educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 409-423 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
Complejidad-educación:
un aporte para las generaciones futuras*
Taeli Gómez Francisco
1
http://orcid.org/0000-0001-8081-1417
Juan Rubio González
2
http://orcid.org/0000-0001-8118-5104
Universidad de Atacama, Chile
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2653
Recibido: 26 de noviembre de 2016 Aceptado: 27 de marzo 2017
Complexity-education:
A contribution to future generations
Resumen
Este trabajo de reexión teórica aborda los aportes que representan los paradig-
mas complejos y el pensamiento complejo, con el n de enfrentar los desafíos que
demanda la educación actual para las Generaciones Futuras como el sujeto educa-
tivo. En particular, desde un enfoque histórico-culturalista, se abordará la relación
conocimiento cientíco-educación, para analizar lógicas educativas institucionales
que han expuesto, en los últimos tiempos, los límites de los paradigmas cientícos
simplicadores incapaces de resolver las contradicciones y conictos en el ámbito
educativo. Se demostrará, de paso, que los cambios deben transformar fundamentos
epistemológicos e imágenes de realidad que limitan los nuevos escenarios comple-
jos y conectados en una crisis global.
Abstract
This work of theoretical reection tackles the contributions made by complex para-
digms and complex thought with the aim of facing the challenges that today’s edu-
cation demands for the oncoming generations as educational subjects. In particular,
from a historical- cultural view, the relationship science-education is approached
in order to analyze the educational logic brought by institutions that have recently
presented the limits of simplied scientic paradigms unable to solve the contradic-
tions and conicts of education. It will be shown, by the way, that the changes must
transform the epistemological foundations and images of reality, which in turn, limit
the new complex scenarios connected to a global crisis.
Palabras clave:
Complejidad, Educación,
Conocimiento cientíco,
Generaciones futuras.
Key words: Complexity,
Education,
Scientic Knowledge,
Future Generations.
Referencia de este artículo (APA): Gómez, T. & Rubio, J. (2017). Complejidad-educación: un aporte para las generaciones futuras. En
Revista Educación y Humanismo, 19(33), 409-424. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2653
* Trabajo teórico propiciado en la implementación del Programa para la Enseñanza Integral del Derecho (PEID) del Departamento de
Ciencias Jurídicas de la Universidad de Atacama, Chile. Programa que se desarrolla desde el año 2014.
1. Abogada, Académica Asociada de planta y con jornada completa de la Universidad de Atacama, Región de Atacama, Chile. Doctora en
Ciencias Filosócas de la Universidad de La Habana, Cuba. Creadora y Directora del Programa para la Enseñanza Integral del Derecho
(PEID) del Departamento de Ciencias Jurídicas de la Universidad de Atacama. taeli.gomez@uda.cl , taelig@yahoo.es
2. Psicólogo, Licenciado en Psicología y Diplomado en Pensamiento Complejo en la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, año 2015.
jj.rubio.72@gmail.com
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Taeli Gómez Francisco, Juan rubio González
El hombre es hombre, y el mundo es
histórico-cultural, en la medida en que ambos
inacabados, se encuentran en una relación
permanente, en la cual el hombre,
transformando al mundo, sufre los efectos
de su propia transformación.
(Freire, 2004, p.87)
Introducción
Para poder pensar en transformaciones
profundas, es prerrequisito admitir un diagnóstico
de los límites que tienen las actuales propuestas
educativas institucionales en términos de bases
y fundamentos: qué enseñar-aprender, cómo y
para qué son preguntas losócas que no pueden
dejar de ser consideradas en estos espacios de
reexión.
En primer lugar, no puede faltar, en un
análisis de este tipo, la relación moderna que
ha existido entre ciencia y educación, pues esta
no solo se ha transformado en el contenido de
lo que se estudia, sino, además, ha contribuido
a establecer la imagen de realidad, en la que se
establece el qué conocemos, el cómo y el para
qué.
Además, existe una naturalización que
considera a la ciencia no como un saber histórico-
cultural, sino como el único saber que llega a
la verdad, obviamente, a través del monismo
metodológico, que representa el método
cientíco. Sin embargo, se ha ido gestando la
paradoja de un conocimiento que por un lado
entrega soluciones a muchos problemas de la
vida, pero al mismo tiempo crea problemáticas y
conictos, hasta hoy sin solución; en un sentido
ofrece prosperidad y por otro su destrucción. En
efecto, cada benecio tiene su contario: trans-
porte/smog, mercancías/contaminación, vacuna/
enfermedad. Así, el cientíco se convierte, al
mismo tiempo, en un juez instructor y en asesino
del crimen ecológico (Garrido, 1997). Lo cual le
ha ocasionado a la ciencia y su método cientíco
perder cierto estatus cultural. No pocos son los
cuestionamientos que están tras la creación de
bombas atómicas y químicas, la manipulación
genética de los alimentos con riesgos incalcu-
lables para la salud humana y no humana, el
apoyo a la biopiratería de semillas a costa de
dominación cultural, la vivisección y la tortura
animal, entre algunas de las múltiples prácticas
que se han desarrollado al amparo de la ciencia.
