educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 357-368 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
Crítica desde el pensamiento complejo a los
métodos cuantitativos para el análisis educativo.
El caso de los rendimientos educativos*
Carlos Ricardo Aguilar Astorga
1
http://orcid.org/0000-0003-3760-8338
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Lerma, México
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2649
Recibido: 23 de junio de 2016 Aceptado: 10 de diciembre de 2016
Criticizing quantitative methods in education from
a complex thought view. The case of academic
performance
Resumen
En materia de política educativa es común asociar el nivel salarial de un sujeto
respecto de su nivel educativo: sin embargo, dicha relación no es tan lineal como
parece, sino que, visto desde el pensamiento complejo, intervienen factores como
los costos marginales -a los que cada individuo se enfrenta al asistir a su centro
educativo-, los cuales comprueban otra reciprocidad de variables. La forma como
se construyen las asignaciones presupuestales en materia educativa en México no se
deriva de este hecho, sino que hallan una correlación entre rendimiento educativo y
asignación presupuestal por nivel educativo, excluyendo factores explicativos que el
pensamiento complejo permite destacar. Tomar esto en consideración, mejoraría la
política pública educativa.
Abstract
On the issue of educational policy is commonplace to associate the income level
of any subject according to his level of education: However, this relation is not so
linear as it seems, but rather, looking at it from a complex thought view, variables
like marginal costs- faced by individuals at the moment of attending to his institu-
tion, are a proof of the reciprocity of other variables. The way budgets are made for
education in Mexico does not follow this fact, but they keep a correlation between
educational performance and budget assignment according to the level of education,
excluding those explanatory variables that complex thought highlights. Taking this
into consideration, it would nally improve educational public policy.
Palabras clave:
Pensamiento complejo,
Rendimientos educativos,
Política educativa,
Mínimos cuadrados ordinarios.
Key words:
Complex thought,
Educational performance,
Educational policy,
Ordinary least squares method.
Referencia de este artículo (APA): Aguilar, C. (2017). Crítica desde el pensamiento complejo a los métodos cuantitativos para el análisis
educativo. El caso de los rendimientos educativos. En Revista Educación y Humanismo, 19(33), 357-368. http://dx.doi.org/
10.17081/eduhum.19.33.2649
* La línea de investigación que subyace el trabajo es: Seminario sobre transdisciplina y complejidad.
1. Profesor-investigador del Departamento de Procesos Sociales, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Lerma.
c.aguilar@correo.ler.uam.mx
358
Carlos riCardo aguilar astorga
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Introducción
Desde el enfoque de la complejidad, el
proceso de enseñanza-aprendizaje implica la
discusión de saberes, su correlación, interre-
lación y el reconocimiento de la unidad en lo
múltiple, respetando así la diversidad de lo uno
en lo variado. El presente trabajo aborda justa-
mente el hecho de que este problema no ha sido
tangible o siquiera esperable desde el plano de la
política educativa. Por el contrario, la difusión
de saberes se ha simplicado a la híper especia-
lización, a enfoques cada vez más mono-relacio-
nales que no solo los disipan y diluyen sino
que, más aún, tecnican el conocimiento y lo
profesionalizan de manera cada vez más aislada.
Todo esto tiene vínculos con un proceso político
progresivamente segmentado y hegemónico, que
excluye a los muchos e incluye cada vez a los
menos.
El objetivo de este trabajo consiste, por tanto,
en realizar una crítica a los métodos cuantita-
tivos para el análisis educativo utilizando un
caso de estudio de rendimientos educativos para
la asignación del presupuesto en esta materia,
con la nalidad de mostrar los alcances y limita-
ciones de este tipo de investigaciones en el
ámbito de las políticas públicas.
