educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 369-385 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
Abordar lo complejo desde el diseño:
una mirada hacia la transdisciplinariedad*
Leonardo Andrés Moreno Toledano
1
http://orcid.org/0000-0002-9447-6362
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Chihuahua, México
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2650
Recibido: 18 de junio de 2016 Aceptado: 10 de abril de 2017
Approaching complexity from the design:
a look at the transdisciplinary
Resumen
El presente ensayo plantea una reexión sobre la dicultad que las disciplinas ac-
tuales presentan al enfrentarse a los problemas complejos de nuestra era. Para ello,
se expone la necesidad de abordar los fenómenos actuales desde enfoques no tradi-
cionales y desarrollados a raíz de algunas teorías que han sido creadas con el n de
explicar este tipo de problemas. Asimismo, en el artículo se resalta el potencial del
diseño, como disciplina orientada a la práctica, para encontrar soluciones a diversos
fenómenos que se suceden en nuestras sociedades a partir de visiones no unidisci-
plinares.
Abstract
The present essay raises a reection on the difculty that nowadays disciplines pres-
ent when facing the complex problems of our era. From this, it exposes the need to
address current phenomena from non-traditional approaches through the exploration
of some theories that have been developed in order to explain this type of problems.
It also proposes the potential of design, as a discipline oriented to practice, to help
in the search for solutions to various phenomena that occur in our societies from
non-unidisciplinary visions.
Palabras clave:
Complejidad,
Transdisciplinariedad, Diseño,
Investigación, Sostenibilidad.
Key words:
Complexity, Transdisciplinarity,
Design, Research, Sustainability.
Referencia de este artículo (APA): Moreno, L. (2017). Abordar lo complejo desde el diseño: una mirada hacia la transdisciplinariedad.
En Revista Educación y Humanismo, 19(33), 369-385. http://dx.doi.org/ 10.17081/eduhum.19.33.2650
* Artículo vinculado a la línea de investigación Diseño para la sostenibilidad del Cuerpo Académico CA116 Diseño, Usuario y Entorno,
adscrito a la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Chihuahua, México.
1. Profesor-Investigador adscrito al departamento de diseño de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Doctor en Creación y Teorías
de la Cultura (UDLAP), Maestro en Diseño Holístico (UACJ), Líder del CA116 Diseño, Usuario y Entorno (UACJ), Miembro del
Sistema Nacional de Investigadores (Conacyt, México). lemoreno@uacj.mx
370
Introducción
Actualmente no se requiere mucho esfuerzo
para entender que el mundo que habitamos es
complejo. De hecho, en él predomina el cambio
y se observa cada vez más la incertidumbre,
la pluralidad social y cultural y el caos, lo que
en conjunto inuye en nuestra vida cotidiana.
Empero, el reconocimiento de nuestro entorno
como algo complejo y el estudio de las relaciones
que se desarrollan entre los diversos elementos
que lo conforman, así como la manera en que
estos construyen y transforman nuestro conoci-
miento y el modo en que nos desenvolvemos
tanto individual como colectivamente, es algo
relativamente nuevo en el ámbito de las disci-
plinas cientícas. Apenas en los últimos años,
hemos comenzado a entender que necesitamos
hacer cambios en la manera en que abordamos
y estudiamos nuestro entorno, especialmente
cuando se trata de la búsqueda de soluciones
a problemas complejos como las crisis econó-
micas, la pobreza, la migración o la creciente
inseguridad y violencia en nuestras calles. Lo
anterior ha llevado a algunos estudiosos a armar
que nuestro “mundo se ha mostrado mucho más
complejo de lo que pretendía ser, y dicha comple-
jidad exige que aquellas formas con que se creía
que era posible conocerlo, sean revisadas profun-
damente y adecuadas a las actuales demandas de
la sociedad global” (Flores & Millán 2002, p.6).
En un sentido similar, Brown, Harris y Russel
(2010) plantean que la imaginación [relacionada
con la creatividad, la visión, la innovación y la
originalidad] es el primer requerimiento para
lidiar con lo paradójico, la incertidumbre y lo
complejo. “En un sentido práctico, esta debe
ser algo central para cualquiera que se involucre
en cambiar la sociedad en que vive” (p.6). Lo
anterior deja a las disciplinas creativas como las
del diseño en una importante posición, dada su
vocación hacia la innovación. De este modo, lo
que plantean Brown, Harris y Russel, al igual
que Edgar Morin y Basarab Nicolescu, es la
necesidad de buscar respuestas a las problemá-
ticas de nuestro mundo contemporáneo de manera
creativa, mediante acercamientos distintos a
los de la tradición positivista y, para ello, un
elemento imprescindible será el diálogo entre
disciplinas (Feo, 2015, p.221). Cabe mencionar
que lo anterior no niega los aportes que el trabajo
disciplinar ha brindado y continuará haciendo
en nuestra sociedad, pero sí plantea que dicho
enfoque tiene una visión limitada de los objetos
que estudia (Moreno, 2013, p.23). Podemos
decir, entonces, que aun cuando las diversas
disciplinas –incluidas las áreas de diseño– sean
capaces de responder a ciertas problemáticas
de carácter especíco, cuando nos encontramos
ante un problema complejo como los anterior-
mente mencionados, el conjunto de variables [si
observamos el problema en todo su contexto] y
las relaciones entre estas, pueden ser tan amplias
que es imposible abordarlas y darles respuesta
desde una perspectiva unidisciplinar. En efecto,
cuando nos encontramos ante un objeto complejo,
nos hallamos con la dicultad de describirlo o
explicarlo, ya que por la misma razón admite
numerosas dimensiones, trazos diversos o indis-
tinción interna. Por ello, se requiere de una nueva
lEonardo andrés morEno tolEdano
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 369-385 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
371
lente para abordar las complejidades de nuestro
mundo actual, que también debe orientarse hacia
la resolución de problemas. Esta nueva mirada
es denida con nombres como enfoques multi-
disciplinares, interdisciplinares o transdisci-
plinares, los cuales, es importante mencionar,
no deben ser entendidos como sinónimos, sino
como niveles distintos de integración entre disci-
plinas.
La complejidad en las Ciencias Sociales y
las Humanidades
Si bien, los principales argumentos del
pensamiento complejo pueden ser compren-
didos a partir de la visión cientíca, sociológica
y losóca de Edgar Morin (1994), aclarar su
paso por las diversas áreas del conocimiento,
desde su surgimiento en las ciencias clásicas a su
aplicación en las Ciencias Sociales y las Humani-
dades, requiere de una aproximación distinta. En
este sentido, un acercamiento sobre las diversas
ciencias de la complejidad puede sernos útil
para obtener un panorama más amplio sobre su
inuencia actual en los diversos saberes de la
humanidad. Pero en todo caso, conviene decir
que en este trabajo no se profundiza en cada
una de ellas, sino que solamente se exponen de
manera breve, con el n de mostrar su relación
con las ciencias humanas.