Ante tal desafío cultural y por la presión de
objetos de estudios contradictorios e interconec-
tados –incomprendidos desde algunos dogmas
a priori–, este trabajo de reexión teórica se
propone vincular educación-ciencia-comple-
jidad y su posibilidad de convivir con otros
saberes, con el objetivo de hacer una revisión
a los límites de la actual educación, incapaz de
asumir la responsabilidad de una especie humana
en peligro de extinción. A ello, entonces, se le
suma demostrar, de manera particular, la posibi-
lidad heurística y creativa que proporciona la
aplicación de un paradigma complejo, aunque
no se puede armar uno solo, pero no como un
mero desafío intelectual, sino porque su aporte
y consecuencias se vinculan directamente con
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compleJidad-educación: un aporTe para las Generaciones FuTuras
la necesidad de sobrevivencia de la humanidad
como especie, en tanto Generaciones Futuras,
inclusivas de lo humano-no humano.
El mundo actual, a pesar de haber alcanzado
logros que han beneciado muchos aspectos de
la vida humana-no humana, deviene en crisis.
En este contexto, resultan pertinentes preguntas
como: ¿las instituciones socio-educativas están
preparadas para comprender la envergadura de
los acontecimientos?, ¿es posible tener el punto
de vista de las Generaciones Futuras al momento
de decidir la educación que se quiere institucio-
nalizar? Estas mínimas, pero no por ello menos
profundas, interrogantes nos requieren para
evaluar y proyectar las bases de una educación
con miras al mañana.
A modo de resolver estas interrogantes, en
este trabajo de reexión teórica abordaremos
la relación conocimiento cientíco-educación,
desde un enfoque histórico-culturalista que
proporciona dos dimensiones para el análisis:
a) una histórico-cultural propiamente tal, para
referirnos a una perspectiva posible, que admita
al conocimiento cientíco como actividad
creadora de conocimiento en su dimensión
cultural y, en consecuencia, inmersa en un
contexto histórico consciente de sus límites. Ello,
para desnaturalizar aspectos que limitan cambios
profundos en educación, principalmente en la
construcción histórica de una nueva subjetividad
educativa, en tanto Generación Futura. Y b) una
dimensión histórico-cultural y complejidad, para
indagar una relación posible entre complejidad
y crisis ecosocial, considerada como un estadio
que contiene una crisis ecológica y ambiental.
En denitiva, para asumir que la complejidad
tiene una oportunidad de lograr una amplitud de
perspectiva, incluso desde la emergencia de las
Generaciones Futuras.
Después de esta revisión, se intentará resig-
nicar perspectivas sobre la educación, con una
orientación más integral y con mayor grado de
conciencia y responsabilidad por una especie
humana en peligro de extinción.
Dimensión histórico-cultural propiamente
tal
El conocimiento cientíco no es un algo
acabado y objetivo per se, sino una actividad
que se da en un contexto histórico, que la portan
sujetos concretos, con intereses. Esta armación
contiene algunos elementos que se deben revisar.
El conocimiento cientíco como actividad
Pupo (1990) ha investigado la categoría
actividad y la ha entendido como “modo de
existencia de la realidad social” (p.13). Como
tal, contiene las correlaciones de sujeto-objeto,
ideal-material y sociedad-naturaleza. Sin
embargo, además de estas relaciones concomi-
tantes, que en general se explican a la manera
de opuestos, con la creatividad de paradigmas
complejos, se ha abierto un abanico de perspec-
tivas que relaciona cada uno de estos aspectos
y los amplía a nuevos niveles de análisis y
síntesis. Ello se reere a la relación sujeto-
naturaleza-sociedad, que ha establecido media-
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ciones a la relación del sujeto con el objeto de
conocimiento. En ese sentido, Maturana y Varela
(1995) arman al sujeto cognoscente como un
ser biológico y no meras máquinas receptoras
objetivas que reejan al objeto, sino por el
contrario, existirían interacciones neurobioló-
gicas que lo lenguajean. Así, dicho por alguien:
“Toda reexión trae un mundo a la mano, y,
como tal, es un hacer humano por alguien en
particular en un lugar particular” (Maturana &
Varela, 1995, p.13). Morin (1992), desde un
pensamiento complejo, plantea al conocimiento
cientíco como actividad (cognición) y producto
de esa actividad. En ese ejercicio, también
fundamenta el carácter bioantropológico de la
actividad cognitiva.
Desde una Epistemología de Segundo Orden,
el sujeto comienza a ser integrado en el proceso
de investigación y, en consecuencia, emerge el
sistema observador en la investigación social, con
lo cual “El posicionamiento no clásico reexi-
vista complejo supera las disyunciones sujeto-
objeto, externalidad-internalidad” (Sotolongo &
Delgado, 2006, p.63), lo que elimina la rigidez
unilateral de la relación epistemológica sujeto-
objeto de conocimiento.