El trabajo dispone de tres apartados. En el
primero, se aborda el tema educativo como un
fenómeno complejo, alejándolo del reduccio-
nismo lineal que los enfoques cuantitativos le
atribuyen. En el segundo, se plantea el caso de
estudio, es decir, de los rendimientos educa-
tivos de la educación en México para el año
2012, utilizando la herramienta de econo-
metría. Aunado a ello, se discute críticamente el
uso de los métodos cuantitativos en el análisis
educativo, así como sus implicaciones de política
pública. Por último, con la intención de poner en
perspectiva el ejercicio realizado, se expresan
algunas reexiones.
La relación educación-complejidad como
problema
En los últimos años, las políticas públicas
educativas se han apoyado cada vez más en
las herramientas que proporcionan los métodos
cuantitativos para la denición, el diseño, la
implementación y la evaluación de diversas
acciones de gobierno dirigidas a resolver
problemas relacionados con la baja calidad
educativa, la escasa pertinencia social de los
programas y contenidos curriculares, la alta
deserción de estudiantes, una cobertura insu-
ciente, la asignación de presupuestos educativos
en un ambiente de escasez, entre otros. En este
contexto, vale la pena preguntar: ¿cuáles son los
alcances y límites de la observación y análisis de
los fenómenos educativos desde la perspectiva
estadística?, ¿cambia la reexión un análisis
desde el pensamiento complejo?, ¿qué se puede
rescatar del pensamiento de Édgar Morin sobre
la unilateralidad reexiva del tema educativo?
Justamente, Morin (1999), en sus Siete saberes,
destaca el concepto de inteligencia ciega:
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(…) destruye los conjuntos y las totali-
dades, aísla todos sus objetos de sus ambientes.
No puede concebir el lazo inseparable entre el
observador y la cosa observada. Las realidades
clave son desintegradas. Pasan entre los hiatos
que separan a las disciplinas. Las disciplinas
de las ciencias humanas no necesitan más de
la noción de hombre. Y los ciegos pedantes
concluyen que la existencia del hombre es
solo ilusoria. Mientras los medios producen la
cretinización vulgar, la Universidad produce
la cretinización de alto nivel. La metodología
dominante produce oscurantismo porque
no hay más asociación entre los elementos
disjuntos del saber y, por lo tanto, tampoco
posibilidad de engranarlos y de reexionar
sobre ellos. (Morin, 2008, pp.30-31).
Ahora bien, desde la óptica compleja, la
educación implica su relación con otros saberes,
pero sobre todo con la sociedad. Para nadie es
desconocido que la enseñanza se ha hiperespe-
cializado, imposibilitando un diálogo recíproco
entre la parte y el todo. Morin, Ciurana y Motta
(2003) proponen siete principios que guían
el pensamiento complejo; a continuación se
presentan a manera de síntesis:
1. Sistémico u organizacional. El todo es mayor
a la suma de las partes, pero a su vez, el todo
es menor que las sumas de las partes. Las
políticas educativas –en tanto programas,
niveles educativos– se hallan insertas en un
sistema educativo que está interrelacionado
con factores como el control político,
nepotismo y demás características cliente-
lares de nuestro sistema político. Además, se
pierden de vista las interrelaciones con otras
secretarías de Estado, con sus partes consti-
tutivas que inconexas simplican la toma
de decisiones del gobierno. En este sentido,
lo uno y lo múltiple quedan relegados a
una jerarquización asociada a las grandes
estrategias de la inteligencia ciega (Morin,
2008), esto es, a los políticos hiperespe-
cializados, que se concentran en obtener
indicadores derivados de criterios lineales y
con claro enfoque cuantitativo. Es así como
sistemáticamente se simplica la enseñanza
a la obtención de indicadores aislados y no
necesariamente representativos. No hay que
perder de vista que el enfoque complejo,
reeja la incompletud en los procesos, pero
también permite construir, correlacionar,
religar (Morin, 2004).