Como se ha armado, el interés actual en la
complejidad es reciente. Los primeros institutos
orientados a su estudio surgieron a nales de
los años setenta del siglo pasado, así, en 1978,
se creó el Centro de Estudios para la Dinámica
No-Lineal en el Instituto La Jolla (CA, USA); a
comienzos de los años ochenta, el Instituto Santa
Cruz para la ciencia No-Lineal (CA, USA), así
como el Centro para estudios No-Lineales en el
Laboratorio Nacional de los Álamos en Nuevo
México (USA); y en 1984, surge el Instituto
Santa Fe (NM, USA), considerado como el más
famoso de los centros para estudios No-Lineales
(Maldonado & Gómez, 2010, p.9). Por tanto, se
puede decir que aunque hace poco tiempo se ha
establecido el paradigma de la complejidad y que
falta mucho para que pueda considerarse como
el arquetipo vigente, sí se observa que el interés
que genera es un territorio fructífero, lo cual se
aprecia en el creciente número de publicaciones
y eventos realizados en los últimos treinta años
(p.9).
En sus inicios, tanto las Ciencias Sociales
como las Humanidades mostraban un lenguaje
altamente permeado por las ciencias conside-
radas más sólidas: matemáticas, física, química
y biología. Pero, desde mediados del siglo XIX
se encontraron y describieron fenómenos que
escapaban de los paradigmas hasta entonces
establecidos por dichas ciencias y cuyos
comportamientos divergían de las leyes de la
predictibilidad. Un ejemplo de lo anterior fue
la realidad subatómica cuando se descubrió que
el átomo no es un elemento unitario, irreduc-
tible e indivisible, sino un sistema formado
por diversas partículas y sus interacciones. A
partir de este tipo de fenómenos, se comienza a
observar la insuciencia de las ciencias clásicas
en la comprensión de ciertos sistemas: tanto
abordar lo complEJo dEsdE El disEño: una mirada hacia la transdisciplinariEdad
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 369-385 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
372
naturales [clima, universo, etc.] como creados
por el hombre [economía, transporte, ciudad,
etc.], y se impone, a partir de ello, la necesidad
de considerar no solo las partes sino la relación
entre estas y su entorno, lo que requiere, como
ya se mencionó, de nuevas aproximaciones.
Lesbia Payares (2011) evidencia dichos cambios
al explicar que “[…] un universo cuántico
comienza a emerger, produciendo un profundo
cambio en nuestra visión del mundo, y determi-
nando el paso de la concepción reduccionista,
mecanicista, cartesiana, newtoniana y lineal de
la simplicidad, a una visión no lineal, hologra-
mática e integradora de la complejidad” (p.23).
Para abordar dichos fenómenos, algunos
cientícos comenzaron a desarrollar –desde
las mismas ciencias exactas– diversas teorías
que fueron evolucionando hasta convertirse en
lo que actualmente conocemos como ciencias
de la complejidad. La primera de ellas fue la
denominada Teoría del Caos, desarrollada por
Edward N. Lorenz entre los años 1962 y 1964.
Lorenz, en efecto, fue el primero en reconocer
el comportamiento caótico de un sistema;
descubrió que pequeñas diferencias en un medio
dinámico como la atmósfera terrestre podían
desencadenar en muchas ocasiones resultados
inesperados. Estas observaciones lo llevaron a
formular lo que hoy se conoce como el efecto
mariposa, un término usado para explicar que
pequeños cambios sucedidos en un sistema
dinámico pueden producir comportamientos
insospechados. Sus hallazgos marcaron el
comienzo de nuevas áreas de estudio, no solo
en las matemáticas, sino también en las ciencias
biológicas, sociales y físicas. Al respecto,
Fernando Almarza (2002) explica que:
Las dinámicas sistémicas del caos han
generado la necesidad de nuevos conceptos
y técnicas de experimentación, con gran
incidencia en la elaboración de sistemas de
representación de la realidad y sus bases
losócas, metafísicas y metodológicas acerca
del signicado de la impredecibilidad e inesta-
bilidad compleja en los procesos naturales,
culturales y sociales, así como de sus compor-
tamientos posibles a largo plazo. Su extra-
polación a otros dominios del conocimiento
humano es aplicada en economía, sociología,
teoría cultural, neurociencia, planicación
urbana y música, entre otras. (p.2)
Un ejemplo de la extrapolación a otros
dominios del conocimiento humano por parte
de la teoría del caos, se encuentra en el ensayo
Welcome to Cyberia: Notes on the Anthropology
of Cyberculture, escrito por Arturo Escobar et
al. (1994). En él, se discute acerca de nuevos
conceptos y metáforas que estaban abriéndose
paso en la ciencia y la tecnología moderna:
[…] Los cientícos que trabajan en el
desarrollo de la ciencia de la complejidad no
dudan de que están en el umbral de una gran
revolución cientíca. En vez de enfatizar la
estabilidad en la naturaleza y en las socie-
dades, enfatizan las inestabilidades y las
uctuaciones; en lugar de procesos lineales
lEonardo andrés morEno tolEdano
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 369-385 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
373
reversibles, la no linealidad y la irreversibi-
lidad se sitúan en el centro de la investigación
cientíca. De manera similar, los “sistemas
conservadores” (sistemas físicos conside-
rados aislados de su entorno) han dado paso
a sistemas “autoorganizados”, equilibrio
estático, equilibrio dinámico y no equilibrio,
orden al caos, elementos jos y cantidades
a patrones y posibilidades, y predicción a la
explicación. (p.221)
Asimismo, Escobar explica que “el caos debe
entonces ser visto como una fuerza que se negocia
en diversos sitios dentro de la cultura, incluyendo
la ciencia, el postestructuralismo y el posmoder-
nismo; es parte de la condición posmoderna, ya
sea reejada en la literatura, las ciencias humanas
o las ciencias de la complejidad” (p.222). Como
se puede apreciar, la argumentación de Escobar
se encuentra directamente ligada con el rompi-
miento de los meta-relatos. Es decir, con la idea
relativa al nal de las grandes narrativas de la
modernidad (Lyotard, 1987).