Digamos que entender al conocimiento
cientíco como actividad, en denitiva, es un
avance histórico que permite superar el carácter
objetual y metafísico para hacerlo dialogante,
vivo y a la vez asumir sus límites y contradic-
ciones. Marx alertó ya en el siglo XIX, a nivel
losóco, contra un cierto materialismo que “…
solo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad,
bajo la forma de objeto o de contemplación,
pero no como actividad sensorial humana,
no como práctica, no de un modo subjetivo”
(Marx & Engels, 1955, p.426). A su vez, Pupo
(2004) plantea que “la subjetividad humana no
es excluyente en la asimilación de la realidad.
Conocimiento, valor, praxis y comunicación son
sus atributos cualicadores por antonomasia.
Entonces, ¿por qué separarlos?” (p.8).
Entre las proyecciones cientícas que estas
rupturas permiten avizorar, está la superación
de las nociones de objetividad y neutralidad.
Al respecto, los aportes realizados desde los
paradigmas complejos conceden fundamentos
contra la unidirección y favorecen la recursi-
vidad de la relación sujeto-objeto de conoci-
miento.
El método lineal y mecanicista que pretende
un acercamiento a la verdad necesaria y universal
nubla la actividad cientíca como práctica
y la reniega al punto de ocultar la vida en sus
complejas dimensiones.
Una educación que pretenda incorporar un
compromiso con las Generaciones Futuras desde
la ciencia –como actividad histórico cultural–
debe replantearse algunos supuestos que se
instalaron como verdad cientíca absoluta, pero
que aparecen como relativas y, por tanto, se
pueden superar.
Desde la noción de un paradigma clásico,
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resulta difícil plantearse la noción de Genera-
ciones Futuras porque estas superan duali-
dades, separaciones y fragmentación. La unidad
de la relación pasado-presente-futuro, que las
Generaciones Futuras traen consigo, desafía
pensamientos atomizadores y lineales presentes
en las lógicas educativas institucionales. Así, por
ejemplo, se enseña de lo simple a lo complejo,
pensamiento que no explica el riesgo presente en
la actualidad y aleja a las Generaciones Futuras
a épocas venideras que aún no existen.
La dualidad escuela y calle, adentro y afuera,
desde el universo pedagógico –contenido,
materias, relatos y signicados–, sin un contexto
situado y la incorporación de una vida que sucede
del otro lado de la puerta del aula; promueve una
falsa realidad sin contradicción, sin identidad
unitaria como crisis global.
Para pensar en una subjetividad educativa
que se eleve como actualidad-futuro, debemos
develar la dualidad de sujeto cognoscente y
cuerpo natural. En otros términos, ¿el cogito
ergo sum y la res extensa corresponden a una
lógica educativa aplicable a un contexto de
riesgo planetario? Asimismo, ¿estudiantes y
profesores dialogan solo en un ámbito cognitivo?
En este mismo sentido, ¿cómo resignicarla de
tal manera que su cuerpo natural no solo sea el
acompañante del cogito ergo sum? ¿Será que
la razón de mantener la docilidad propia de los
cuerpos que permanecen sentados e inmóviles
durante la jornada que se destina al proceso de
enseñanza, esta dadá por la paz que requiere el
sujeto pensante - cogito ergo sum?
En ese contexto, una educación para el futuro
no implica sentarse a escuchar y pensar, sino a
revalorar el complejo contexto de interacción
social que implica uno de enseñanza-apren-
dizaje, donde convergen socioafectividad
(Castillo, 2011), emociones, valoraciones,
sentimientos y belleza, como condición para
avanzar en conjunto. Toda subjetividad debe
superar límites. Se debe pasar de la subjetividad
individuo-átomo-cognición a la subjetividad
colectiva humana-no humana, entretejida, que
permita concebirse como una trama compleja,
una educación para aprender a vivir en un
contexto de incertidumbre; una subjetividad
educativa para el sujeto Generaciones Futuras.
El conocimiento cientíco se produce en
un contexto histórico-cultural
La actividad productora de conocimiento
cientíco está inserta en un contexto concreto y
real. En la actualidad, el desafío de sobrevivir
exige superar paradigmas cientícos que dejaron
su impronta como crisis ecosocial.
El conocimiento cientíco bajo el imperio
de paradigmas mecanicistas, desde la moder-
nidad, propició un ideal de dominación del
hombre frente a la naturaleza. De ahí la relación
epistemológica sujeto-objeto de conocimiento,
la cual no es un invento de mentes perversas,
sino que proviene de un contexto de modernas
relaciones sociales productoras de mercancías.
En esta misma idea, el conocimiento cientíco
contribuyó a la conguración de una imagen
de realidad que dejó a la naturaleza-máquina
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reducida a una cosa para ser manipulada y una
actividad de conocimiento que se autoconcebiría
como una dinámica yo-no yo.