2. Holograma. Es importante porque va en
contra de la idea de solo ver la parte (reduc-
cionismo) o el todo (holismo). El holograma
ve el todo y la parte. Esta disyuntiva es
clave en la educación en México, pues los
tomadores de decisión solo ven lo macro y
lo micro de manera aislada, privilegiando lo
primero. Un enfoque hologramático permi-
tiría una reciprocidad al interior y exterior
de los distintos niveles educativos. Esta es la
pertinencia de hablar de política cuando se
habla de educación, pues si no hay recipro-
cidad en la política, tampoco la habrá entre
las partes y el todo.
3. Retroactividad. La no causalidad lineal
implica que, si bien una causa genera un efecto,
360
este retroactúa la información en la causa. En
esta tesitura, el efecto ya no es dependiente
de la causa sino que abre la posibilidad de
autonomía sistémica. Este principio es tanto
positivo como negativo; en el primer sentido,
implica una ruptura que puede acabar con el
sistema (es positivo porque hay ruptura, es
decir, posibilidad de origen); en el segundo,
reduce la desviación impidiendo el devela-
miento del origen (por eso es negativo).
La simplicación de los indicadores de los
modelos cuantitativos son en sí consecuencia
de comportamientos diversos, sobre todo
político-económicos, pero también son la
causa de nuevas reexiones que permiten
ser ubicados como un principio disruptor
positivo, capaz de lograr una nueva causa. A
nivel de política pública, ello es fundamental,
pues la deliberación, genera un incesante
ujo de información, que no necesariamente
se traduce en una reciprocidad en la toma de
decisiones políticas.
4. Recursividad. Es un proceso en el que los
efectos o productos son causantes y productos
del proceso mismo. Los estados nales
generan el propio estado inicial. Asociado al
anterior principio, los métodos cuantitativos
utilizados en educación generan programas
–en tanto productos–, y estos permiten su
propia redenición mediante el rediseño de
políticas educativas.
5. Autonomía-dependencia. Solo hay autonomía
en la dependencia. Los diferentes niveles de
enseñanza dependen del sistema educativo
controlado por la Secretaría de Educación
Pública, que si bien son relativamente
autónomos comparten una dependencia
jerárquica y hasta política; sin embargo, lo
que obliga a pensar la complejidad trasciende
a nivel de enseñanza, pues, actualmente
los indicadores que tratan de medir los
“avances” en el aprovechamiento educativo,
son criterios reduccionistas que dependen de
enfoques dominantes (promedios, eciencia
terminal). Aquí el reto es discutir cómo
formular indicadores desde el enfoque de la
complejidad.
6. Dialógico. Toma en cuenta lo contrario en
un proceso,
X
no es solo
X
sino su contrario,
es decir
1/X
. Lo uno es siempre dual. Lo uno
es también su antagónico. En este caso la
enseñanza viene a ser uno con su negación, y
la negación es la dicultad política de generar
una reforma del pensamiento capaz de poten-
cializar una forma de ver la enseñanza en
relación a otros conocimientos. La enseñanza
y esa dicultad son una misma unidad.
7. Reintroducción del cognoscente en todo
conocimiento. Observador-observado. El
observador es parte de lo que observa, la
objetividad no puede ser absoluta. Es claro
que los policy makers que manejen los
modelos cuantitativos, se asuman desde
fuera del sistema que busca intervenir, sin
embargo, también son parte de ese sistema
educativo que busca transformar de manera
minimalista.
Con este recuento breve entre los Siete
Principios de Morin (1999) y el tema de la
Carlos riCardo aguilar astorga
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educación, hemos tocado tangencialmente otro
aspecto importante en la obra de Morin, Ciurana
y Motta (2003), esto es, la política, lo político y
su relación con la educación.
Complejidad, educación y política
Según Aristóteles, el hombre es un Animal
Político, con lo que dejaba en claro que el
humano era el único que podía deliberar asuntos
públicos en la polis. Con el paso del tiempo
ese espacio de discusión quedó en manos de la
religión o, mejor dicho, de la Iglesia. En la actua-
lidad, este campo se concentra en pocas manos,
que no solo toman las decisiones educativas sino
políticas y sociales; el político profesional es el
que determina y monopoliza qué es la vida buena
para sus representantes. Las grandes decisiones
públicas ya no se discuten en público.