Otra teoría de gran importancia en el
desarrollo de las ciencias de la complejidad es la
Geometría de Fractales desarrollada por Benoit
Mandelbrot (1967). Para este autor, un fractal
es un objeto geométrico en el que se repite el
mismo patrón a diferentes escalas y con diferente
orientación. Algunos ejemplos de ello son: la
hoja de un helecho, el brócoli o la organización
de las semillas de girasol. La teoría de fractales
tuvo su origen en la necesidad de conocer de
manera exacta la longitud de la costa de Ingla-
terra. Mandelbrot se interesó en ello después de
conocer las investigaciones desarrolladas por el
físico y meteorólogo inglés Lewis F. Richardson
(1881-1953), quien se había sorprendido al
encontrar una discrepancia de hasta un 20 %
en las medidas de las fronteras entre España,
Portugal, Bélgica y Holanda, lo que suscitaba
el interrogante de que si todos medían la misma
costa con el mismo sistema métrico, ¿por qué
existían dichas discrepancias? Richardson
concluyó que no existe una manera exacta de
medir una costa, lo que se conoce actualmente
como The Coastline Paradox.
A partir de lo anterior, Mandelbrot escribió
un artículo titulado precisamente “¿Qué longitud
tiene la costa de Inglaterra?” (1967), en el que
se preguntaba si la costa de Inglaterra mediría
lo mismo si la miramos desde un satélite en el
espacio o desde un aeroplano, o paseando por
la playa en bicicleta o midiendo el perímetro de
cada grano que la componía. De esta manera,
Mandelbrot desarrolló su teoría para explicar
la manera en que se podrían medir este tipo de
objetos. Desde entonces, la teoría de fractales
se ha aplicado en diversas disciplinas de las
Ciencias Sociales, como la psicología y la socio-
logía.
En el recorrido por las ciencias de la comple-
jidad, también encontramos la Teoría de Catás-
trofes, desarrollada por René Thom entre 1968 y
1972 para designar los cambios súbitos, impre-
vistos e irreversibles que se sucedían en ciertos
fenómenos. Sobre ello, Miguel Espinoza explica
que:
abordar lo complEJo dEsdE El disEño: una mirada hacia la transdisciplinariEdad
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 369-385 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
374
La forma no puede tener otra explicación
que geométrica y dinámica. El mundo consiste,
en última instancia, en formas y fuerzas, y toda
tentativa de eliminar unas u otras no puede
sino fracasar. Por eso, en la metodología de las
catástrofes, Thom combina los medios de los
sistemas dinámicos [génesis dinámica de las
formas] y de la topología diferencial [génesis
estática de las formas] para explicar las “catás-
trofes” o discontinuidades de las regiones
donde se producen cambios bruscos de estado,
fronteras o bordes de los sólidos, transiciones
de fase, etc. La catástrofe es el lugar del sistema
donde este pasa abruptamente de un estado a
otro, aunque –y esta observación es impor-
tante– los factores externos que controlan el
proceso cambian de manera continua. (p.323)
Miguel Outerelo (2000) agrega que a partir
de 1974 la teoría de catástrofes comenzó a
popularizarse, dando así inicio a la publicación
de centenares de artículos cientícos con las más
variadas aplicaciones:
El estudio de los latidos del corazón, el
estudio de los impulsos nerviosos, el estudio
de la anorexia nerviosa, la gastrulación y
formación de somitas en anbios y aves, la
embriología, el comportamiento inestable de
la bolsa, los conictos causados por el estrés,
los motines de las cárceles, la estabilidad de
los barcos, la óptica física y geométrica, la
lingüística, la teoría elemental de partículas y
un largo etcétera. (p.254)
A comienzos del nuevo milenio se dio paso
a otra importante ciencia de la complejidad: la
Teoría de Redes Complejas, que fue desarrollada
por D. Watts, L. Barabási y S. Strogatz entre los
años 2001 y 2003. En este sentido, aunque la
teoría de grafos, que explica la relación entre la
cantidad de puntos de conexión existente entre
dos o más nodos, se sitúa a mediados de los años
cincuenta del siglo pasado, a partir de las publi-
caciones de Erdös y Rényi; no fue sino hasta
nales de siglo, con la introducción del modelo
de red de mundo pequeño de Watts y Strogatz, así
como el de Barabási y Albert, que se desarrolla
un interés exponencial en las redes complejas.
El objetivo de Barabási (2002) consistía en
explicar que todo se encontraba conectado con
todo lo demás y la relación que tenía esto con
la ciencia, los negocios y la vida cotidiana. Para
él, las redes podían ser encontradas en cualquier
cosa; desde las células cancerígenas hasta
las economías globales, de ahí que todos los
objetos que componen una red deban ser vistos
en relación a nodos y a las conexiones surgidas
entre estos. Un concepto muy útil en la teoría de
Barabási es el de conector, que es básicamente
entendido como un gran número de conexiones
(p.55). Este concepto puede ser extrapolado
fácilmente a las redes sociales y a la ciudad
vista como red, es decir, como un conjunto de
nodos de actividad –lugares de trabajo, hogares,
estaciones de transporte, instituciones y espacios
públicos– en los que se desarrollan múltiples y
diversas conexiones que generan un alto grado
de complejidad.
lEonardo andrés morEno tolEdano
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 369-385 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
375
Las teorías hasta aquí mencionadas propi-
ciaron de manera acelerada el interés por
la complejidad en áreas de las ciencias que
anteriormente no eran estudiadas desde dicha
perspectiva.
En el caso de las Ciencias Sociales, según
explica Alberto Flores (2002), surgen:
[…] a partir de mediados del siglo XX toda
una serie de circunstancias como el cambio en
el ordenamiento geopolítico del mundo, la
descolonización, la aparición de nuevos actores
sociales y la creciente difusión de las tecno-
logías de la información, [que] entre otros,
comenzaron a afectar la disciplinarización de
las ciencias sociales y a cuestionar el tipo de
conocimiento, hasta entonces hegemónico,
que dichas estructuras producían. Es dentro de
dicho contexto que empiezan a surgir nuevos
campos para abordar los fenómenos sociales,
como los estudios culturales o los estudios
poscoloniales, entre otros, que pretenden
abarcar cuestiones tales como los problemas
de género, estudios “no-eurocéntricos”, la
importancia de lo local y lo histórico, y/o
el reconocimiento de valores asociados al
desarrollo tecnológico. Estos nuevos campos
no se constituyen como nuevas disciplinas,
sino como una especie de espacio más allá de
las disciplinas que ha contribuido a desestabi-
lizar la división tradicional del conocimiento.
