educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 424-439 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
Currículum, educación y cultura en la formación
docente del siglo XXI desde la complejidad*
Milagros Elena Rodríguez
1
http://orcid.org/0000-0002-0311-1705
Universidad de Oriente, República Bolivariana de Venezuela
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2654
Recibido: 15 de septiembre de 2016 Aceptado: 19 de febrero de 2017
Currículum, education and culture of the
twenty rst century teachers based on
educational complexity
Resumen
Con una indagación reexiva hermenéutica diatópica, se sustentan dialécticas pen-
sadas desde la complejidad para la formación docente desde el currículum, la educa-
ción y la cultura. El proyecto hegemónico formador de docentes abstrae la cultura en
una entidad objetivada y el currículum y cultura se asientan en su concepción estáti-
ca. Desde pisos no reductores se despliegan saberes, participación y concientización
de un colectivo que debe formar a un ciudadano para la vida y la conformación de
las identidades sociales emergentes. En este sentido, la antropoética y la relación
moriniana individuo-sociedad-especie deben caracterizar a un educador promotor
de cambios profundos.
Abstract
With a reexive diatopic hermeneutical questioning, dialectic thinking is supported
with the complexity of the curriculum, education and culture of teachers’ educa-
tion. The leading formative project of teachers abstracts culture in an objective way
where curriculum and culture lie on their static conception. From non stoppable
grounds, knowledge is to be spread, participation and consciousness of collective
variations that must mould the education of a citizen for life, shaping his oncoming
social identity. In this sense, the anthropoetic (a concept brought by Morin) and the
Morinian relationship individual-society-species must characterize the educator as a
promoter of deep changes.
Palabras clave:
Currículo, Cultura, Educación,
Formación docente, Complejidad.
Key words:
Curriculum, culture,
education,
teacher’s formative process,
complexity.
Referencia de este artículo (APA): Rodríguez, M. (2017). Currículum, educación y cultura en la formación docente del siglo XXI desde
la complejidad. En Revista Educación y Humanismo, 19(33), 425-440. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2654
* Artículo de reexión, derivado del Proyecto Hemogénico formador de docentes desde la complejidad.
1. Ph.D. en Ciencias de la Educación, Doctora en Innovaciones Educativas, Doctoranda en Patrimonio Cultural, Magíster en Matemáticas
y Licenciada en Matemáticas, Universidad de Oriente, República Bolivariana de Venezuela. melenamate@hotmail.com
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Mediante una indagación hermenéutica
diatópica, en la siguiente investigación se
sustentan dialécticas pensadas desde la comple-
jidad para la formación docente a partir de la
tríada currículum-educación-cultura. Según
Santos (2002, p.444), la hermenéutica diatópica
tiene como objetivo “no alcanzar la comple-
titud, sino, por el contrario, alcanzar al máximo
la conciencia de incompletitud mutua por inter-
cambio del diálogo”.
De las generalidades y concepciones en la
investigación
En las diferentes situaciones por las que
transcurre un individuo en su vida, el currí-
culum, la educación y la cultura lo transcienden
y lo evidencian ante un conjunto de saberes que
no son neutros, al estilo Lanz (2005).
Ahora bien, ¿qué tanto marca estas instancias
a la persona como individualidad? Vale la
pena analizarlo e ir más allá, esto es, poner en
el discurso la relación currículum-educación-
cultura como un ente que promueve la formación
del docente fundamentada en la complejidad. El
piso o transparadigma de investigación es, como
se acaba de decir, la complejidad, pensada en la
globalidad, como la propone Morin (2007, p.34):
“sustituir el paradigma de disyunción/reducción/
unidimensionalización por un paradigma de
distinción/conjunción que permita distinguir sin
desarticular, asociar sin identicar o reducir”.
La complejidad trasciende lo evidente,
lo reducido, e incurre en todo lo acabado y
denitivo de las ciencias y la educación. Según
Morin (2004, p.28), ella “es el pensamiento que
pone orden en el universo y persigue el desorden,
el orden se reduce a una ley o a un principio, la
simplicidad observa lo único o lo múltiple pero
no ambos juntos”. En lo que sigue se comienza
un desmontaje de las categorías intervinientes en
la indagación.
La Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
reconoce que la cultura permite al ser humano la
capacidad de reexión sobre sí mismo; pues a
través de ella, discierne valores y busca nuevas
signicaciones; que no siempre son vistas en las
realidades tangibles de los pueblos. La aceptación
de nuestro desafío cultural es imperativo. Morin
(1999) plantea al respecto que la cultura no
solo está diseccionada en pedazos sueltos, sino
también partida en dos bloques.
De la importancia de la cultura también da
cuenta Jaeger (1957, p.16) cuando arma que
los griegos consideraron la totalidad de su obra
creadora en relación con otros pueblos de la
Antigüedad, de los cuales fueron herederos,
“en forma de paideia, de “cultura””. Sin la
idea griega de la cultura no hubiera existido la
Antigüedad como unidad histórica ni “el mundo
de la cultura occidental”.
Por otro lado, en la historia del concepto
de currículum, se destaca que en Roma existía
la expresión cursus honorum, que signica el
curso o camino que los ciudadanos seguían hasta
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ocupar las magistraturas republicanas, desde edil
hasta cónsul. En la Edad Media, el currículum
se relacionaba directamente con el cuadrivium,
que literalmente signica cuatro vías: Derecho,
Cánones, Medicina y Teología. Esta idea del
cuadrivium se mantuvo en las universidades
europeas hasta el siglo XVIII.
Ahora bien, son muchas las personas que han
pensado en la relación educación-currículum. De
ello dan fe las teorías funcionalistas, estructura-
listas, de reproducción, de la liberación, entre
otras. Sacristán (1988, p.16) arma que el currí-
culum es “una práctica, expresión, eso sí, de la
función socializadora y cultural que tiene dicha
institución, que reagrupa en torno a él una serie
de subsistemas o prácticas diversas, entre las que
se encuentra la práctica pedagógica desarrollada
en instituciones escolares”. Nótese en lo anterior
la valiosa relación currículum-educación-
cultura, que este autor pone en escena y que se
hará visible en esta investigación respecto a la
formación docente.
El término formación es básico y está
esencialmente relacionado con el humanismo;
como tal proviene de la Edad Media. En palabras
de Gadamer (1996), hablar de formación desde
luego es hablar de la bildung, que remite a imagen
(Bild), modelo (Vorbild) e imitación (Nachbild).
En la maravillosa relación formación-cultura,
Accorinti (2000, p.6) plantea que la bildung
relaciona estos dos términos, “pero solo en tanto
patrimonio personal del humano culto, en su
sentido individual y no en el sentido de apropia-
ciones culturales que pudieran tener los grupos
humanos, pero no el individuo”.
Pero en las intencionalidades alienantes de
los que deciden las políticas educativas, existe
el llamado currículum oculto, que según Flores
(2005, p.75) comprende “los mensajes que se
comunican en la escuela que tienen relación
con los elementos, creencias, mitos, rituales e
inclusive prejuicios que históricamente hemos
aprendido, y que transmitimos sin siquiera
darnos cuenta”.
Otros autores estudiosos del currículo son
Apple (1986), que se reere a la relación entre
Ideología y currículum; Bernstein (1988),
quien relaciona las clases, códigos y control
con el currículo; Grundy (1998), que se reere
al producto o praxis del currículo, y Torres
(1991), que se centra en el currículo oculto.
En todas estas caracterizaciones de currículo
hay una intencionalidad clara de soslayar al
individuo a conveniencia del sistema, con lo que
se desarrolla una inteligencia parcelada (Morin,
1999, p.14). En muchas de sus obras este autor la
propone como aquella inteligencia que no sabe
hacer otra cosa que separar, rompe lo complejo
del mundo “en fragmentos disociados, fracciona
los problemas, convierte lo multidimensional
en unidimensional. Atroa las posibilidades de
comprensión y de reexión, eliminando también
las posibilidades de un juicio correctivo o de una
visión a largo plazo”.
