educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 386-397 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
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El derecho a la educación en la medición de
pobreza: un análisis complejo*
Manuel Lara Caballero
1
http://orcid.org/0000-0002-5312-3085
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Lerma, México
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2651
Recibido: 8 de enero de 2017 Aceptado: 5 de mayo de 2017
The right to education when measurig powerty:
a complete asalysis
Resumen
El objetivo de este artículo es realizar observaciones de primer y segundo orden,
desde las ciencias de la complejidad, al indicador que el Consejo Nacional de Eva-
luación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) utiliza para conceptualizar
y medir el derecho a la educación en la metodología multidimensional de la pobreza,
con la nalidad de realizar una propuesta preliminar que contribuya a resolver la for-
ma de aproximarse a su medición. La metodología utilizada fue una adaptación de
Amozurrutia (2012), en la que se realiza una aproximación epistemológica con base
en los niveles de observación de primero y segundo orden de Luhmann (2007). Los
resultados indican que el carácter de indivisibilidad e interdependencia del derecho
a la educación conforman un factor que posibilita la complejidad, por lo cual se tiene
que tomar en cuenta su interrelación con otros derechos sociales establecidos en la
Ley General de Desarrollo Social.
Abstract
The aim of this article is to make rst and second order observations, from the
sciences of complexity, to the indicator that the National Council for the Evaluation
of Social Development Policy (CONEVAL) uses for conceptualizing and measuring
the right to education in the multidimensional measurement of poverty, in order
to make a preliminary proposal that may contribute to the discussion of how to
approach a way for its measurement. The methodology utilized was an adaptation
of a proposal from Amozurrutia (2012) using an epistemological approach based
on the observations of rst and second level of Luhmann (2007). The results of the
analysis indicate that the indivisibility and interdependence features of the rights to
education are factors that enable complexity, but it is important to take into account
its inter relationship with other social rights established in the General Law of Social
Development.
Palabras clave:
Derecho a la educación,
Medición de la pobreza,
Complejidad.
Key words:
Right to education,
Poverty measurements,
Complexity.
Referencia de este artículo (APA): Lara, M. (2017). El derecho a la educación en la medición de pobreza: un análisis complejo. En
Revista Educación y Humanismo, 19(33), 386-397. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2651
* El artículo hace parte de la línea de investigación Medición Económica nanciado por la Universidad Autónoma Metropolitana, Uni-
dad Lerma, México.
1. Profesor-investigador del Departamento de Procesos Sociales. Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Lerma.
m.lara@correo.ler.uam.mx
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El dErEcho a la Educación En la mEdición dE pobrEza: un análisis complEjo
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Introducción
La educación juega un papel crucial en el
desarrollo económico, político y social, por lo
que la mayor parte de los países han intentado,
a través de diversos marcos normativos, nacio-
nales e internacionales, establecerlo como un
derecho fundamental presente en la política
social (Ibagón, 2015).
En el contexto de México, se publicó la Ley
General de Desarrollo Social (LGDS) en el año
2004, que permitió un acercamiento al problema
de la pobreza con la nalidad de garantizar a toda
la población el ejercicio pleno de los derechos
sociales establecidos en la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM).
La LGDS establece que la educación es un
derecho central para el desarrollo social y, por lo
tanto, es necesario contar con mecanismos, insti-
tuciones y reglas para hacer seguimiento a las
diversas acciones del gobierno y de la sociedad
civil al respecto. Por tal motivo, fue importante
la construcción de la medición multidimensional
de la pobreza, una metodología ocial elaborada
por el Consejo Nacional para la Evaluación de
la Política de Desarrollo Social (CONEVAL),
que permite no solo el reconocimiento de los
derechos sociales, sino también identicar y
conocer la situación de pobreza en la que viven
millones de mexicanos.