(p.7).
Por lo anterior, Maldonado y Gómez (2010)
arman que en la actualidad el “fenómeno de
máxima complejidad conocida en el universo
lo constituyen, sin lugar a dudas, los sistemas
vivos, la vida” (p.57). Y agregan que esta idea
ya se veía reejada en la teoría de Bertalanffy,
quien planteaba que las Ciencias Sociales y
Humanas “[…] poseen, estudian, se ocupan de
los sistemas, fenómenos y comportamientos de
máxima complejidad conocida hasta la fecha”
(p.59).
Así, podemos puntualizar, que lo complejo
en lo social surge y se hace más evidente a partir
del postmodernismo, esto es, a mediados de los
años sesenta. En este marco el postestructura-
lismo nace como un pensamiento losóco que
pretende trascender los límites del estructura-
lismo y, como tal, niega la individualidad y el
acontecimiento, introduciendo términos como
la discontinuidad, la diferencia, lo aleatorio, lo
fortuito y la diseminación. Con ello se genera
“una ruptura epistemológica que se convierte
en una brecha insalvable con el acontecimiento
de mayo del 68 en Francia” (García, 2009, s/p).
Sus principales protagonistas fueron Jacques
Derrida, Michel Foucault y Roland Barthes, a
quienes más tarde seguirían algunos lósofos
franceses como Jean-François Lyotard y Gillez
Deleuze. Este último, en conjunto con el psicoa-
nalista Félix Guattari plantean un concepto que
resulta de gran importancia para acercarnos en la
comprensión sobre la manera en que la comple-
jidad se presenta en las sociedades contempo-
ráneas: el rizoma. Deleuze y Guattari construyen
su pensamiento alrededor del modelo de rizoma
abordar lo complEJo dEsdE El disEño: una mirada hacia la transdisciplinariEdad
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 369-385 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
376
[multiplicidad], en contraproposición con el
modelo de pensamiento arbóreo. El modelo
arbóreo plantea una imagen del mundo surgida
de una lógica lineal [tronco], que representa
la física, y una ramicación dicotómica [otros
saberes] que brota de una misma raíz [metafísica]
(Velázquez, 2010, p.55). El rizoma, en cambio,
se encuentra hecho de muchas dimensiones, de
direcciones cambiantes: “de multiplicidades,
de líneas, estratos y segmentaridades, líneas de
fuga e intensidades” (Deleuze & Guattari, 2002,
p.10).
Para Deleuze y Guattari, el rizoma, a
diferencia de los árboles o de sus raíces:
[...] conecta cualquier punto con otro
cualquiera, cada uno de sus rasgos no
remite necesariamente a rasgos de la misma
naturaleza; el rizoma pone en juego regímenes
de signos muy distintos e incluso estados de
no-signos. […] No se deja reducir ni a lo uno
ni a lo múltiple […] contrariamente a una
estructura, que se dene por un conjunto de
puntos y posiciones […] el rizoma solo está
hecho de líneas […] se relaciona con un mapa
que debe ser producido, construido, siempre
desmontable, conectable, alterable, modi-
cable, con múltiples entradas y salidas, con
sus líneas de fuga. (p.25)
Asimismo, para Deleuze y Guattari el
rizoma se encuentra conformado de mesetas,
que, siguiendo a Barabási, son entendidas como
regiones en las que se generan continuas inten-
sidades que se conectan con otras a través de
líneas y nodos.
De acuerdo con lo visto hasta aquí, se puede
armar que la complejidad como paradigma ha
sido adoptada, en mayor o menor medida, por la
diversidad de áreas de conocimiento que integran
el conocimiento humano, desde la física, donde
nace, la biología y las matemáticas, hasta las
Ciencias Sociales, los negocios, la religión, la
psicología, la antropología, la historia, etc. Así
pues, hoy en día es dable sostener que la comple-
jidad es parte de nuestra cultura, y de alguna
manera siempre lo ha sido.
Disciplinas e indisciplinas en el saber
Ahora bien, el abordaje de la complejidad
requiere observar los problemas desde miradas
distintas a las planteadas por el modelo carte-
siano, por lo que, a continuación, describiremos
brevemente las características de los principales
enfoques:
Lo que conocemos como enfoque disci-
plinar o unidisciplinar es una aproximación a
la práctica y la investigación, la cual consiste
en que una sola disciplina sea la encargada
de estudiar o resolver los problemas de una
sociedad, siendo esta la manera normal o tradi-
cional de resolución de problemas. Su objetivo
principal es producir conocimiento teórico sobre
la física y la naturaleza humana. El reejo de su
organización se encuentra normalmente en las
universidades, a partir de sus áreas y departa-
mentos. Por otra parte, sus sistemas de control
lEonardo andrés morEno tolEdano
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 369-385 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
377
de calidad se desarrollan a partir de la revisión
de pares y los resultados de sus investigaciones
se publican en revistas especializadas. Así,
un campo disciplinar puede ser denido como
un grupo de personas que siguen los mismos
objetos de estudio, tratando de responder a un
conjunto especíco de preguntas de investi-
gación y compartiendo los mismos paradigmas,
metodologías, conceptos, técnicas y teorías
(Kuhn, 1962; Boradkar, 2010). Contrario a los
enfoques disciplinares, los enfoques no unidis-
ciplinares envuelven la participación de más de
un área de conocimiento y su objetivo mayor
es la aplicación de estos en la resolución de
problemas complejos. Estos enfoques se carac-
terizan por orientarse hacia la práctica, por lo
que su objetivo no es tanto descubrir las leyes o
principios de la naturaleza, sino el estudio de los
sistemas complejos.