Esta separación entre la política, los políticos
y los ciudadanos es cada vez más evidente, pero
como lo recuerdan Morin y Delgado (2014), para
lograr una reforma de pensamiento es necesario
antes una reforma de la enseñanza, por ello cobra
especial importancia el relacionar educación con
política, puesto que solo se puede lograr una
reforma de pensamiento en el terreno del diálogo
político. El diseño de políticas públicas educa-
tivas no puede estar al margen de la ciudadanía,
sino más bien repensarse en aquella.
Para ubicar lo anterior y ampliar la explicación
sobre la relación entre complejidad y educación,
se propone una explicación más detallada a partir
del análisis del concreto anunciado, de modo que
desarrollaremos sucintamente las tasas de rendi-
miento en los niveles educativos.
I. Análisis de las tasas de rendimiento por
nivel educativo como método de observación
En este apartado se realiza una propuesta
con la ayuda de un modelo econométrico para
la asignación del gasto público en educación,
utilizando las tasas de rendimientos de los
distintos niveles educativos en México para el
año 2012. En este sentido, la acumulación de
capital humano y la inversión en educación,
como principal fuente de la misma, son conside-
radas por los economistas como determinantes
básicos de los ingresos individuales y como un
importante factor de crecimiento económico. Y
desde que, en 1994, México se convirtió en el
miembro número 25 de la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE),
las políticas públicas en los distintos ámbitos
son contrastadas con otras prácticas de sus pares
internacionales, lo cual hace que el énfasis se
fortalezca comparativamente en lo cuantitativo.
La educación permite a los individuos
diferenciarse de los demás, al adquirir conoci-
mientos y habilidades que pueden ser valorados
en el mercado laboral. Así, aquellos que posean
un mayor y/o mejor nivel educativo, tendrán
mayores probabilidades de obtener un salario
mejor remunerado, acceso a mejores condi-
ciones laborales y sufrirán menos desempleo
(Wooldridge, 2008).
Por su parte, el capital humano puede enten-
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derse como el conjunto de recursos (acceso a
los servicios básicos de educación, nutrición,
capacitación, experiencia laboral, etcétera) que
permiten mejorar la productividad y por tanto
los ingresos a nivel individual y agregado. La
acumulación de capital humano se complementa
con otras formas de inversión para generar el
crecimiento de una economía como condición
necesaria para seguir reproduciendo dicho
capital (Romer, 1989; Griliches, 1996).
Desde el punto de vista económico la
educación es, entonces, una inversión que
realizan los individuos con el n de incrementar
su productividad y/o ingresos esperados en un
futuro, cuando se incorporen al mercado laboral.
En efecto, las investigaciones realizadas en torno
al nexo existente entre educación e ingresos,
calculan los retornos a la escolaridad por ser esta
un indicador de su productividad y un incentivo
para que los individuos inviertan en su propio
capital; de esta manera, si el incentivo a invertir
es bajo, las personas podrían decidir no hacerlo
y las brechas salariales entre diferentes tipos de
perceptores se podrían incrementar (Psacharo-
poulus & Woodhall, 1985).
El planteamiento más utilizado para estudiar
los efectos de la inversión en capital humano
sobre los ingresos individuales es el de Mincer
(1974), que incorpora los supuestos clásicos de
la teoría del capital humano y recoge el costo de
oportunidad como costo privado de la inversión
en educación. Este planteamiento sienta las
bases del análisis de los rendimientos de la
inversión en educación a partir de una sencilla
ecuación donde la variable dependiente es el
salario expresado en logaritmo y las variables
explicativas son la educación, la experiencia y su
cuadrado. Bajo ciertas condiciones, el parámetro
ligado a los años de escolarización puede inter-
pretarse como la tasa de rendimiento de un año
más de estudio.