La estrategia nacional contra la pobreza ha
enfrentado no solo la dicultad de su aproxi-
mación técnico-política desde la administración
pública, sino de su comprensión como fenómeno
complejo porque el CONEVAL utilizó un
enfoque que puede parecer reduccionista y
facilitar la intervención gubernamental –en tanto
acción pública concreta y observable–, pero está
lejos de demostrar mejoras en los niveles de
bienestar de la población más vulnerable y, sobre
todo, de garantizar el goce pleno de derechos
sociales. En el proceso de simplicación de los
enfoques de intervención se pierde de vista, en
efecto, la complejidad constitutiva de la pobreza,
generando estrategias lineales que han demos-
trado su ineciencia al tratar de contener este
fenómeno.
En este marco, el objetivo de esta investi-
gación consiste en realizar observaciones de
primer y segundo orden, desde las ciencias de
la complejidad, al indicador que el CONEVAL
utiliza para conceptualizar y medir el derecho
a la educación en la metodología multidimen-
sional de la pobreza. Esto con la nalidad de
contribuir a la discusión acerca de si el derecho
a la educación tendría que estar interrelacionado
con otros elementos (salud, vivienda, alimen-
tación, etcétera), aspecto que se pierde de vista
en la implementación de las estrategias guber-
namentales para reducir los índices de pobreza.
El artículo dispone de cuatro apartados. En
el primero, se describe el problema de investi-
gación, es decir, el indicador del derecho a la
educación en la medición multidimensional de
la pobreza elaborado por el CONEVAL. En el
segundo, se presenta una propuesta metodo-
388
lógica con base en Amozurrutia (2012), la
cual permitirá analizar el derecho social a la
educación. En el tercer apartado, se abordan
los resultados del análisis para contribuir a la
discusión sobre cómo acercarse a la medición
del derecho a la educación. En este se propone
que para garantizar los derechos sociales,
estos tienen que ser vistos de manera interrela-
cionada, entretejida, religada, es decir, como un
complexus dinámico, trasladando la discusión a
nivel de política pública como un Todo que no
solo es mayor a sus partes, sino que también es
menos que la suma de ellas (Morin, 2008). Por
último, con la intención de poner en perspectiva
el ejercicio realizado, se plantean discusiones y
conclusiones.
Problema de investigación
Los derechos humanos son inherentes a
todos, sin distinción de nacionalidad, lugar
de residencia, sexo, color, religión, idioma o
cualquier otra condición; son universales porque
todos pueden participar de ellos, y progresivos,
por estar en constante evolución y no permitir
un retroceso. Además, se encuentran contem-
plados y garantizados en la ley a través de los
tratados, el derecho internacional consuetudi-
nario, los principios generales y otras fuentes
del derecho internacional. La esencia de los
derechos humanos se encuentra en los principios
establecidos por el derecho (Ocina del Alto
Comisionado para los Derechos Humanos,
2004):
• El principio de indivisibilidad. Reconoce
que ningún derecho es intrínsecamente
inferior a ningún otro, por tanto los derechos
económicos, sociales y culturales deben ser
respetados, protegidos y realizados en las
mismas condiciones que los derechos civiles
y políticos.
• El principio de interdependencia. Reconoce
la dicultad de hacer efectivo cualquiera
de los derechos de forma aislada respecto
de los demás. Por ejemplo, es insuciente
hablar del derecho al trabajo sin que se haya
hecho mínimamente efectivo el derecho a la
educación básica.
Los principios de indivisibilidad y de inter-
dependencia obligan a realizar esfuerzos para
que los derechos humanos se hagan efectivos
simultáneamente, estableciendo prioridades en
los contextos de recursos escasos. Así, todos
ellos forman una unitas multiplex en la que
se relacionan unos con los otros de manera
profunda, de tal suerte que constituyen un
compendio imposible de fragmentar (Morin,
1999). De este modo, no es posible prescindir
de uno solo de ellos sin afectar al resto. Por el
contrario, cada derecho humano precisa de los
demás para lograr su completa ecacia.