Desde las ideas tradicionalistas del currículo
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oculto en las instituciones educativas se ha
legitimado, por ejemplo, el maltrato a la mujer
en cuanto a su sumisión ante el más fuerte
físicamente o prejuicios como que las mujeres
no sirven para estudiar matemáticas. Tales y
tantas situaciones que minimizan a los seres
humanos y que los dividen entre los capaces
e incapaces, los alienan a su conveniencia y
desvalorizan con ello a nuestros aborígenes,
y con ello nuestro patrimonio cultural, convir-
tiéndola en la “educación bancaria” de la que el
gran pedagogo Freire (2002) da cuenta. En el
ámbito de la educación y la cultura también se
ha denigrado a las personas por su color, religión
y política; ha proliferado el dominio del mundo
por unos pocos que tienen el poder económico
y que deciden por una mayoría, víctima de las
injusticias y la dominación por el enfoque de la
educación como proyecto hegemónico. De estas
ideas autores críticos arman que “se ofrece así
el encuentro con una verdad más verdadera:
derivada de la visión del todo, transdisciplinaria,
proveniente del entramado que representan las
multiconexiones de la realidad” (Ruedas, 2016,
p.31).
Por otro lado, ante todas estas ideas del
currículo que muestran lo alienante que ha venido
siendo, es menester su deconstrucción, se trata
de desmiticar el currículo único hegemónico y
preguntarnos: ¿cuáles son las necesidades que se
deben atender en la formación de los individuos
de estos tiempos? Morin (1999) arma en este
sentido que el desafío cultural recluye ricamente
respuestas a la urgencia de restauración de los
vínculos, conexiones y solidaridades entre
ciencia, humanismo, cultura y sociedad, y que
la transdisciplinariedad es el espacio de lo
posible en la consideración de la complejidad
desde el currículo abierto y complejo, por el que
es posible avanzar hacia una inteligencia más
comprensiva y menos simplicadora, que el ser
humano debe desarrollar desde la provocación
de la composición y el amor por la humanidad;
esto se traduce en un sentir que lo lleva a la
acción y al actuar desde una antropoética. Más
en concreto, Morin (2001) arma que la antro-
poética supone asumir la humana condición
individuo-sociedad-especie en la complejidad
actual, lograr en nuestra conciencia personal
la humanidad, asumir el destino humano. Así,
pues, la misión antropológica del milenio debe
enfocarse en trabajar para la humanización,
desarrollar la ética de la solidaridad y la ética
de la comprensión, y enseñar la ética del género
humano.
Es necesario un currículo que permita una
educación intercultural, esto es, que forme en
una sólida identidad, pero al mismo tiempo
respete la diversidad. Se trata de propiciar el
empoderamiento de los procesos de apren-
dizaje que generan los docentes para constituir
a los sujetos de la acción educativa en actores
sociales. Debemos preguntarnos y repregun-
tarnos por la reconstrucción de una pedagogía
crítica para estos tiempos, pero que no se quede
en la simple criticidad sino que vaya a la acción,
considerando el ideal de la complejidad según
el cual “la escuela debe enseñar la condición
humana” (Morin, 1999, p.37).
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El currículo de por sí es complejo; no es la
mirada reduccionista la que lo caracteriza, en
tanto se hace inadmisible delimitarlo y extraerlo
del hábitat social, académico, económico,
político. Pero también es un sistema abierto, ya
que se entiende en la incertidumbre y se reconoce
en la diversidad, contribuyendo en su regene-
ración y, a su vez, es regenerado por ella. Para
la mirada compleja del currículo, Morin (1999)
enfatiza en tres desafíos: el desafío cultural, el
desafío sociológico y el desafío cívico, para los
que se debe estar preparado en la concepción del
currículo y su práctica; que desde luego atañen a
la totalidad de la institución educativa.