Por la sencillez del modelo, al obtener
las estimaciones con el método de Mínimos
Cuadrados Ordinarios (MCO, en adelante),
se presentan diversos problemas en su forma
funcional porque la estructura no caracteriza
la distribución conjunta del ingreso, edad y
escolaridad (Card, 2001). Los tres principales
problemas son: 1) el sesgo por habilidad; 2) el
sesgo por errores de medición en las muestras
si la información no se reere precisamente a
la asistencia educacional; 3) el suponer rendi-
mientos lineales e idénticos a la educación.
Como puede observarse, la linealidad causa-
efecto entre el ingreso monetario aplicado a
la educación, no necesariamente genera los
efectos esperados al dejar de lado la comple-
jidad implícita en las habilidades que un alumno
puede aprender en el proceso educativo. Si
bien el modelo MCO muestra que ello se debe
a la limitante de la distribución conjunta, la
medición queda necesariamente incompleta pues
presupone que los conocimientos y habilidades
adquiridas de un alumno se relacionan necesa-
riamente con la variable ingreso.
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El modelo MCO considera la escolaridad
como determinada exógenamente, lo que
genera un sesgo por habilidad en las estima-
ciones y afecta la decisión de invertir más años
en educación. Lo que demuestra la evidencia
empírica es que el rendimiento escolar es hetero-
géneo por factores como la diferencia de las
habilidades innatas de los individuos, el contexto
familiar y la zona geográca o territorial donde
viven (Card, 1998); por lo anterior, poste-
riores investigaciones incorporan el sesgo por
habilidad para tratar de encontrar las diferencias
en el ingreso entre distintos individuos mediante
variables proxy (Griliches, 1996).
En México existen tres niveles educativos:
básico (desde preescolar hasta secundaria),
medio (preparatoria) y superior (desde licen-
ciatura hasta posgrado), que están asociados con
diferentes niveles de ingresos y rendimientos
(Reza & Manfor, 2000). Pero, si se supone que
los rendimientos a la escolaridad son lineales e
idénticos para toda la población, no se toma en
cuenta que los costos marginales a los que se
enfrenta cada individuo por asistir a la escuela no
son iguales y su restricción de liquidez impacta
en la decisión de invertir más años en educación.
Si bien las políticas educativas deben mostrar
su efectividad y eciencia, los factores lineales
de su diseño obstruyen la comprensión compleja
del fenómeno. Queda claro que un sujeto –en
tanto alumno– carece de características similares
con sus pares y, no obstante, queda homoge-
neizado en generalizaciones que no permiten
comprender la diversidad implícita en el proceso
educativo. Esto lo podemos ver a la luz del
principio de retroactividad, pues al establecer
una relación entre causa (ingreso) con un
efecto (nivel de aprovechamiento, rendimiento
educativo), resulta evidente que el MCO no da
cuenta de la retroactividad en las variables, sino
que hace a la segunda dependiente de la primera
sin posibilidad de una retroactividad positiva.
Como ya se advirtió, el primer modelo
desarrollado por Mincer (1974) tiene ciertas
limitaciones que hacen que sus resultados sean
solo una primera aproximación a la medición
del rendimiento educativo. Por tal razón, se
han desarrollado metodologías alternativas a
la del modelo MCO para encontrar una mejor
estimación del rendimiento a la escolaridad.
como el Método de Variables Instrumentales
(MVI) o el de Máxima Verosimilitud (MV)
(Angrist & Krueger, 1991). La característica
de este tipo de estudios es que obtienen rendi-
mientos promedio a un año adicional de escola-
ridad. Pero si bien esto es importante, no deja de
ser un agregado mínimo que no rompe la linea-
lidad del método.
A pesar de estas limitaciones y después de 50
años, dicha forma de estimación ha sido utilizada
por varios autores que la han adaptado con base
en las características del mercado laboral de los
países para los cuales se han llevado a cabo los
estudios. Para su análisis, a n de poder comparar
las tasas de rendimiento de la educación, se
realizarán algunas adaptaciones de cálculo a la
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ecuación original; es importante señalar que la
relación entre educación e ingresos es dinámica,
porque el ingreso actual de una persona está
explicado por acontecimientos e información
del pasado y tiene la capacidad de inuir en la
dotación de recursos en el presente y futuro.