Entonces, ¿cómo abordar el análisis del
derecho a la educación? Si bien la respuesta a
esta pregunta no es fácil, nuestra perspectiva
pretende analizar la relación construida analíti-
camente entre pobreza y educación a través de la
metodología multidimensional para la medición
de la pobreza, una aproximación de carácter
ocial y técnica elaborada por el CONEVAL con
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base en los derechos sociales establecidos en la
LGDS.
El punto de partida se encuentra en los
indicadores que la LGDS, en los artículos 36 y
37, establece al CONEVAL (2014) para medir la
pobreza: I) el ingreso corriente per cápita; II) el
rezago educativo promedio en el hogar; III) el
acceso a los servicios de salud; IV) el acceso a
la seguridad social; V) la calidad y espacios de
la vivienda; VI) el acceso a los servicios básicos
en la vivienda; VII) el acceso a la alimentación,
y VIII) el grado de cohesión social.
Los elementos relevantes involucrados en la
medición multidimensional de la pobreza son
cuatro (CONEVAL, 2014): I) la denición del
concepto de pobreza multidimensional; II) la
construcción de la dimensión asociada al espacio
de bienestar económico en la que se compara
el ingreso corriente per cápita con una canasta
alimentaria y no alimentaria; III) la identi-
cación de las carencias de seis derechos sociales
establecidos en la LGDS, que se miden mediante
un índice de privación social, y IV) la combi-
nación del ingreso y el índice de privación social
para identicar los tipos de pobres.
El reto es analizar el enfoque del bienestar
económico que representa el ingreso de los
hogares como una aproximación a la capacidad
que tienen para satisfacer sus necesidades alimen-
tarias y no alimentarias, mientras se integra
también al análisis el enfoque de los derechos
asociado a la existencia de garantías fundamen-
tales, inalienables, insustituibles e interdepen-
dientes. Con esta perspectiva, la pobreza puede
ser una negación de los derechos humanos, dado
que la pobreza como Todo se ve afectada por una
de sus partes (impedimentos técnico-políticos en
la implementación del derecho a la educación).
Por esta razón, no se trata de romper el principio
aristotélico de que el Todo es mayor a la suma
de las partes, sino ir más allá: el Todo también
es menor a la suma de las partes, puesto que un
elemento constitutivo del Todo –en su interre-
lación con los demás– determina el resultado
esperado (Morin, 2008).
Por otra parte, el enfoque de bienestar
económico busca identicar las condiciones que
limitan la libertad de las personas para realizarse
plenamente; supone que cada persona, a partir de
sus circunstancias y preferencias, desarrolla el
conjunto de capacidades que denen el abanico
de opciones de vida que puede elegir. Si estas
opciones no le permiten tener condiciones de vida
aceptables dentro de su sociedad, se considera
que el individuo es pobre (CONEVAL, 2014).
El enfoque de los derechos sociales, además
de otorgar un marco ético para la evaluación de
las políticas de desarrollo social, proporciona un
marco normativo con consecuencias prácticas
en la denición de las responsabilidades sociales
y el diseño de políticas públicas (Ocina del
Alto Comisionado para los Derechos Humanos,
2004); también permite tomar en cuenta normas
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mínimas, principios y reconocimientos legales,
no solo con respecto a los resultados, sino
también durante el proceso mismo de implemen-
tación de estrategias de superación de la pobreza.
Debido a lo anterior, el último paso en
la medición multidimensional de la pobreza
consiste en el análisis simultáneo de ambos
espacios para identicar a los individuos pobres.
En el rectángulo de la Figura 1 se representa la
población total. De este modo, en el eje vertical
se tiene la primera dimensión que marca la
LGDS, que es el ingreso neto corriente per
cápita; mientras que en el eje horizontal se mide,
de derecha a izquierda, el conjunto de las seis
carencias sociales: educación, salud, vivienda,
seguridad social, servicios básicos y alimen-
tación; el número 0 indica la población que no
tiene ninguna carencia, el número 6 signica que
tiene todas las carencias de derechos sociales.