Para lograr además este dominio, la naturaleza
dejó de ser considerada valiosa en sí, pues se
conguró como un objeto desprovisto de vida,
valor y belleza. Capra (1992) recuerda, en este
sentido, la estrategia de Galileo, que consiste no
solo en describir la naturaleza matemáticamente,
sino también, para que ello fuera posible, limitar
a los cientícos al estudio de las propiedades
esenciales de los cuerpos materiales –formas,
números y movimiento–. En consecuencia,
obviar el resto de las propiedades como el color,
el sonido, el sabor o el olor, las cuales pasarían a
ser una proyección mental subjetiva.
Con esta tradición se elimina del conoci-
miento cientíco una interacción sujeto-
naturaleza que sobrepase los límites de la razón
y de la matematización. Entonces, se establece
una imagen de realidad que hace coherente su
conocimiento cientíco clásico, razón por la
cual no requiere de otras consideraciones: ni
de la emoción, sentimiento, ni estética. En este
contexto se producen no pocas disputas desde
la losofía y el arte, sin embargo, es desde el
paradigma complejo que se reconoce al interior
del conocimiento cientíco esta posibilidad y
se logra una crítica interna, con esfuerzos por
incorporar elementos éticos como la inclinación
al homo sapiens amans que impulsa Maturana
(1997) y el Instituto Matriztica que dirige, o
la conciencia planetaria de Morin (1995), por
nombrar algunos.
Portadores del conocimiento cientíco
Hace algunas décadas se ha venido superando
–en términos históricos– la noción del sujeto
productor como un organismo autónomo,
individual, limitado a una lógica atomizada del
descubridor o inventor. Las nuevas considera-
ciones epistemológicas han dado aceptación a
otras dinámicas. Al mismo tiempo se admite la
condición de portadores colectivos organizados
en comunidades cientícas, como se desprende
de los aportes de Kuhn (2004) y/o Lakatos (1993),
pero intencionados hacia el ámbito de la raciona-
lidad (Morin, 2004). Con ello se visibiliza una
fase del conocimiento cientíco, desarrollada en
dinámicas que comprenden comunidades cientí-
cas con intereses y posiciones hegemónicas.
Lo anterior se desprende de la importancia
–como objeto de estudio y reexión– que tiene la
noción de paradigma, considerado como funda-
mento y guía, límite y posibilidad, en suma, un
importante aporte que implica la identicación
de una pieza clave en la producción de conoci-
miento cientíco y que, de una u otra manera,
afecta a sus portadores –los hace conserva-
dores o críticos–. Morin (1992) sostiene que el
conocimiento cientíco está limitado a modelos
teóricos, categorías y razonamientos cientícos
que se vuelven dominantes al interior de las
comunidades cientícas y que son seguidos por
estas en los momentos de su apogeo. Se podría
decir que en algunas ocasiones el paradigma se
vuelve un control cibernético para el manteni-
miento de posiciones dominantes y los privi-
legios que van con ellas. Por ello, reconocer
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que el conocimiento cientíco tiene un portador,
permite darle contexto práctico.
Otro aspecto relevante de las comunidades
cientícas, como sujetos portadores del conoci-
miento cientíco, está dado por su dinámica
organizacional. Si bien en una época se estable-
cieron en tantas disciplinas, como necesidad
de especialización que propulsaban las fuerzas
productivas. Hoy, sin embargo, han tenido que
asumir dinámicas cada vez más complejas y que
les demandan la necesidad de plantearse nuevos
esfuerzos indagatorios de organización cientíca
que complementen esfuerzos para la creación de
conocimiento cientíco.
La organización disciplinar, si bien aún
representa espacios insustituibles a nivel de
organización del conocimiento cientíco por
su capacidad de indagar realidades especícas,
en otros casos ha perdido tal correlación por
la incapacidad que conllevan los paradigmas
simplistas al no ser capaces de comprender los
sistemas complejos del mundo actual. Ello se
da, principalmente, por no asumir los límites
epistemológicos que tienen las estancadas disci-
plinas y que se encuentran desaadas a dialogar
hacia una multi, inter y transdisciplina. Así, por
ejemplo, muchos de los problemas actuales,
como las crisis económicas nancieras, invitan a
disciplinas diversas como la economía, ciencias
políticas, matemáticas y las estadísticas.
El aporte cientíco-cultural que se le ha
dado a la Transdisciplina, por ejemplo, no solo
se reere a cambios en la manera de producir
conocimiento cientíco, como un ámbito
relacional y encuentro de diversas metodologías,
sino una posibilidad de comprenderlo como
una transformación cultural de las ciencias,
y que, por ende, involucra a la sociedad en su
cultura. En este sentido avanza hacia la ruptura
de fronteras y la creación de nuevas organiza-
ciones del conocimiento cientíco, como la
Biología Molecular que ha replanteado nuevas
proyecciones investigativas. Pero también se
debe entender como ámbito cultural, ya que no
es solo una representación que se dispone teóri-
camente, sino que requiere de nuevas relaciones
sociales, de un aprender a sentarse juntos entre
comunidades cientícas y cientícos. En este
contexto, el Club de Roma, que a nes de los
años sesenta logró proponer una investigación
integrada de la problemática ambiental, provocó
una recursividad que regresaría hacia nuevos
movimientos Transdisciplinarios. Ello estimuló
la movilización social y la creación de grupos
ambientalistas que provocaron cambios a nivel
de la organización mundial político-jurídica, lo
cual conuyó con plantear un objeto de estudio
desaante por su conexión indivisible para la
organización cientíca, y, por cierto, un aporte
a su cultura, que se comprendería como una
Totalidad en crisis, un Problema global.