Según Robinson (2008), quienes practican
este tipo de enfoques:
[N]o se encuentran al margen entre disci-
plinas sino en ocasiones se encuentran al
margen de la academia, están familiarizados
con que las problemáticas del mundo real
que buscan solucionar no se pueden expresar
fácilmente en términos del conocimiento
disciplinar, frecuentemente son críticos de las
disciplinas, típicamente se encuentran más
interesados en crear formas de conocimiento
útiles que en la creación de nuevas disciplinas,
trabajan con los compañeros y las audiencias
como coproductores y su propósito es más el
de navegar entre las disciplinas para lograr un
propósito particular que la de llenar los huecos
entre ellas. (p.72)
Si bien históricamente hablando, la idea de
síntesis, del pensamiento holístico y del conoci-
miento unicado estaban presentes desde la
Grecia antigua, el uso de términos no unidisci-
plinares durante la era moderna puede encon-
trarse en distintos momentos. Un ejemplo de
ello es la visión de la unicación de la ciencia
presentada por Augusto Comte entre los años
1830 a 1842, y publicada en su Curso de losofía
positivista. En él, Comte planteaba la necesidad
de proporcionar a las mentalidades indivi-
duales un sistema de creencias para unicar el
espíritu colectivo. Es decir, a partir del estudio
de las cosas individuales, pretendía conocer el
todo, unicarlo. Algo similar pero más concreto,
fue lo ocurrido con la fundación del Social
Science Research Council, creado en 1923 con
la intención de realizar ciertas investigaciones
que cruzaran dos o más de los campos discipli-
nares que constituían el consejo –antropología,
economía, ciencias políticas, psicología y socio-
logía– a partir del intercambio de ideas, métodos
y técnicas entre estos. La temprana formación de
disciplinas hibridas en la década de los treinta,
como la psicología social, la sociología política
y la antropología social, son ejemplos de ello
(Thompson, 2010, p.22). Asimismo, algunos
reconocen este tipo de aproximaciones en las
décadas de los sesenta y los setenta, a partir
de un cambio en la educación y la experimen-
tación sucedido durante las pláticas de Jean
abordar lo complEJo dEsdE El disEño: una mirada hacia la transdisciplinariEdad
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 369-385 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
378
Piaget, Erich Jantsch y André Lichnerowicz
en el taller internacional Interdisciplinariedad-
Problemas de la Enseñanza e Investigación
en las Universidades (1970), nanciado por la
Organización Económica para la Cooperación y
el Desarrollo (OCDE) (Nicolescu, 2006 p.15).
El interés surgido desde entonces ha llevado a la
convicción de que hoy los enfoques no unidis-
ciplinares son básicos, tanto para la educación
como para la innovación (Thompson, 2010, p.1).
Estos permiten al individuo relacionarse con
otras áreas del conocimiento y ampliar su infor-
mación sobre algún concepto o problema, con lo
que obtienen un panorama distinto de las cosas
y, por ende, una visión más amplia, creativa e
innovadora que le habilita para buscar soluciones
más allá de su propia especialidad.
Con todo, más allá de la perspectiva que
tomemos acerca de las primeras aproximaciones
sobre el nacimiento de este tipo de enfoques, la
importancia de los estudios no unidisciplinares a
inicios del nuevo milenio es evidente, tal como
lo plantea el ya citado Thompson (2010):
La interdisciplinariedad se ha convertido
en un mantra para el cambio en el siglo XXI.
El término aparece en innumerables informes
de asociaciones profesionales, organiza-
ciones educativas, organismos de nancia-
miento, organismos políticos y cientícos. Es
una palabra clave en los planes estratégicos,
acompañada por una retórica de la innovación,
la colaboración y la competitividad. (p.1)
Un ejemplo de lo anterior es que la represen-
tación de la sociedad por parte de las Ciencias
Sociales ya no se corresponde con una máquina
o un organismo, sino con conceptos como juego,
drama, texto o con el uso de diversos métodos
como el análisis de textos y los modelos
discursivos para explicar fenómenos sociales
(Thompson, 2010, p.25). Ante esto, Nicolescu
(1996) explica, que a poco más de un cuarto de
siglo de los planteamientos de Piaget, la trans-
disciplinariedad ha experimentado un oreci-
miento acelerado en muchas partes del mundo:
[e]n Brasil, Francia, Italia, Canadá,
Rumania, Sudáfrica y Suiza; importantes
conferencias internacionales dedican sesiones
enteras a la transdisciplinariedad en Rusia,
Turquía, Canadá, Austria, Estados Unidos,
Holanda y otros países; revistas transdiscipli-
narias son publicadas una tras otra en varias
naciones y en la Web, un número sorpren-
dentemente grande de libros sobre transdisci-
plinariedad fueron publicados en los últimos
años, cubriendo una gran diversidad de temas
como: educación, estudios sobre ciencia y
religión, economía, administración, terapia,
geografía, post-colonialismo, nutrición, salud
y ciencias sociales […] casas editoriales en
Francia, Brasil y Rumania fundaron series
sobre trasdisciplinariedad, [asimismo] se
están dando conferencias en universidades en
Estados Unidos, España, Rumania, Francia
y Brasil e incluso se están creando cátedras.
(p.20)
lEonardo andrés morEno tolEdano
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 369-385 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
379
Asimismo, Nicolescu (1996) asegura que
la transdisciplinariedad se encuentra completa-
mente desarrollada y lista para ser aplicada, toda
vez que en el pasado, “[…] nuestras acciones se
concentraron en el campo de la educación, un
hecho que es natural debido al rol central de la
misma en la vida individual y social. Pero ahora
tenemos la obligación ética de extender nuestras
actividades a los sectores cientíco, social,
político y espiritual” (p. 20).
El diseño desde el enfoque transdisciplinar
En lo que se reere a la interacción sujeto-
objeto, Llovet (1981) plantea que:
Tabla 1. Principales características de los niveles de interacción disciplinar (Moreno, 2015)
Principales diferencias
entre los niveles de
interacción disciplinar
Orientación
principal
Características principales Forma de evaluación
Disciplinariedad
Generación de
conocimiento
-Objetivo
-Homogéneo
-Paradigmático
-Sujeto/Objeto
-Marcos de investigación comunes
-Revisión de Pares
-Publicación en revistas de la
misma disciplina
Multidisciplinariedad
Generación de
conocimiento
-Combinación de diversas disciplinas sin mezclar los
marcos que las componen.
Ejemplo: Los estudios sociales, combinan diversas
disciplinas como lo son la geografía, la ciencia política,
la sociología y la psicología, sin que estas necesariamente
compartan sus marcos disciplinares
-Revisión por especialistas
del área que inició la
investigación
-Publicación en revistas de
la disciplina que inició la
investigación
Interdisciplinariedad
Generación de
conocimiento
-Combinación de marcos disciplinares
-Pueden dar lugar a nuevas disciplinas o subdisciplinas
Ejemplo: Bioquímia, Psicología social o ambiental, etc.
-Revisión por especialistas de
diversas disciplinas
-Publicación en revistas de
disciplinas distintas a las del
autor
Transdisciplinariedad
Resolución de
problemas
-Aproximación desde diversos saberes, disciplinares y no
disciplinares. Heterogéneo
-No existe un método sino que este se desarrolla según el
desarrollo del problema. Subjetivo
-Necesidad de desarrollar herramientas para la interacción
de los diversos actores.
-Observador implicado
-Verdades contextuales,
basadas en la interpretación
-Difusión en el mismo
momento que se desarrolla el
proyecto.