Figura 1. Población por tipo de pobreza
Nota: LBE signica Línea de Bienestar Económico y LBM repre-
senta la Línea de Bienestar Mínimo.
Fuente: elaboración propia con información del CONEVAL (2014)
Se identican también los distintos tipos de
pobres según la medición multidimensional de
la pobreza (CONEVAL, 2014):
• Pobres multidimensionales: es la población
con un ingreso por debajo de la línea de
bienestar económico ($1.921,74 para las
zonas urbanas y $1.202,80 para las zonas
rurales) y que padece al menos una carencia
social.
• Vulnerables por carencia social: se reere a la
población que presenta una o más carencias
sociales, pero tiene un ingreso superior a la
línea de bienestar económica.
• Vulnerables por ingreso: estos individuos no
presentan carencias sociales, pero su ingreso
es inferior o igual a la línea de bienestar
mínimo.
• No pobre multidimensional y no vulnerable:
población cuyo ingreso es superior a la línea
de bienestar y no reporta ninguna carencia
social.
Con la metodología multidimensional de la
pobreza, el CONEVAL pretende dar un trata-
miento complejo a la relación entre pobreza y
educación, donde la educación parte de un todo
más amplio y es vista como un elemento que se
interrelaciona a su vez con las otras variables y
derechos sociales con los que se puede medir la
pobreza. Por ejemplo, la educación es una variable
que explica, en parte, el nivel de ingresos de un
hogar o individuo, donde a mayor educación,
en promedio, se espera acceso a empleos mejor
remunerados en el sector formal de la economía
que por lo general pagan mejores salarios. Esto,
a su vez, se relaciona con el tipo de vivienda que
se adquiere, el acceso a la seguridad social, la
alimentación, entre otros; la interdependencia de
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la educación con otras variables es lo que lleva a
la complejidad.
En la medición multidimensional de la
pobreza, el indicador que analiza el derecho a la
educación fue denido como “rezago educativo”
y para la construcción de su umbral se consultó
al Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE), organismo encargado de
la evaluación del sector educativo en México.
El INEE propuso al CONEVAL la Norma de
Escolaridad Obligatoria del Estado Mexicano
(NEOEM), conforme a la cual se considera como
carencia por rezago educativo a la población que
no cumpla con alguno de los siguientes criterios
(CONEVAL, 2014):
• Tiene de tres a quince años, no cuenta con la
educación básica obligatoria y no asiste a un
centro de educación formal.
• Nació antes de 1982 y no cuenta con el
nivel de educación obligatoria vigente en el
momento en que debía de haberla cursado, es
decir, la primaria completa.
• Nació a partir de 1982 y no cuenta con el
nivel de educación obligatoria vigente, es
decir, secundaria.
En resumen, la forma en que el CONEVAL
mide si se cumple con el derecho a la educación,
se limita solo al rezago educativo denido como
la capacidad que tiene el Estado mexicano
para lograr que la población tenga acceso o no
a la educación básica obligatoria para toda su
población.
Cuadro 1. Estimaciones del rezago educativo
en México, 2012
Entidades
federativas
Porcentaje
%
Entidades
federativas
Porcentaje
%
Aguascalientes 15,3 Morelos 19,2
Baja California 14,6 Nayarit 19,3
Baja California
Sur
15,7 Nuevo León 12,7
Campeche 19,2 Oaxaca 27,7
Coahuila 12,5 Puebla 24,1
Colima 18,8 Querétaro 17,5
Chiapas 33,5 Quintana Roo 17,6
Chihuahua 16,1 San Luis Potosí 21,2
Distrito Federal 9,2 Sinaloa 18,4
Durango 16,1 Sonora 13,6
Guanajuato 23,9 Tabasco 19,1
Guerrero 26,8 Tamaulipas 15,5
Hidalgo 20,6 Tlaxcala 15,8
Jalisco 18,4 Yucatán 23,4
Estado de
México
15,4 Veracruz 25,8
Michoacán 26,1 Zacatecas 21,1
Nivel nacional 19,2
Fuente: Elaboración propia con base en el CONEVAL, informa-
ción del Módulo de Condiciones Socioeconómicas del Instituto de
Estadística y Geografía (MCS de la ENIGH)
Los resultados del indicador de rezago
educativo muestran que a nivel nacional, el
19,2 % de la población tiene carencias en el
derecho social a la educación. Es importante
señalar dos puntos al respecto: I) si bien no se
muestran los datos completos sobre los resul-
tados de las otras variables involucradas en la
medición de la pobreza, existe una relación entre
las entidades federativas que tienen los peores
resultados y un menor acceso a la educación
como es el caso de Chiapas, Oaxaca y Guerrero.