La educación debe propender la confor-
mación de un ciudadano que navega en la incer-
tidumbre. Morin (2001) nos hace reexionar,
entonces, sobre la condición ciudadana del ser
humano, y explica que, en la mayoría de los
casos, un ciudadano no es lo que se espera:
solidario, responsable y arraigado a su patria.
Pero estas aspiraciones no son tan sencillas
en el escenario del capitalismo, donde aparece
el hombre fábrica, que, a semejanza de una
máquina, se debe educar para la producción del
capital. Es así como el proyecto hegemónico
tradicional en el que se forman los docentes
abstrae la cultura de su proceso de producción
para convertirla escuetamente en una entidad
objetivada; en un conjunto de costumbres
estáticas de región ignoradas indefectiblemente;
de modo que la formación docente se reduce a
mero aprendizaje de procesos técnicos.
En tal marco, la concepción de cultura se
justica a través del currículum con la marca de
una razón instrumentalista, mecanicista, origi-
naria de las ideologías empiristas, funcionalistas
y positivistas. Y la relación entre currículum y
cultura se asienta en una concepción estática de
esta última; considerándola como un producto
acabado, como resultado de la formación
humana.
En la modernidad, el individuo ha sido
objetivado en un proceso nito, concluido;
resultado de una educación positivista, reduc-
cionista, economicista que se ha entendido como
el vehículo instrumental para alcanzar metas
económicas compatibles con sus aspiraciones
e intereses. Sin embargo, para Edgar Morin es
necesario enfrentar la fragmentación, desen-
terrar al máximo la teoría de los sistemas en una
visión que aspire a conocer lo más posible al ser
humano.
Pero la historia ha sido otra cosa, lo que
se tiene es una educación dirigida a producir,
por un lado, un grupo de individuos objetos,
adaptados, ahistóricos; individuos obedientes al
sistema económico y, por el otro lado, un grupo
de individuos privilegiados; seleccionados por
absoluta conveniencia. Así rearma Rodríguez
(2010a, p.122): “la docencia actual, como se
ha venido aseverando en los últimos años del
siglo pasado se ha convertido en una actividad
mecánica, improvisada y fría, a pesar de los
avances de la investigación educativa en los
últimos años”.
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Las grandes problemáticas acentuadas:
la crisis planetaria, es decir, la destrucción
progresiva de la tierra, el alto crecimiento pobla-
cional, la contaminación, la hambruna y la
riqueza en manos de pocas familias, la guerra de
todos contra todos, no dejan duda acerca de la
crisis educativa originada con el parcelamiento
de los saberes y la ideologización hacia el mante-
nimiento del Estado.
El llamado, en primer lugar, es a creer que
el amor vence todas las dicultades, poniéndolo
en práctica en cada acción. Con este principio se
quiere decir que se debe empezar por querer a la
humanidad y para esto el ser humano debe tender
más hacia la humanización, ejerciéndola con
acciones concretas. Y en las instituciones educa-
tivas esta utopía debe llevarse a una realidad
subjetivada de saberes, vivencias, cotidiani-
dades, estéticas y valores.
Desde la complejidad, se promueve, por tanto,
el binomio cultura-educación como un proceso
dialógico, que conjuga y despliega saberes,
cambios, participación y concientización de un
colectivo y que debe apuntar hacia la formación
renovada del docente de estos tiempos; un
ciudadano para la vida y la con-formación de
las identidades sociales emergentes, donde la
complejidad entra en escena como una visión de
vida sistémica, humana y profundamente interre-
lacionada con el todo. Según los ideales de Morin
(1999, p.18), la educación tendrá que reinven-
tarse en la manera de motivar, formar y hacer;
hacia allá la han de conducir las respuestas a no
pocos interrogantes latentes en aras de preservar
y fomentar el pensamiento como “el capital
más preciado para el individuo y la sociedad”.
Son reexiones que afrontan la indiferencia y
alimentan la consideración hacia el otro.
Este proceso expresa un contexto diver-
sicado, complejo y problematizador de las
vivencias colectivas, que deben consustanciarse
con la vida e ir más allá de lo visible, de la inten-
cionalidad y de lo concebido, sometiéndose a
políticas concretas y superen, así, el eufemismo
de la objetividad, la cienticidad y la neutralidad.