Un problema de diseño no es tanto más
complejo cuanto más complicado sea el
artefacto, señal u objeto a diseñar […] un
problema de diseño es tanto más complejo
cuanto más intrincada sea o pueda ser la red
de relaciones contextuales en que se halla o
se puede hallar. En este sentido diseñar una
locomotora puede ser más laborioso pero
no más complejo que diseñar una vivienda
unifamiliar; puesto que una locomotora tiene
simplemente que ser capaz de jalar un tren,
mientras una vivienda tiene que sostener una
de las estructuras sociales más críticas y llena
de variables que existen en nuestra sociedad
abordar lo complEJo dEsdE El disEño: una mirada hacia la transdisciplinariEdad
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 369-385 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
380
actual [la familia] y que marcan el centro de
su funcionamiento y avance en muchísimos
aspectos: laboral, parental, ocioso, educa-
cional, sexual, estético, psicológico, etcétera.
(p.19)
Tradicionalmente, los diseñadores eran
educados para trabajar dentro de ciertos marcos
disciplinares, de modo que los clientes contra-
taban a los diseñadores para producir libros,
carteles, sillas, refrigeradores, páginas web,
interiorismo, edicios, etc. Ahora, cada vez con
mayor frecuencia, los diseñadores se encuentran
inmersos en proyectos que exigen un cambio en
diversos ámbitos: metodológicos, estratégicos,
etc., y que en muchas ocasiones se presentan
de maneras impredecibles. Todos estos cambios
han transformado la manera en que se relacionan
los diseñadores con los productores, los consu-
midores, los usuarios y los ciudadanos, dejando
atrás el énfasis en la forma y el proceso [que no
por ello han dejado de ser importantes de cierta
manera] y se ha inclinado más por la mediación
y la facilitación [de instrucciones de operación
o juego] que por la creación (Hunt, 2012, p.7).
Actualmente en el desarrollo de los diseños
(gráco, industrial, arquitectónico, de interiores,
etc.) es común que sus distintos especialistas
trabajen con otros profesionales, es decir, desde
perspectivas multidisciplinares. Así, por poner
algún ejemplo, es frecuente encontrar a los
diseñadores grácos trabajando en conjunto con
impresores, publicistas, redactores, fotógrafos
e ilustradores, todos ellos enfocados en un solo
problema; de igual modo, los diseñadores indus-
triales trabajan con ingenieros industriales y de
producto, con diseñadores grácos y especia-
listas en envase y embalaje; los arquitectos con
ingenieros civiles, urbanistas y muchos otros
actores.
En un primer acercamiento, podríamos decir
que las disciplinas proyectuales del diseño se
encuentran acostumbradas a la interacción entre
diversas disciplinas y actores de la industria
de manera al menos multidisciplinaria, pero,
cuando nos acercamos un poco más a la manera
en que los diseñadores desarrollan sus ideas y
productos, se encuentra que los profesionales
de estas disciplinas proyectuales trabajan muy a
menudo de manera interdisciplinar en distintas
etapas de los proyectos. Esto puede observarse,
en primera instancia, en la utilización de metodo-
logías exibles por parte de los diseñadores, ya
que son habituados a desarrollar modicaciones
metodológicas y a incluir perspectivas teóricas
y herramientas propias de otras disciplinas
durante las diversas etapas que conforman un
proyecto. Por ejemplo, la semiótica y la retórica
en el desarrollo de proyectos de diseño gráco,
las teorías sociales y antropológicas en la arqui-
tectura y el diseño industrial y técnicas etnográ-
cas para la recopilación de información en
todas ellas (Moreno, 2014, pp.13-14). Esto ha
llevado a varios autores a considerar al diseño
como una disciplina esencialmente interdiscipli-
naria Boradkar, 2010; y a nosotros a pensar en la
posibilidad de explorar el diseño en la solución
de problemas a través de interacciones discipli-
lEonardo andrés morEno tolEdano
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 369-385 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
381
nares más complejas, como lo es la transdisci-
plinariedad.
Ahora bien, en el entendido de que las teorías
relacionadas con los términos clave hasta aquí
descritos: la complejidad, el diseño y la trans-
disciplinariedad, son relativamente nuevas y
que, por ello, aún se encuentran en un proceso
de debate y construcción, es necesario resaltar,
en este punto, algunas consideraciones acerca de
lo que aquí entendemos como diseño transdis-
ciplinar: Primeramente, debemos recordar que
la transdisciplinariedad no es el único enfoque
existente para la interacción de saberes y que,
por ende, no es apropiado para la resolución
de cualquier problema; los enfoques discipli-
nares, multidisciplinares e interdisciplinares son
capaces de abordar y resolver una gran diver-
sidad de problemáticas, algunas de ellas de cierta
complejidad. En segundo lugar, no todos los
proyectos transdisciplinares se pueden abordar a
través del diseño, por lo que no se debe pensar
que el diseño transdisciplinar puede estudiar
cualquier fenómeno. En tal sentido, los proyectos
complejos en los que intervengan diversas
variables [inseguridad, movilidad, infraes-
tructura, comunicación, etc.] y que se relacionen
con la necesidad de encontrar problemas que
involucren la conceptualización, proyección y
construcción de espacios, ambientes, artefactos
o comunicaciones visuales que serán utilizados
en conjunto por una diversidad de personas
en su cotidianidad, serían los más adecuados
para la transdisciplinariedad: ejemplo de ello
es el entorno urbano, y más particularmente el
espacio público. Asimismo, existe otra cantidad
de problemas complejos que incluyen diversas
temáticas como la pobreza, la inseguridad, la
violencia de género, etc., pero que no tienen
que ver con la aplicación directa del diseño.
En estas, el diseño puede involucrarse como
parte de un equipo transdisciplinar. De igual
manera, existen otros problemas complejos de
corte transdisciplinar en los que el diseño podría
no participar. En tercer lugar, cuando se habla
de diseño transdisciplinar, no debe entenderse
que el diseño puede resolver el problema por sí
mismo, en solitario; pues, como se ha planteado,
un problema de esta índole requiere la partici-
pación de diversos actores sociales, que parti-
cipan de acuerdo con el proyecto. Así, cuando
se utilice el término transdisciplinar, en realidad
se hace referencia a un conjunto de actores
sociales con prácticas y saberes diversos, que se
encuentran reunidos para resolver un problema
complejo. Una cuarta característica del diseño
transdisciplinar es la integración de los actores
desde la conceptualización del problema y,
nalmente, las respuestas a las problemáticas
abordadas desde este enfoque tendrán que prever
la emergencia, la incertidumbre, el caos, en otras
palabras, deberán ser evolutivas.