Por tal motivo, se puede deducir de manera
preliminar la interdependencia simultánea de
los derechos sociales; y II) en el caso de los
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tomadores de decisiones que elaboran políticas
públicas educativas, si uno sigue una lógica
lineal con estos datos y no toma en cuenta la
complejidad del fenómeno educativo, se puede
caer en el error de pensar que bastaría aumentar
la cobertura en el nivel obligatorio para mejorar
el derecho social a la educación.
Método
En la elaboración de este artículo surgió la
siguiente duda: ¿cómo es posible aproximarnos
al análisis y estudio del fenómeno educativo
desde las ciencias de la complejidad? Para
responderla, se tomó la decisión de utilizar
una adaptación de la propuesta elaborada por
Amozurrutia (2012), retroalimentado por Morin
(1999). La Figura 2 parte del supuesto de que
no hay realidad independiente de la observación,
por lo que es necesario una epistemología que
considere la función del observador y no de lo
que es observado. Por tal motivo, el punto de
partida es la observación como una condición
necesaria pero no suciente para analizar los
fenómenos complejos. “Debemos aprender que
la búsqueda de la verdad necesita la búsqueda y
elaboración de meta-puntos de vista que permitan
la reexividad, que conlleven especialmente la
integración del observador-conceptualizador en
la observación-concepción y la ecologización de
la observación-concepción en el contexto mental
y cultural que es el suyo” (Morin, 2008, p.18).
En este sentido, Morin (1999) y Amozu-
rrutia (2012) coinciden en la integración entre
observador-concepción; así, el segundo propone
observar desde el enfoque multidisciplinario y
complejo.
Figura 2. Propuesta para el estudio de fenómenos
sociales desde las ciencias de la complejidad
Fuente: Elaboración propia con base en Amozurrutia (2012)
Las observaciones sobre un fenómeno
complejo permiten delimitar al menos una gran
pregunta, conformada por una serie de preguntas
desde diferentes disciplinas. Las respuestas
conjugadas a ella se organizarán dentro de
una estrategia conjunta que conducirá a una
solución posible del problema. De este modo, la
red de preguntas permite congurar un primer
esquema de los temas y conceptos asociados a
sus posibles soluciones; y es a partir de esta red
que se establece un componente esencial para
la estrategia de análisis del problema. Como
puede verse, la epistemología es una posibilidad
para vincular las ciencias de la complejidad con
fenómenos sociales complejos como la pobreza,
pues no hay realidad que sea independiente
de la observación. Para Luhmann (2007), la
observación es una operación autopoiética que
consiste en el manejo y la manipulación de un
sistema de diferencias que no constituyen un
estado en sí, sino una operación que lleva a cabo
un sistema.
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La observación es una acción del observador,
una operación de tipo empírico que, a su vez,
puede ser observada con una carga ontológica;
Con base en Luhmann (2007), López (2008)
propuso varios niveles de observación:
• Observaciones de primer orden. El obser-
vador mismo y su observación se mantienen
inobservados porque no es necesario que el
primero se distinga a sí mismo de aquello que
observa; así se reduce la complejidad.