Cuando el conocimiento cientíco se plantea
la sobrevivencia de la especie como problema
cientíco, deviene desafío. Esta presión ha
permeado en las disciplinas cientícas, que han
realizado una apertura disciplinar dialogante y de
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las que han surgido nuevas conguraciones como
la Ecología Económica, Ecológica, Derecho
Ambiental, la Bio-Geo-Física, entre otras. Al
mismo tiempo, ha existido una dinámica de
apertura a nuevas propuestas conceptuales que
superan sus ámbitos de creación para irrumpir
en otras disciplinas, como sucede con la Teoría
General de Sistemas o la Teoría del Caos, que
de las matemáticas pasan a ser utilizadas en otras
disciplinas totalmente distintas como el Derecho.
Lo anterior involucra un acercamiento no solo
intelectual, sino a espacios reales de encuentro
entre quienes lo desarrollan. Así, por ejemplo, es
común no solo leer autopoiesis en las ciencias
sociales, sino ver a sociólogos, antropólogos,
pedagogos y abogados en conferencias dictadas
por Maturana. Entre algunos de los efectos
encontramos la aparición de un pensamiento
cientíco-cultural que se va insertando en las
dinámicas cientícas.
También surge la necesidad de ir incorpo-
rando a la Transdisciplina la misión de fomentar
una cultura cientíca que considere la inclusión
de nuevas bases para el relato cientíco, la
responsabilidad frente a la crisis planetaria, la
importancia de la democratización del conoci-
miento cientíco; antecedentes que implican
no solo replantear un grado de igualdad entre
portadores de saberes culturales, sino, además,
un resituar a la humanidad en su dimensión de
especie.
En denitiva, la imposibilidad de respuesta
que tiene la ciencia desde paradigmas simplistas
para resolver los problemas ecosociales
del mundo actual (cambio climático, daños
ambientales, crisis sociales), le ha permitido
a la humanidad replantearse no solo nuevos
paradigmas cientícos como la complejidad,
sino también abrir espacios dialogantes con
otros saberes que provienen de contradicciones
sociales-ecosociales.
En este contexto, una educación que pretenda
incorporar un compromiso con las Generaciones
Futuras necesariamente debe considerar algunas
premisas:
• Una educación institucional, al estar organizada
con un énfasis en la cognición, valora el
aprender como saber cognitivo, eliminando
la riqueza de la relación educativa, corporal,
natural, física, emocional, sensitiva, estética,
etc., de sujetos bio-psico-sociales.
• La educación institucionalizada promueve un
tipo de educación que no tiene por objeto las
relaciones intersubjetivas entre la naturaleza
humana-social-natural, sino relatos y conte-
nidos, lo cual se evidencia con la importancia
que el currículo le da al pasar la materia. Esta
importancia disocia cuerpo-mente, humano-
especie, humano-no humano y genera un
grado de alienación social que opera como
catalizador de los conictos sociales actuales.
• La educación, al disociar al humano del
no humano, al humano-especie, humano-
humano, promueve un ideal cientíco
baconiano de conocer-poder. Enseñar-
aprender valores, ternura, estética y amor no
es el actual objetivo de la educación institu-
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cionalizada, lo que se deja a espacios alterna-
tivos.
• La ciencia nos dividió la vida, el planeta, la
sociedad y nuestro estar en ellos en tantas
disciplinas cientícas como requería el
proceso productivo, llegando a un estadio
de división y compartimentación tal, que se
estudia la célula, la partícula, el átomo, la
sociedad y la mente con profesores distintos,
horas distintas y sin llegar a producir
encuentros ni materiales y/o espirituales.
• La educación está atrapada por la Pedagogía
como disciplina, y la mayor dicultad se
encuentra en el escaso diálogo epistemo-
lógico con otras disciplinas, o de manera poco
coherente, de ahí que la complejidad pudiera
cumplir el rol de paradigma cientíco-
mediador.
En denitiva, la sociedad moderna, de la
mano con la ciencia como un saber histórico
cultural, con su particularidad de conocimiento
y el reduccionismo del método cientíco, está
limitada para comprender e interactuar bajo
paradigmas mecanicistas, simplicadores y
sobre la imagen de mundo que ha producido
todo tipo de dualidades como saber cientíco y
cotidiano, y en especial el yo-no yo, sea humano
y no humano, un mí y otro, un sujeto cognos-
cente y objeto de conocimiento, un hoy y un
futuro, en denitiva.