Como anteriormente se ha sugerido, los
temas principales aquí presentados, comple-
jidad, transdisciplinariedad y diseño, convergen
y se entrelazan, dada su naturaleza, en un espacio
común: el entorno humano. Es en este donde
intervienen distintos niveles de complejidad,
mismos que son “marcos para las actividades”
abordar lo complEJo dEsdE El disEño: una mirada hacia la transdisciplinariEdad
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 369-385 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
382
(Heskett, 2005, p.102), construidos ingenio-
samente a partir de objetos, formas, colores y
texturas como elementos constitutivos básicos
[usualmente producidos por el diseño], pero que
dan lugar, a su vez, a pautas de uso y compor-
tamiento para el trabajo, el ocio y el comercio.
Sin duda alguna, así se producen lugares en los
que se realizan complejas negociaciones entre la
necesidad y el deseo de quienes allí habitan. El
diseño, por su naturaleza, se encuentra habituado
a trabajar con una orientación hacia el usuario,
por lo que el lugar privilegiado en el que se
desarrollan las prácticas de diseño es la ciudad
o, más especícamente, las grandes urbes, las
metrópolis modernas.
En cuanto a la formación de nuevos diseña-
dores se reere, Vijay Kumar plantea que los
equipos creativos que usualmente utilizan
métodos y herramientas tradicionales en el
desarrollo y mejora de productos o servicios, no
logran un rompimiento o innovación real; por
ello explica que para desarrollar lo que él llama
una innovación disruptiva, las prácticas y las
herramientas existentes simplemente no aplican
(2013, p.2). En otras palabras, Kumar plantea
la necesidad de crear métodos y herramientas
especícas según el proyecto en desarrollo,
mismas que deben ser parte integral de la
formación de los diseñadores. Para ejemplicar
lo anterior, recopila diversos métodos desarro-
llados por diseñadores para ser aplicados en
alguna parte particular del proyecto, por ejemplo:
la búsqueda de información en medios populares
[como en youtube o facebook] (p.24); el Trends
Matrix, que recopila información sobre cómo
las modas afectan la tecnología, los negocios,
las personas, la cultura y la política, lo que nos
permite observar cómo las tendencias impactan
al proyecto (p.38); los mapas de convergencia
que evidencian áreas de la vida cotidiana como
el trabajo, el hogar, la comunicación móvil, etc.,
se sobreponen con otras y nuevos comporta-
mientos emergen de ello (p.40); El POEMS, que
plantea el estudio de las personas [people], los
objetos [objects], el ambiente [environment], los
mensajes [messages] y los servicios [services],
que nos ayuda a entender un contexto y las
relaciones entre los objetos que lo conforman
(Kumar, 2013, p.104).
Otros métodos importantes relacionados
con las ciencias de la complejidad aplicadas a
la generación de información son el systems
diagramming, señalado como un método
riguroso para entender el contexto y visualizar
las relaciones, ujos y disrupciones que se dan
entre las diferentes partes de un sistema y entre
diferentes sistemas, lo que permite desentrañar lo
complejo y entender mejor el problema [teoría de
redes]; así como el scalar thinking, el cual implica
el desarrollo de un mapa de gradaciones que nos
permite observar la naturaleza del problema, los
actores y los recursos involucrados al observarlo
en diferentes escalas [teoría de fractales] (Hunt,
2012, p.8). Asimismo, otros métodos y técnicas
útiles son: la construcción de escenarios, el
análisis estadístico, los casos de estudio, la inves-
tigación-acción, la lluvia de ideas y el marketing
social (Thompson, 2010, p.108).
lEonardo andrés morEno tolEdano
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 369-385 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
383
Conclusión
La determinación de las formas [productos
del diseño] se ha transformado en una actividad
esencial para el desarrollo de la vida en las socie-
dades contemporáneas. A principios del nuevo
milenio, nuestra vida cotidiana y nuestra identi-
dad parecen centrarse en dos pilares: los medios
de comunicación y el diseño; ambos tienen una
gran presencia en nuestras vidas y se relacionan
con todos los ámbitos de nuestra existencia: la
economía, la política, la sociedad y la cultura, lo
que los convierte en las principales herramientas
para la construcción de nuestra identidad como
individuos en el siglo XXI. Por tanto, hoy día
los productos de diseño no son solo objetos que
se adquieren en el mercado, sino un conjunto de
pautas culturales que se crean o redes de signi-
cación, como las plantea Geertz (2003). Todos
somos actores en esa red, ya que en ella perso-
nas, cosas e instituciones poseen relevancia y
poder de interacción (Latour, 2005).
Desde la década de los cincuenta, el diseño ha
demostrado ser no solo una disciplina generadora
de objetos, sino que sus alcances y competencias
se extienden cada vez más lejos, incluso en áreas
que probablemente ni el mismo Gropius en la
Bauhaus imaginó, como es el caso del impacto
social y económico de los productos, amén de su
aplicación como modelo de negocios o su parti-
cipación en la protección al medio ambiente.
Hoy día, el diseño permite enfrentar
escenarios que ayudan a entender las conductas
y necesidades humanas, lo que representa un
desafío no solo para las empresas, los gobiernos
y las instituciones, sino para los mismos diseña-
dores en la medida en que deben ayudar a la gente
a entender y vivir en un mundo esencialmente
complejo. Con otras palabras, es una práctica
generadora de lo material y lo inmaterial y su
esencia es generativa, especulativa y transforma-
cional.
Por todo lo expresado, el diseño se encuentra
en una posición privilegiada para participar en
la búsqueda de soluciones para ciertas proble-
máticas complejas desde perspectivas como
la transdisciplinariedad. Esta permite a los
diseñadores interesados en participar en este
tipo de enfoque la ampliación de sus alcances
y oportunidades, tanto en la teoría como en la
práctica. Pero también exige, desde el punto de
vista formativo, nuevas formas de interacción,
que propicien en los diseñadores el desarrollo
de habilidades y competencias para abordar
proyectos desde visiones no unidisciplinares.