• Observaciones de segundo orden. La autoob-
servación supone el retorno de la observación
sobre el sujeto que la ejercita, es decir, el
observador necesita observarse para poder
ver y observar la realidad.
• Observaciones de tercer orden. La obser-
vación de otras observaciones supone un
nivel de autorreferencia distinto a la autoob-
servación, pues toma en cuenta otros observa-
dores cuyas observaciones se desea analizar;
supone el reconocimiento de la existencia de
pluralidad de observaciones y sujetos que
observan. En las observaciones de tercer
orden se pueden detectar cegueras paradig-
máticas, en las que se analiza la realidad solo
desde el punto de vista de la especialidad.
• Observaciones de cuarto orden. Consisten en
crear un nuevo paradigma que se adapte al
contexto cultural; en este sentido, permiten
analizar a complejidad.
• Observaciones de quinto orden. Realizan una
comparación respetuosa con otras civiliza-
ciones.
Con base en lo anterior, la pregunta que sirvió
como detonante en esta investigación fue: ¿cómo
se puede denir el derecho social a la educación?
Tal pregunta permite realizar observaciones de
primer orden sobre algunas propuestas disci-
plinares, en especíco nos centramos en dos:
I) la parte normativa que ofrece el derecho,
que muchas veces condiciona las acciones
del gobierno para resolver problemas como
la pobreza. En este caso se tomaron como
referencia la CPEUM y la LGDS, entre otras;
II) la propuesta del CONEVAL, que, desde un
enfoque estadístico, realiza una aproximación
cuantitativa sobre qué tanto cumple el gobierno
mexicano con sus objetivos educativos.
La metodología también propone la necesidad
de conceptualizar el fenómeno educativo como
totalidades relativas sistematizables, de modo
que el concepto de totalidad se reere a un
conjunto de cualidades y características hetero-
géneas e interdependientes, organizadas en la
concepción de sistema. Son relativas porque no
pretenden tener todos los atributos posibles, sino
los que le son más pertinentes para entender el
fenómeno complejo:
El conocimiento pertinente debe enfrentar
la complejidad. Complexus signica lo que
está tejido junto; en efecto, hay comple-
jidad cuando son inseparables los elementos
diferentes que constituyen un todo (como
el económico, el político, el sociológico, el
sicológico, el afectivo, el mitológico) y que
existe un tejido interdependiente, interactivo
e interretroactivo entre el objeto de conoci-
miento y su contexto, las partes y el todo, el
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todo y las partes, las partes entre ellas. Por
esto, la complejidad es la unión entre la unidad
y la multiplicidad. (Morin, 1999, p.17)
La totalidad relativa no integra todos los
atributos posibles de su dominio, sino la parte
que ha sido observada y explicada por el inves-
tigador; incluye también las posibles relaciones
de su interacción, no solo en su interior sino de
aquellas derivadas de su acoplamiento con otros
sistemas, dominios y totalidades con quienes
convive. En este caso, la conceptualización
del problema se puede realizar con un enfoque
sistémico porque se asocia a la relación de
acciones, comunicaciones, hechos y procesos
dentro del complejo empírico, donde este
complejo está congurado por la delimitación
del conjunto de datos empíricos, derivados del
registro de los observables; es importante señalar
que denir los observables implica un conoci-
miento previo para establecer las relaciones
básicas entre ellos, así como asociarlos a los
hechos –ya como observables interpretados– y
a los procesos, entendidos como una serie de
cambios consecuentes de las relaciones causales
entre los hechos. La totalidad relativa es compren-
sible: “(…) –como un sistema adaptativo– que
en primera instancia se adapta a las necesidades
de comprensión/explicación de los problemas en
estudio y en segunda, contribuye en su transfor-
mación” (Amozurrutia, 2012, p.40).