Esto lleva la discusión a otro plano, pues al
utilizar estos métodos (que han venido trans-
formándose, pero solo insertando variables que
responden al mismo criterio de acumulación
cómo n) en el campo de lo laboral, vemos
cómo se simplica la educación a un n laboral,
esto es: aquellos que adquieran una educación
“correcta” tendrán acceso al puesto laboral
“correcto”, dicho de otro modo, lo laboral
“explica” lo educativo, lo hace dependiente, lo
convierte en residual. Tanto trabajo (en actividad
no solo remunerada) como educación quedan así
simplicados a un asunto de ingreso.
La fuente de información estadística que se
utiliza en esta investigación son los micro-datos
de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos
de los Hogares (ENIGH) del año 2012, que
proporciona el Instituto Nacional de Estadística
y Geografía (INEGI). Uno de los principios
de la teoría del capital humano propone que, a
mayor nivel de educación del individuo, este
puede alcanzar mayores niveles de ingreso. En
el caso de México, al comparar el promedio de
ingresos mensual por edad, nivel de escolaridad
y género para el año 2012, encontramos que en
las personas que no tienen instrucción el nivel de
ingresos promedio más alto fue de $2,500.00; los
que cuentan con primaria alcanzaron un máximo
de $3,600.00; los de secundaria, de $5,900.00;
quienes poseen educación media superior
alcanzaron un nivel máximo de $7,700.00, los
de educación superior, $12,000.00; y quienes
poseen educación de posgrado, $20,000.00.
Tabla 1. Rendimientos por nivel educativo
Nivel educativo Tasas en %, 2012
Primaria 11,2
Secundaria 17,6
Bachillerato 14,2
Universidad 16,2
Fuente: Elaboración propia con el uso de los micro-datos de la
ENIGH, 2012
Los resultados de la Tabla 1 indican que el
nivel educativo que mayor rendimiento* ofrece
a los individuos es el nivel de secundaria, con
17,6 %, aunque no tan alejado del nivel universi-
tario, con un 16,2 %; los que menor rendimiento
ofrecen son el nivel primaria y bachillerato con
11,2 % y 14,2 %, respectivamente. El análisis
cuantitativo con el modelo econométrico indica
que el nivel de educación secundaria es el más
rentable y al que se necesitan destinar mayores
recursos.
Nuevamente queda de maniesto cómo el
conocimiento se relega a un asunto de rendi-
mientos, perdiendo la riqueza que habría si
existiera una reintroducción del cognoscente
en el proceso educativo. Para ello, habría que
ligar y asociar la causa y efecto, de tal modo
* Tomar decisones de política pública, a partir de preguntas
como ¿en qué nivel educativo invertir más? permite que el
concepto de “rendimiento” se vuelva predominante, pues se-
gún los cálculos, se justica la inversión por nivel educativo.
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que el producto sea también productor, para de
esa manera vincular lo uno con lo múltiple, y
no solamente con el criterio simplicador de la
ganancia que representa el capital humano.
II. Crítica al uso de los métodos cuanti-
tativos en el análisis educativo, así como sus
implicaciones de política pública
Como pudimos observar existe en principio
una idea causa-efecto entre el capital humano
y los rendimientos educativos, esto es, a mayor
inversión del primero, mayor incidencia en
el segundo, por lo tanto, esta doxa dominante
señala que para tener mayores ingresos hay que
saber en dónde invertir.
Los resultados de comparar nivel de ingresos
promedio (por mes) y nivel escolar armaban la
correlación anterior, es decir, a mayor nivel de
estudios, mayor ingreso. No obstante, la Tabla
1 señala claramente que el nivel secundario es
el que ofrece más rendimientos a los individuos.