En este sentido, uno de los desafíos para la
educación es admitir la trama de la vida, superar
los reduccionismos; un saber cientíco que
comprenda paradigmas complejos y los aportes
del pensamiento complejo, como de otros que
emergen de la misma necesidad de superar crisis
globales, planetarias y entramadas.
El supuesto educativo, entonces, debe
contener la subjetividad educativa Generación
Futura que supere el ámbito de comprensión
crítico-cognitiva como conciencia individual,
para llegar a una conciencia social crítica de sus
bases.
Una dimensión histórico-cultural y
complejidad
Con esta dimensión se pretende acercar
la relación complejidad y crisis ecosocial, en
términos que la primera surge en el contexto de
la segunda (Gómez, 2015).
El nuevo milenio no puede ocultar una crisis
ecosocial intimidante e intensa, la cual obliga
a asumir responsabilidades en los procesos de
creación de saber cientíco, fundamentalmente,
frente a los reduccionismos que no explican las
nuevas relaciones multidireccionales, caóticas y
contradictorias, que alejan de la comprensión e
interacción a los portadores cientícos con su ser
contextuado.
Como se señaló en un comienzo, existe una
relación entre conocimiento cientíco y crisis
ecosocial, la que por lo general se entiende desde
una connotación de índole sociológica y ética. Sin
embargo, también es posible relacionarla a nivel
de paradigmas cientícos. Si entendemos que
compleJidad-educación: un aporTe para las Generaciones FuTuras
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paradigma contiene conceptos fundamentales,
categorías rectoras de inteligibilidad, y que los
individuos de alguna manera conocen y piensan
a la vez que actúan conforme a ellos, y que su
proyección retroalimenta la imagen de realidad
que una época tiene, habría que diferenciar, al
menos en este nivel, qué paradigmas son los que
han contribuido a una crisis ecosocial y cuáles
podrían no seguir con ese rol.
Digamos, entonces, que un paradigma
clásico-mecanicista, originado en los comienzos
de la modernidad, adoptó una imagen de mundo
que se inscribiría en la historia de las cosmo-
visiones como aquella que nos cosicó en una
máquina compuesta de partes simples, con
movimientos causales y lineales, apoyada en un
ideal de racionalidad; con un sujeto separado
del objeto de conocimiento y que pretende ser
objetivo y neutral. Este dejó atrás todos los
enfoques de inclinación holista totalizante, como
los organicistas aristotélicos, míticos, religiosos
y culturales acogidos por la Pachamama.
Esta cosicación posibilitó y fue coadyu-
vante en la reproducción ampliada del capital,
el cual encuentra un límite en la recursiva
relación destrucción de la naturaleza –autodes-
trucción de la humanidad–. Llegado el momento
de reconocer a la naturaleza como una realidad
inmanente a la historia y, también, considerar que
la naturaleza humana está unida a la naturaleza no
humana y, por lo tanto, la necesidad de superar la
separación que implica la noción no-yo, otorga
sustrato material para revolucionar paradigmas
cientícos y sus nociones de realidad.
La interrelación como emergente propiedad,
a nes del siglo XX, se la representa como
posibilidad para unicar e integrar una dinámica
que antes se encontraba desconectada. Así, el
mecanicismo había divido la totalidad en partes,
lo que negaba comprensión a la crisis ecosocial
en la cual los problemas energéticos, la dismi-
nución de biodiversidad, las catástrofes ecoló-
gicas, accidentes nucleares, pobreza, etc., eran
un momento de un mismo objeto de estudio o
muchos relacionados. En este razonamiento se
evidencia la insuciencia de las divisiones disci-
plinarias para comprender que la interrelación es
el punto de vista de la vida en una trama única;
como lo hizo en su momento el intento de la
Hipótesis Gaia o la Ecología un siglo antes.
Un paradigma mecanicista que encontró un
imaginario de cientíco calculador, racional y
matematizado, acorde con el ideal de dominador
y conquistador de la naturaleza, coherente
como ideología para el paradigma mecanicista,
fue cuestionado por la ética ambiental, la cual
propone la necesidad de cambio de un hombre
homo sapiens conquistador de la tierra a un
simple ciudadano de ella.
Morin, por ejemplo, en la generalidad de su
obra –entendida como unidad–, devela su preocu-
pación de componente ético por la trama de la
vida. Por tal razón da coherencia a la complejidad
como forma de ser de la realidad –actividad–,
con un pensamiento que logre dimensionarla, de
la manera más integral y dinámica posible, con
la incerteza de la vida auto-eco-organizada.
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Así, el pensamiento complejo importa
una forma de pensar y, a la vez, de estar en el
mundo, razón por la cual la cognición y el valor
están indisolublemente ligados. De ahí que
uno de los temas que ha “calado hondo” en la
literatura sobre la complejidad tenga que ver
con la temática de la educación, no solo por el
referente de los siete saberes necesarios para la
educación del futuro de Morin (1999), sino por
la preocupación de los niños como Generaciones
Futuras.