Referencias
Almarza, F. (2002). La Teoría del Caos. Modelo
de Interpretación Epistémica e Instru-
mento de Solución: Reconciliación entre
Ciencias y Humanidades. ESCRITOS, 14
III, 107-150. Recuperado el 27 de julio
de 2014 de http://www.pensamientocom-
plejo.com.ar/docs/files/Fernando%20
ALmarza-R%EDsquez%2C%20La%20
Teor%EDa%20del%20Caos%20
Modelo%20de%20Interpretaci%F3n.pdf
Barabási, A. (2002). Linked. The New Science
of Networks. Massachusetts: Perseus
Publishing.
abordar lo complEJo dEsdE El disEño: una mirada hacia la transdisciplinariEdad
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 369-385 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
384
Bertalanffy, L. (1986). Teoría General de los
Sistemas: Fundamentos, Desarrollo,
Aplicaciones. México: Fondo de Cultura
Económica (FCE).
Boradkar, P. (2010). Designing Things: A
Critical Introduction to the Culture of
Objects. NY: Berg.
Brown, V., Harnis, J., & Russel J. (2010).
Tackling Wicked Problem through the
Transdisciplinary Imagination. London:
Earthscan.
Deleuze, G. & Guattari, G. (2002). Mil Mesetas,
Capitalismo y Esquizofrenia. España: Pre
Textos.
Escobar, A., Hess, D., Licha, I., Sibley, W.,
Stratehern, M. & Sutz, J. (2004) “Welcome
to Cyberia: Notes on the Anthropology
of Cyberculture [and Comments and
Reply].” Current Anthropology, 35(3),
211-231.
Espinoza, M. (1995). René Thom: de la Teoría
de Catástrofes a la Metafísica. Themata,
14, 321-347.
Feo, R. (2015). Epistemología y práctica de
la investigación sobre el aprendizaje
estratégico en América Latina. Revista
Educación y Humanismo, 17(29),
220-235. http://dx.doi.org/10.17081/
eduhum.17.29.1254.
Flores, A. & Millán, C. (2002). Desafíos de la
Transdisciplinariedad. Bogotá D.C.:
Ponticia Universidad Javeriana.
García, L. (2009). Estructuralismo/Posestruc-
turalismo. Recuperado el 05 de mayo de
2015 en http://luisgarciafanlo.blogspot.
mx/2009/05/estructuralismo-posestructu-
ralismo-i.html
Geertz, C. (2003). La Interpretación de las
Culturas. España: Gedisa.
Heskett, J. (2005). El Diseño en la Vida
Cotidiana. Barcelona: Gustavo Gili.
Hunt, J., ed. (2012). Letter from the Editor.
Journal of Design Strategies, 5(1)
(spring), 5-10.
Kumar, V. (2013). 101 Design Methods. A Struc-
tured Approach for Driving Innovation
in Your Organization. New Jersey: John
Wiley & Sons.
Kuhn, T. (1962). The Structure of Scientic
Revolutions. Chicago: University of
Chicago Press.
Latour, B. (2005). Reensamblar lo Social, una
Introducción a la Teoría del Actor Red.
Buenos Aires: Manantial.
Lyotard, J. (1987). La Condición Postmoderna.
Buenos Aires: Cátedra.
Llovet, J. (1981). “Ideología y Metodología del
Diseño”. Barcelona: Editorial Gustavo
Gili.
Maldonado, C. (2009). Complejidad de los
Sistemas Sociales: un Reto para las
Ciencias Sociales. Cinta Moebio, 36,
146-157.
Maldonado, C. & Gómez, N. (2010). El Mundo
de las Ciencias de la Complejidad. Un
Estado del Arte. Bogotá: Universidad del
Rosario. Recuperado de www.moebio.
uchile.cl/36/maldonado.html
Mandelbrot, B. (1967). How long is the coast
of Britain? Statistical self-similarity and
lEonardo andrés morEno tolEdano
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 369-385 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
385
fractional dimension. Science (156),
636-638
Morin, E. (1994). Introducción al Pensamiento
Complejo. Barcelona: Gedisa.
Morin, E. (2004). La Epistemología de la
Complejidad. Gazeta de Antropología,
20. Recuperado de http://www.pensa-
mientocomplejo.com.ar/docs/les/Morin-
Edgar%20Epistemologia%20de%20
la%20Complejidad.pdf
Moreno, L. (2013). Complejidad, transdiscipli-
nariedad y proyecto: reexiones sobre los
alcances del diseño en el siglo XXI. Taller
Servicio 24 Horas, 9(17), 17-25.
Moreno, L. (2014). Complejidad, diseño e indis-
ciplina: nuevas miradas en la práctica y
el saber. Taller Servicio 24 Horas, 10 (20
BIS), 5-16.
Moreno, T. (2015). La enseñanza universitaria:
una tarea compleja. Revista de Educación
Superior, (3), 115-38.
Nicolescu, B. (1996). La Transdisciplina-
riedad, Maniesto. Mexíco: Multiver-
sidad Mundo Real. Recuperado el 27 de
julio de 2014 de http://www.edgarmorin.
org/biografia-edgar-morin/29-tematica/
basarab-nicolescu.html
Nicolescu, B. (2006). Transdisciplinariedad:
Pasado, Presente y Futuro (1ra. Parte).
Visión Docente con Ciencia, V, 31.
Recuperado el 27 de julio de 2014
de http://www.ceuarkos.com/Vision_
docente/revista31/t3.htm
Outerelo, E. (2000). Teoría de Catástrofes.
Números, 43- 44, 253-258. Recuperado
de http://www.sinewton.org/numeros/
numeros/43-44/Articulo51.pdf
Payares, L. (2011). Complejidad y Humani-
dades: Conciliando el Ser y el Devenir.
Cuadernos del CENDES, 28(77), 17-42.
Robinson, J. (2008). Being Undisciplined:
Transgressions and Intersections in
Academia and Beyong. Futures, 40,
70-86. Recuperado de www.researchgate.
net/.../3deec52d05a8a41883.pdf
Thompson, J. (1990). Interdisciplinarity:
History, Theory and Practice. USA:
Wayne University Press.
Thompson, J. (1996). Crossing Boundaries:
Knowledge, Disciplinarities, and Inter-
disciplinarities. USA: Virginia University
Press.
Thompson, J. (2001). Transdisciplinarity:
Joint Problem Solving among Science,
Technology and Society. An Effective Way
for Managing Complexity. USA: Springer.
Thompson, J. (2010). Creating Interdisciplinary
Campus Cultures: A Model for Strength
and Sustainability. USA: Jossey-Bass.
Velázquez, A. (2010). La Organización del
Conocimiento en los Modelos Arbóreo,
Cartográco y Reticular. La Indisciplina-
riedad del Saber: La Multidisciplina en
Debate. México: UNAM.
abordar lo complEJo dEsdE El disEño: una mirada hacia la transdisciplinariEdad
educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 369-385 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index