Si bien el lente econométrico que ello establece
parte de una racionalidad, no se puede armar
que la ausencia de otros factores sea determi-
nante para modicar las variables y el modelo
mismo. Tal como dice Zemelhann (1997, p.2):
(…) cada vez más los problemas de la
sociedad, de la naturaleza, son más difíciles
de abordar en los límites estrictos del viejo
sistema clasicatorio de la ciencia clásica;
cada vez más la realidad rompe con los límites
clasicatorios de la disciplina cientíca.
La economía, por ejemplo, que presume
ser una de las ciencias sociales que integra las
matemáticas en su análisis, se está enfrentando a
problemas cada vez menos económicos, porque
se ha distanciado de las condiciones sociales,
históricas, culturales políticas, psicológicas y
ecológicas que, paradójicamente, son insepa-
rables de las actividades económicas:
La economía, por ejemplo, que es
la ciencia social matemáticamente más
avanzada, es la ciencia social y humanamente
más atrasada puesto que se ha abstraído de
las condiciones sociales, históricas, políticas,
sicológicas, ecológicas inseparables de las
actividades económicas. Por eso sus expertos
son cada vez más incapaces de interpretar las
causas y consecuencias de las perturbaciones
monetarias y bursátiles, de prever y predecir
el curso económico incluso a corto plazo. El
error económico se convierte, entonces, en la
primera consecuencia de la ciencia económica.
(Morin, 1999, p.19)
Los policy makers educativos cada vez
se enfocan más en el diseño, generación y
producción de investigaciones empíricas que
buscan resolver casi cualquier problema; no
obstante, la evidencia muestra que todavía
no han sido capaces de interpretar las causas,
consecuencias y efectos que tienen sus políticas
públicas. El quid del asunto es que los métodos
cuantitativos para el análisis educativo se han
enfocado más en el desarrollo de técnicas, que
no necesariamente van a la par de un desarrollo
teórico y conceptual, de modo que
(…) tenemos una ciencia humana que
desde el punto de vista de las estructuras
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conceptuales es relativamente pobre, o que ha
permanecido relativamente estática, y que, sin
embargo, coexiste con un enorme desarrollo
técnico y esto es algo que se tiene que analizar.
(Zemelhann, 1997, p.2).
Por lo anterior, el proceso de las políticas
públicas educativas queda subordinado a los
parámetros y lógicas de los instrumentos técnicos
de los métodos cuantitativos.
Pero esto va más allá aún: en la mayor parte
de las investigaciones empíricas en el ámbito
educativo lo que se busca conocer es la relación
construida analíticamente entre educación y
pobreza, cuyo vínculo está fundamentado en
la causalidad bidireccional observada entre
ingresos y educación donde el hogar se toma
como unidad de análisis.*
La educación, desde el punto de vista
económico, es considerada como una inversión,
un “capital humano” que gura entre los
activos más importantes que pueden adquirir
los hogares. Además, este desarrollo teórico y
conceptual está sustentado en los planteamientos
de la teoría neoclásica, donde, maximizando una
función de utilidad sujeta a alguna restricción
–por ejemplo, de ingresos– se analiza la forma
en que se interrelacionan matemáticamente las
variables involucradas para explicar el fenómeno
educativo (Checchi, 2006).
* La razón de utilizar al hogar como unidad de análisis es por las
fuentes de información estadística disponibles, por ejemplo,
en el caso de México es la Encuesta Nacional de Ingresos y
Gastos de los Hogares (ENIGH).
El problema con los modelos neoclásicos
es que pueden ser insucientes para abordar de
manera teórica fenómenos multidimensionales
como la educación, ya que, aun cuando brindan
un marco de referencia importante para conocer
ciertos aspectos económicos relacionados con
los hogares, se basan en el supuesto del “hombre
económico racional”, que no resulta del estudio
de la conducta humana sino de una construcción
matemática unidimensional (Llamas, 2007).