De ahí surgen creativas propuestas como
las de la Metodología Interaccional Integrativa
(MII): Un modelo de aprendizaje (Ibáñez,
2005), que replantean el aula y la interacción
en ella, principalmente, por la importancia
de asumir las rupturas contra un paradigma
cientíco destructor y por la oportunidad de
aprender a asumir la realidad que desborda los
legalismos y el orden para aceptar la incerti-
dumbre de incorporarnos en ella, de superar los
límites limitantes, que separan dicotómicamente
nuestros referentes, por unos límites fundantes
dinámicos hacia la interconexión, de los que
habla Najmanovich (2005).
En este sentido, una lectura interrelacionada
nos entrega información de las maneras de
concebir la realidad, de los límites para pensarla,
de las metodologías y técnicas coherentes para
ella y que, por cierto, tienen el gran desafío
contextual de contemplar a las generaciones
futuras como sujeto-cognoscente actual.
En razón de tal contexto surgen las interro-
gantes: ¿cuáles son los ámbitos que se requieren
transformar para plantearnos seriamente una
educación que esté a la altura de los desafíos que
nos depara el siglo XXI? ¿Puede tener un aporte
heurístico el paradigma complejo para enfrentar
la mayor de las incertidumbres: la existencia de
la especie humana?
Rupturas para iniciar una educación
situada-responsable
La educación institucionalizada actual repre-
senta un estadio contradictorio (Gómez, 2010),
pues, por un lado, está limitada a reproducir un
sistema productivo y nanciero que depende en
cierto sentido de ella, tanto por la capacitación
que realiza para ocupar cada uno su lugar en el
modo de la producción como por el benecio
directo que reporta*. Y por el otro, las contradic-
ciones sociales y catástrofes ecológicas no verán
solución en este sistema productivo y nanciero,
al menos no en su estado actual.
Esta es una dicotomía que provoca la interro-
gante del para qué de una educación. Para
algunos no hay tal interrogación, pero para este
trabajo, dada la incorporación de la educación al
mercado, la educación ha dejado de proyectarse
en pos de la trama de la vida.
Para plantearse la formación de ciudadanos
planetarios como decisión de una educación para
el futuro, no puede desentenderse de su perte-
* En el caso de Chile, por ejemplo, la privatización y lucro de la
educación –básica, media y universitaria– y el endeudamiento
que el Estado asume en benecio de la banca privada –y no
distinto de otros países latinoamericanos–.
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nencia cultural, pues no se educa en un qué, sino
también en un para qué. Y hoy, la transcendencia
de este tema no puede desentenderse de lo que
implica un estar en el mundo, en el sentido de
que o reproduce el statuo quo o lo transforma.
Por cierto, entendemos que la posibilidad de
sobrevivencia del humano-no humano debe
apostar a lo segundo.
De ahí, entonces, la complejidad, como
paradigma cientíco, no solo debemos compren-
derla en su perspectiva de ideas que permiten
comprender e interactuar con el mundo, sino,
además, en sus fuentes históricas que imperan a
la comprensión entretejida, de la misma manera
que sus crisis planetarias lo están (Gómez, 2010).
Interactúan los cientícos y los objetos de estudio
en una dinámica sujeto-sujeto-objeto-objeto, en
tanto que el conocimiento es un proceso que se
da en interacción social, a la vez que los objetos
mantienen una conexión inter-objeto.
Lo anterior implica que:
• Cualquier actividad-conocer es un ámbito
de relación que se da de manera situada e
histórica. En tal sentido se deben admitir
estrategias didácticas c o m p l e j i z a n t e s
(Ruedas, 2016).
• La relación sujeto-objeto signica cognición-
valor y, por ende, una negación a la neutra-
lidad y objetividad.
Los objetos están conectados y, como
relación dialéctica, no se puede simplicar su
perspectiva.
• Una lógica que busca comprender el aporte
de la complejidad, en la dimensión histórico-
cultural propiamente tal, requiere resituar a
la educación en este contexto.
• En los ámbitos educativos no se aprende a
conocer desde el yo a un externo no-yo, sino
desde un nosotros o un yo hologramático
–en un sentido Moriano, que contiene el saber
cientíco cultural presente en las metodo-
logías, los instrumentos y en la interacción
social–. En ese sentido, más que nunca se
debe admitir una educación que no enseñe a
un individuo a vivir, sino a una Generación
Futura a sobrevivir.
• Los universos pedagógicos ideales, elabo-
rados al margen de las contradicciones
actuales por instituciones gubernamentales
encargadas del currículo, limitan la posibi-
lidad de enseñar-aprender a tener el punto
de vista de la totalidad, por el contrario,
separan la idea de su materialidad hasta darle
autonomía, desconectan lo junto, concilian la
contradicción irreconciliable y fomentan un
pensamiento analítico y reduccionista de lo
estético, de las emociones y valoraciones.
La educación es un estar en el mundo y no
un formarse para él
A diferencia de concebir a la educación como
algo que sustrae de la sociedad a personas para
formarlas y posteriormente devolverlas con un
plus, creemos que nunca sale y siempre está,
no hay distintas sociedades. De ahí, entonces, la
educación es un estar en el mundo, no un deber
ser –futuro–, sino un ser –actual–, razón por la
cual no se aprenden matemáticas ni ciencias
sociales, sino maneras de relacionarse, de sentir,
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modelos, metodologías, imágenes con las cuales
conocemos, interpretamos e interactuamos, con
currículos de pertinencia cultural (Mora, 2009).
