpretarla.
En tal sentido, la ciencia moderna a través de
sus actores asume la creencia en la posesión de
una clave interpretativa, trazada en postulados
matemáticos. No obstante, es posible mostrar la
existencia de otras claves; dicho de otra forma,
“que el libro de la naturaleza es susceptible de
muchas interpretaciones y que la ciencia es solo
una de ellas” (Panikkar, 2006). Tal es el caso de
la actual encrucijada histórica, desafío verdadero
de la globalización.
El dilema es inevitable –Sostiene Panikkar
(2006): o la civilización tecno-cientíca, con
su concepción del hombre como individuo,
de la materia como simple masa, de la verdad
como vericable (o falseable) y de la realidad
como dato empírico, es superior a cualquier
otra cultura de la que se integran los aspectos
<<positivos>> por medios pacícos, reali-
zando el paso, respetando los ritmos históricos
y agilizando el dinamismo de la historia sin
falsos sentimentalismos, o existen también
otras culturas que permiten igualmente al
hombre alcanzar su plenitud y realización y su
felicidad”. (p.585)
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Admitir que la <<cultura cientíca>> es
superior a todas las demás, es caer una vez más
en un exceso de reduccionismo.
Esa ciencia que está en pos de la certeza se
aanza a ella, precisamente, por la aparente
conanza que brinda. La búsqueda de la certeza
se remonta al temor a la vida y a la muerte
–siempre inciertas con relación al tiempo– y
en la idolatría a un tipo de razón que ofrece
dicha certeza: que la certidumbre se basa en la
evidencia racional que se desvela en la propia
razón. Pero, en realidad, mediante ella emerge
un círculo vicioso. “Es la misma razón la que nos
dice que podemos arnos de ella, una vez que
haya alcanzado la claridad de la evidencia. La
certeza es la conanza de la razón en sí misma
que ella misma avala” (Pannikar, 2006, p.586).
En oposición a la certeza aparece la conanza,
que surge
cuando nos damos cuenta de que nuestra
propia naturaleza nos empuja a conar en algo
que, aun no siendo nosotros mismos, está en
nosotros, de que no estamos solos sino ligados
al todo, cosa que lleva a la conanza cósmica,
que parece ser el impulso más profundo de
lo creado y nuestra tendencia más natural.
(Pammikar, 2006, p.586)
Conanza denota fe, arse en algo o alguien;
y nos amos porque creemos, esto es
porque el corazón nos empuja a hacerlo
y la razón no pone un veto: una vez más no
es posible la separación entre conocimiento y
amor sin que ambos degeneren. La conanza
se basa en la delidad de las cosas, es decir,
en su auto-identidad. La conanza es más
profunda que la certeza, que se basa solamente
en la conanza en la razón, aunque el papel
de esta en cualquier caso sea indispensable.
(Panikkar, 2006, p.587)
Para contextualizar el pensamiento de este
autor cabe decir que abreva de la mística hindú
por ascendencia familiar y de la losofía y fe
cristiana como catalán, por nacimiento.
En el pensamiento occidental se entronizó a la
razón por encima de todas las culturas humanas;
Las ciencias comparadas aparecen “desde el
momento en que se creía haber encontrado en la
Razón la instancia suprema que permitía compa-
rarlas e incluso juzgarlas” (Panikkar, 2006,
p.587). Y en ese contexto cada quien, en su
momento, defendió la propia razón, pero la “fe”
en el mito de la razón comienza a resquebrajarse;
no obstante las interesantes distinciones que la
losofía contemporánea realiza en torno a los
diferentes tipos de Razón: pura, práctica, instru-
mental, histórica, comunicativa.
Al planteamiento o creencia entre mitológica
y cientíca según la cual “todo está ligado a todo”,
que podría traducirse como una respuesta a tanta
fragmentación de la vida, que ha conducido a la
segmentación del conocedor, Panikkar (2006)
resalta al respecto el divorcio entre conoci-
miento y amor que, usualmente, son estimadas
como facultades independientes del ser humano.
Sostiene que “conocimiento sin amor es mero
cálculo, no penetra en lo que conoce; amor sin
conocimiento es simple emoción, no hay identi-
cación con lo que se ama” (Pannikar, 2006,
p.587) Y ejemplica:
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La Ilustración europea representa el
esfuerzo genial de basar la vida humana
individual y la política en la racionalidad:
el hombre es un animal racional y la razón
es el criterio último de verdad y, por tanto,
de realidad. Desde Descartes a Husserl se
desarrolla la espina dorsal de la modernidad
y de todas sus creaciones, desde la “ciencia”
a la “democracia”. Los principios, tanto
del pensamiento como de la acción, han de
ser principios racionales. Kant podría ser
el paradigma de ello. La razón es la reina,
su reino es por denición la inmanencia: la
inmanencia es todo aquello que cae dentro
del campo de la razón. Si hay algo “fuera” es
irracional, no humano; (…) y el conocimiento
no puede sobrepasar los fenómenos, es decir,
aquello que cae dentro del campo de la razón.
(…) La razón debe ser el fundamento de todo;
pero ¿cómo puede la razón “dar la razón” de sí
misma? Schelling luchará desesperadamente
para encontrar un fundamento al Yo absoluto
y escapar del monismo de Hegel. La intuición
estética es su respuesta –y aquí comienza la
crisis de la modernidad: un arte que escapa
a los cánones de la racionalidad. (Panikkar,
2006, p.140)
Ahora bien, conocer todas las cosas deriva
del conocerse a sí mismo; y a su vez, “conocer
al otro es conocerse a sí mismo porque nuestro
yo no es una mónada aislada y el otro, como
alter, es “parte” del yo. Así que “conocerse a sí
mismo es conocer a todas las cosas”, así arman
Proclo, IbnSina, Meister Eckhart, entre muchos
otros. En este marco, precisa Panikkar (2006),
se debe tener presente que, “la realidad no está
fragmentada, cercenada en partes sino que,
subsiste en su propia a-dualidad, que es la de una
conectividad radical” (p,585).