El supuesto de que los agentes buscan
maximizar una función de utilidad o bienestar,
restringe el estudio del comportamiento de
los hogares y las posibles interacciones que se
puedan dar dentro del mismo o con sistemas
externos a este (el sistema educativo, político,
entre otros); en este marco no hay espacio para
la elección entre los agentes porque la función de
utilidad es una construcción matemática preesta-
blecida. El problema es que los modelos neoclá-
sicos tienen la limitante de que toman el hogar
como unidad homogénea, como un todo donde
se maximiza una función de utilidad con vectores
de consumo, ocio y otros muchos aspectos. Por
lo tanto, no se toman en cuenta las posibles
interacciones entre los miembros de una familia
y se omite una parte importante de la estructura
de los hogares: la posibilidad de conicto, la
obtención y división de los recursos, el reparto
de actividades, la negociación y la capacidad de
aprendizaje y retroalimentación interna y con el
entorno (Llamas, 2007).
Esto implica pensar que todos sus miembros
se comportan de manera homogénea, que no
existe diferencia entre ellos, como por ejemplo,
Carlos riCardo aguilar astorga
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de género o edad, y dada una función de utilidad
sujeta a ciertas restricciones, elijen una canasta
óptima de producción, consumo y ocio. Como
puede verse al aplicarse a la realidad económica
y social, este tipo de análisis resulta limitado,
ya que no se aproxima a lo observado y omite
las relaciones e interacciones entre los diversos
elementos que son necesarios para comprender
los fenómenos educativos.
Ravelo (2012) señala que los rendimientos
académicos deben estar más relacionados con
factores contextuales y socioafectivos, incluso
habla de la inclusión de elementos sobre la
historia del sujeto, todos ellos, determinantes
cuando se habla de rendimientos académicos.
III. Reexiones nales
La educación es un fenómeno complejo
puesto que sus interacciones muestran diversas
formas no lineales, y por su carácter multidi-
mensional (social, política, económica, legal)
necesita de políticas públicas que tomen en
cuenta varios centros explicativos que responden
a multiplicidad de factores.
Si bien la mayoría de veces los modelos de
evaluación educativa son diseñados para explicar
correlaciones entre variables que permitan al
tomador de decisiones optimizar su quehacer,
ello se vuelve una limitante cuando reduce la
complejidad de los múltiples factores asociados
al aprendizaje. Esta hiperespecialización no se
ha traducido en una mayor convivencia entre
los sujetos involucrados, pues las mediciones
con énfasis económico-liberal, han reducido
la observación a una relación entre ingresos y
aprendizaje que no ha mostrado los resultados
esperados.
El saber parcelarizado, que establece la
relación entre recursos económicos y rendi-
mientos educativos, ha generado una concen-
tración en el tejido complejo de lo educativo
(necesariamente multidimensional), propo-
niendo la creencia de que esa reducción es
racional y que solo habría que tecnicar la forma
de observarlo, medirlo, entenderlo y clasicarlo
para, con ello, establecer qué ciudadanos han de
ser incluidos y cuáles no (también, dentro de un
modelo de desarrollo simplicador).
En consecuencia, el reto en materia de
diseño de políticas públicas educativas es
generar un diálogo fructífero entre los diferentes
saberes involucrados en la lógica educativa.
Ante ello, cabe preguntarse: ¿es plausible
generar indicadores desde el horizonte de lo
complexus dinámico?, ¿cómo sería posible?,
¿son los métodos mixtos una alternativa real?
Los modelos cuantitativos –en tanto unidad–
¿tienen la posibilidad de transformar el Todo
solamente por el puente de la política? Tal vez
antes de plantear respuestas podríamos discutir
las posibles preguntas.
Es menester que los hacedores de políticas
(en tanto discusión de asuntos públicos entre los
agentes involucrados en la educación, política,
academia, sociedad, gobierno) recuperen el
carácter público de las políticas no solo educa-
tivas, sino de toda la política.
CrítiCa desde el pensamiento Complejo a los métodos Cuantitativos para el análisis eduCativo. el Caso de los rendimientos eduCativos
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