Resultados
En la primera sección se presentó la propuesta
del CONEVAL para medir a través de la variable
de rezago educativo si existe o no carencia en el
derecho social a la educación, pero, ¿realmente
es la mejor aproximación para el análisis del
derecho a la educación? El reto inicia cuando se
intenta cuanticar un fenómeno multidimensional
porque un indicador reduce la complejidad al no
poder captar las relaciones con otras variables o
con los efectos indirectos; por ejemplo, el acceso
a los niveles de educación obligatorios puede
omitir la calidad de la educación, las habilidades
individuales, las redes sociales, la suerte, entre
otros aspectos que también son importantes.
El uso de rezago educativo como indicador
parece estar limitado por sí mismo para explicar
el derecho social a la educación, por lo que
es importante enriquecer el análisis con las
propuestas de otras disciplinas como el derecho.
El primer párrafo del artículo 26 de la Decla-
ración Universal de los Derechos Humanos
establece, en este sentido, que toda persona
tiene derecho a la educación y que esta debe ser
gratuita, al menos en la instrucción elemental y
fundamental; de manera adicional, comprende
también los siguientes estándares (Ocina del
Alto Comisionado para los Derechos Humanos,
2004):
• Disponibilidad: los gobiernos tienen la
responsabilidad de construir sucientes
escuelas para garantizar que todos puedan
asistir a una. Las escuelas deben ser equipadas
con todos los materiales e instalaciones que
necesitan para funcionar adecuadamente,
como materiales de enseñanza, personal y
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maestros calicados, entre otros.
• Accesibilidad: las instituciones educativas
deben ser accesibles para todos. En este
sentido, necesitan contar con las condiciones
mínimas de seguridad y ubicarse a distancia
razonable de las comunidades; en este aspecto
también se integra la igualdad de oportuni-
dades educativas, donde la educación debe
estar disponible para todos sin importar el
nivel de ingresos.
• Aceptabilidad: los planes de estudio y los
métodos pedagógicos de las escuelas deben
ser aceptables para los padres de los niños
y deben cumplir con las normas nacionales
establecidas por el gobierno.
• Adaptabilidad: la educación debe ser
adaptable a los cambios sociales e incluir los
diferentes intereses sociales y culturales de
los alumnos.
La educación tiene la importante función
social de formar ciudadanos y ciudadanas
capaces de ejercer sus derechos y obligaciones,
ingresar al mercado laboral o desarrollar las
habilidades mínimas que les permitan desen-
volverse adecuadamente a lo largo de su vida.
Por tal motivo, el derecho a la educación difícil-
mente se puede ejercer sin por lo menos tomar en
cuenta, en el corto y mediano plazo, un análisis
detallado de la calidad educativa, la pertinencia
de los programas y contenidos curriculares, la
deserción estudiantil y la cobertura (Hernández,
2009).
Tener acceso a la educación es una condición
necesaria pero no suciente para ejercer el
derecho a la educación, porque también se debe
tomar en cuenta su calidad, que depende de la
eciencia y ecacia del sistema educativo para
generar un aprendizaje signicativo que permita
la participación de todos los individuos en la vida
social, productiva y política (Hernández, 2009).
Figura 3. Enfoque sistémico para analizar el
derecho a la educación con base en la calidad
Fuente: Joy (2006).
En la Figura 3 se presenta una propuesta con
un enfoque sistémico elaborada por Joy (2006),
que pretende enriquecer la comprensión del
derecho a la educación con énfasis en la calidad
educativa. El primer nivel del sistema se centra
en el estudiante, en quien se interrelacionan cinco
elementos: I) la accesibilidad en un contexto de
igualdad de oportunidades educativas; II) lo que
atrae al estudiante como un participante activo y
central en la construcción de su propio conoci-
miento; III) el contenido actualizado de lo que se
ve en la currícula educativa; IV) los procesos de
enseñanza-aprendizaje que necesitan una parti-
cipación activa de los docentes, estudiantes y
padres de familia, y V) el entorno de su apren-
dizaje que se relaciona con el entorno físico y
psicosocial en el que se desenvuelve.