Resultados epistémicos
Como consecuencia de novedosas lecturas e
interpretaciones de la realidad a partir sobre todo
de la física contemporánea, y particularmente de
la mécánica cuántica, que pone en entredicho
las leyes de la física nuclear en cuyo paradigma
aún nos desenvolvemos, no obstante la presencia
discursiva y experimental de la física cuántica
desde mediados del siglo XX; el reduccionismo
y causística de la ciencia moderna, cuanti-
tativa y experimental, aún prevalece. A ello se
antepone la posibilidad de una interpretación y
comprensión de lo Real, desde la perspectiva
holista y sistémica que aborda y mira procesos
–complejos– como totalidades. La discusión
radica en la pretension del conocimiento que
se aspira a generar; este regularmente ha sido
la parte o fracción de un todo desde donde se
ha deshilvanado un saber, como ocurre en las
teorías molecular, celular o de la evolución (de
la vida), que, a falta de explicaciones mejores,
constituyen todo un paradigma de comprensión.
La complejidad como propuesta metodológica,
epistémica y teórica resulta una alternativa ante
la arrogancia de esa racionalidad cientíca,
instrumental y tecnológica. Y con ella la
práctica transdisciplinaria como opción metodo-
lógica en el abordaje de problemas de diversa
índole, que, en sí mismos, por su constitución e
interrelación material y vital, son de naturaleza
compleja. Todo ello apunta a que lo que subyace
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en el fondo es un problema epistemológico que
también puede ser abordado desde la comple-
jidad y la transdisciplinariedad; muestra de ello
es que en las prácticas docentes y de investi-
gación universitarias resultan un hecho de sumo
ordinario a través de diversas asignaturas y
programas de grado y posgrado. Lo anterior se
pone de maniesto, por otro lado, con el tema
de la sustentabilidad que, dadas las dimensiones
que involucra, resulta insuciente para una
sola disciplina cientíca, como ha ocurrido, no
obstante, con la obstinación por la economía y
la política, perspectivas predominantes pero
ideológicamente cuestionadas.
Discusión y conclusiones
Como hemos armado en otro momento
(Salvador, 2012a), la manera en que los seres
humanos habitamos el mundo en este siglo
XXI, aun en remotos sitios, está permeada por
la tecnología, para bien o para mal; si bien el
humano es natural y, por ende, no puede renegar
de su basamento terrenal, también es cierto que
que ha creado para sí el articio de un segundo
hogar más allá del natural: la comunidad-ciudad
y con ella, simultáneamente, el lenguaje y la
cultura. De hecho, tenemos en la propia tecno-
logía un problema más del orden complejo y
transdisciplinar; siendo material en cuanto a su
composición de partes y artefactos, pero, son
la autonomía, la libertad y voluntad humanas
(personales), quienes le dan sentido y pertinencia.
Como el conocimiento reconoce la multi-
dimensionalidad del fenómeno y, por ende, la
insuciencia de un abordaje parcial y disciplinar;
son pertinentes las perspectivas compleja y trans-
disciplinar, no solo de manera metodológica,
sino teórica y epistemológicamente. Recor-
demos que, antes de la ciencia moderna, fue el
saber losóco, desde la reexión en torno al
cosmos, la naturaleza y el propio hombre, el que
generó un saber de alcance universal (Salvador,
2012b). Ahora, el pensamiento losóco y
moral asumen un rol protagónico en el análisis
del conocimiento cientíco, que inolucra la
naturaleza, los recursos y sus ecosistemas, la
biosfera, entendida como los elementos que le
coneren viabilidad y sentido a la existencia:
el agua, la tierra y el aire, sin los cuales no hay
proyecto vital. Ante las severas crisis mundiales
que ponen en inminente riesgo no solo la vida,
sino la propia Tierra como único hábitat natural
para el ser humano y el resto de seres vivos, no
queda sino la comprensión desde una comple-
jidad sistémica, holística y/o mística si se quiere.
Recordemos al respecto que la teoría de Gaia
interpreta a la Tierra como un ser vivo que se
autorregula, y en muchas partes del mundo
hay movimientos, de pensamiento y acciones
correpondientes, que reivindican a la naturaleza
y la vida. Todo ello es posible de interpretar y
abordar desde la perspectiva transdisciplinar,
entendiéndola en tanto un arte y una ciencia del
descubrimiento, un diálogo de saberes diversos,
heterogéneos, contradictorios, acaso. La trans-
disciplina radica de hecho en la educación,
preferentemente en la superior. Reconoz-
camos que como posibilidad puede brindar
muchos y buenos resultados, todo depende de la
superación de los reductos disciplinares que nos
atan y limitan a interpretaciones reduccionistas
y parciales de las disciplinas en las que fuimos
formados y, consecuentemente, nos sentimos
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cómodos. Dar un paso más allá, como lo sugiere
el saber transdisciplinar, demanda compromiso
y rigor; no obstante, como lo hemos sostenido
(2012b), se debe tener cuidado para evitar que
pronto se convierta en <<programa de acción>>
cientíco e ideológico, lo que podría acarrear
consecuencias indeseables: siempre será prefe-
rible la duda y el cuestionamiento a la unani-
midad ciega en una razón, desplegada paradóji-
camente desde la emoción.
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