En esa lógica, se existe, como Generaciones
Futuras, en un continuo indivisible temporal. En
este contexto, un pensamiento complejo aporta la
posibilidad de negar todo reduccionismo, como
también comprender la emergencia, incerti-
dumbre, la relación todo-parte, pasado-presente-
futuro, lo local-global-todo-parte, al sujeto-
sujeto-objeto-objeto, yo-yo no, humano-no
humano.
De tal manera, las Generaciones Futuras
serían un tejido que comprende al humano-no
humano en un tiempo tan indivisible como
histórico y, con ello, un estadio de conciencia
social. Así, no puede ser relatada, debe vivirse
en un aula compleja sin límites espaciales, los
que son difusos complejos, que se circunscriben
a la vida y no a una sala.
Entonces, pensar en una educación para esta
época no es un desafío intelectual, sino un pensar
desde la contradicción, solo que esta vez entre
las posibilidades está la síntesis que arriesga la
vida humana-no humana.
Por qué pensar en las Generaciones
Futuras como sujeto educativo y en un aula
compleja para él
Las Generaciones Futuras, como categoría
que emerge de la práctica, se han conceptua-
lizado como aquellas que en su proceso de existir
no sacrican a las futuras. En consecuencia,
representan no solo los límites de racionalidades
clásicas y paradigmas simplistas, sino también
el aporte de perspectiva de los paradigmas
complejos. Ella contiene la unidad del ser y no
ser; los vivos y los aún no existentes; las certezas-
incertidumbre; lo humano y no humano; lo local
y lo global o el movimiento todo-parte; lo simple
y lo complejo; lo cognitivo, valorativo, estético.
En otros términos, el qué enseñar, cómo enseñar
y para qué es un traje que le queda grande a las
respuestas dadas desde la consideración de un
sujeto-estudiante del aula de un escuela, consi-
derado de manera atomizada.
En denitiva, concebir que el sujeto
educativo sean las Generaciones Futuras implica
una revolución de paradigma. Hemos venido
sosteniendo que para concebir lo que signica
un humano se requieren términos como el de
mínimo eco-social concreto, en tanto sujeto que
porta un ADN, en este caso de Generaciones
Futuras (Gómez, 2010), y que Morin contribuye
con el Principio Hologramático de un Pensa-
miento Complejo (2002). Entonces la educación
se debe plantear el desafío: su sujeto educativo
son, ni más ni menos, las Generaciones Futuras.
El aula para este sujeto educativo debe ser
un aula compleja, que dé espacio a todas estas
cualidades dialécticas mencionadas en el párrafo
precedente.
Las Generaciones Futuras deben aprender a
sobrevivir, ese es el límite del aprendizaje actual,
razón por la cual el aula no puede pensarse sin
proyección espacial ni temporal.
Las ciencias no debieran ser el único contenido
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de la enseñanza, no se aprenden relatos sino a
decirlos, a destruirlos y construirlos.
El aula es un complejo de relaciones sociales
que deben acercar al humano-no humano, en
tanto el aula los comprende como acontecer
histórico.
El aula de las Generaciones Futuras no está
en…, sino, más bien, es la propia práctica
revolucionaria.
A modo de reexiones nales
• Preparar una educación para la trascendencia
de los acontecimientos actuales-futuros, debe
partir del punto de vista de las Generaciones
Futuras como sujetos educativos.
• Los límites de la institucionalidad educativa
actual obstaculizan las necesidades de
cambios educativos al no sincronizar el qué
enseñar-aprender, el cómo y el para qué con
la transcendencia de la incertidumbre de la
vida.
• La ciencia ha contribuido a estos límites, en
tanto mantiene, cultural y epistemológica-
mente, supuestos naturalizados hacia reduc-
cionismos y simplicaciones tanto de los
objetos de estudio y la forma en la cual se
organizan las relaciones sociales educativas
que los soportan.
• Existe una posibilidad heurística y creativa que
proporciona la aplicación de un paradigma
complejo, incluido el pensamiento complejo,
en tanto permiten imbricar modelos cientí-
cos y nociones de realidad que comprenden
críticamente una crisis ecosocial de manera
totalizante, lo cual es un aporte en tanto dan
soporte teórico a la unidad dialéctica pasado-
presente-futuro, global-local, todo-parte,
sujeto-objeto, teoría-práctica, cognición-
valor-estética-emociones, en denitiva a
la compleja consideración Generaciones
Futuras, inclusivas de lo humano-no humano.
• Una educación preparada para las incerti-
dumbres debe admitir la unidad de contrarios
dialogantes que implica ser y no-ser. En
denitiva, una educación debe asumir el
desafío de la posibilidad de sobrevivir como
especie humana-no humana.
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