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El segundo nivel está relacionado con las
competencias del Estado mexicano en materia
educativa: I) estructuras y procesos adminis-
trativos y de gestión. En México la SEP es la
encargada de regular, mientras que el sindicato
y las escuelas son responsables de la implemen-
tación; II) implementación de políticas públicas
donde el magisterio juega un papel importante;
III) marco legal apropiado; IV) los recursos
físicos, nancieros y humanos sucientes para
la labor educativa; y por último V), es impor-
tante contar con esquemas de medición de los
resultados educativos, dado que la evaluación es
importante no solo como herramienta de control,
sino también es un espacio de participación que
permite disminuir errores, establecer nuevas
estrategias y hacer los procesos transparentes.
Como se evidencia, el acceso a la educación
no puede asegurar por sí mismo el ejercicio
correcto del derecho a la educación porque existen
otros elementos y dimensiones importantes que
están interrelacionados, como la calidad, los
procesos, instituciones, recursos, entre otros. En
este apartado solo se mencionaron de manera
general algunas propuestas para la elaboración
de otro tipo de indicadores, que tienen la ventaja
de contar con fuentes de información de corte
estadístico y permiten elaborar así un análisis
que si bien no supera el problema de cualquier
medición, ofrecen una visión complementaria
del derecho a la educación.
Por ejemplo, para aproximarse a la dispo-
nibilidad y accesibilidad, la Secretaría de
Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional
de Estadística y Geografía (INEGI) elaboraron
el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de
la Educación Básica y Especial; mientras que
para conocer los avances en aceptabilidad y
adaptabilidad se pueden utilizar herramientas
como ENLACE, el Programa Internacional de
Evaluación de los Alumnos (PISA), o cualquier
otro instrumento que elabore el INEE para
evaluar determinados resultados educativos en
los estudiantes.
Discusiones y conclusiones
La pregunta central que este trabajo trató de
abordar fue: ¿cómo se puede denir el derecho
social a la educación? Para ello se adaptó una
propuesta metodológica con base en Amozu-
rrutia (2012), que analiza el derecho social a la
educación. Con ella se plantea el hecho de que
un observador es parte de lo que ve, u ocurre lo
que Morin (1999) denomina reintroducción del
cognoscente en todo conocimiento; esto último
generó la necesidad de hacer observaciones de
primero y segundo orden.
Los resultados del análisis del derecho a la
educación en México indican: primero, que el
carácter de indivisibilidad e interdependencia
del derecho a la educación determina la comple-
jidad, pues los derechos simplemente necesitan
estas características o no son. De tal modo que
su observación y su comprensión están enmar-
cadas por lo complejo; segundo: el paradigma
no puede cambiar si el observador no se observa
en la realidad donde está inmiscuido, esto es,
que analizar un indicador de manera tradicional
limita el espectro de visión al no considerar sus
relaciones con otras variables.
manuEl lara caballEro
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En términos generales, el análisis de la
pobreza ha quedado supeditado al reduccionismo
de las técnicas que propone el CONEVAL para la
medición multidimensional de la pobreza, pero
se necesita un enfoque más integral y comple-
mentario, un enfoque que posibilite la idea de
que los derechos constitutivos del bienestar
social se interrelacionan y son interdependientes,
pues, como sabemos, para que haya autonomía
en los derechos, estos deben ser dependientes del
sistema que los contenga.
Las políticas públicas deben orientarse
hacia un enfoque hologramático, donde no solo
importe una de las partes (reduccionismo) ni
tampoco el Todo (holismo), sino la reciprocidad
existente entre ambos en un mismo proceso
interrelacional. En el análisis del derecho a la
educación, se pudo vericar, por el contrario,
su “aislamiento” dentro del proceso guberna-
mental, en tanto este último combate clara-
mente a la pobreza, pero ese derecho no puede
generarse con las estrategias actuales, sino que
necesita un campo de reexión que incluya lo
no lineal, lo no secuencial, en suma, políticas
públicas reconocidas como unitas multiplex.
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