Se trata de una verdadera reforma del pensa-
miento y de las instituciones educativas. Aquí es
clave el siguiente lema de Morin (1999, p.98):
“la reforma del pensamiento exige la Reforma de
la Universidad”. Acorde con lo anterior, propone
Rodríguez (2012):
La Universidad no puede denirse
solamente por sus funciones particulares:
docencia, investigación, extensión, sino sobre
todo por su integración en un objetivo común,
entre las instituciones educativas: El conoci-
miento en cada una de dichas funciones. La
producción del mismo no es un hecho única-
mente reexivo, exclusivo de un sistema
autónomo, sino que es la expresión de compli-
cadas interrelaciones sociales, por supuesto
condicionado por la política, que se debe
entender en un sentido muy amplio como la
acción de los seres humanos en los procesos
de transformación social, con un n último: El
bien común; y no el de intereses particulares.
(p.122)
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En lo que sigue se hacen varias referencias del
caso de la República Bolivariana de Venezuela y
la temática en cuestión.
El caso de la República Bolivariana de
Venezuela, en especicidad de la investigación
En las concepciones de las categorías
currículo, cultura y educación en la formación
docente de nuestro país, hay acontecimientos
que marcan pautas pero no son denitivos, no
pasan en la historia sino que intentan decan-
tarse con el advenimiento de nuevas leyes o
concepciones. Según Uzcátegui (2010), ciertas
categorías conformativas de la investigación han
pasado por varias etapas, a saber:
1) El currículo en el proceso de establecimiento
de la educación escolar como proyecto
nacional (1821-1908): la era del listado de
enseñanzas;
2) El currículo en el proceso de modernización
técnico-pedagógica de la educación escolar
en Venezuela (1908-1958): la era de los
programas escolares;
3) El desarrollo de la cultura curricular en
Venezuela (desde 1980 hasta la actualidad):
hacia una teoría curricular venezolana.
Desde luego, en cada una de estas etapas se
asume el signicado de la educación desde estos
ideales. Es pertinante preguntar al respecto,
¿bajo qué criterios es la cultura permeable en
el currículo y cómo aportan estos términos a
la formación docente? En la etapa primera,
cuando el currículo simplemente era un listado
de materias, y las cátedras universitarias se
dedicaban a la transferencia de conocimientos
de orden disciplinar.
La cultura que cobra preeminencia es la
cultura de las ciencias, pues, en muchos casos
se enseñaban conocimientos aislados de la
epistemología de los conocimientos: su historia,
losofía, criticidad, entre otras, que le dan vida
y cobran sentido en la vida del estudiante sobre
la disciplina.
De esta manera, se forma un docente reduc-
cionista, limitado a los conocimientos de la
disciplina, acrítico. Un individuo ahistórico,
cuya vida escolar solo había tenido sentido en
sus primeros niveles, el leer, escribir y contar.
En las universidades se enseñaba losofía e
idiomas, pero aisladas de las otras disciplinas. Se
pretendía la formación de un ciudadano técnico,
exclusivamente para el trabajo.
En la etapa denominada “era de los programas
escolares”, la época gomecista, hay serios
cambios en el currículo. Así, la parte normativa
de estos se convierte en los programas ociales
de enseñanza. Uzcátegui (2010, p.8) expresa: “la
legislación se ocupa de los asuntos generales de
regulación del proceso educativo y los programas
de enseñanza en normas”.
Para entonces ocurre un hecho inédito en
nuestro país: la formación docente tradicional
impidió a los docentes cumplir en muchos casos
con las tareas de implementar los programas,
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cosa no muy alejada de lo que ocurre actual-
mente. La cultura verdadera de nuestro país
sigue limitada a la repetición de las costumbres
y no al verdadero valor que esta contiene y que,
como ya hemos dicho, cobra preeminencia en el
currículo y lo trastoca.
Sin embargo, según Uzcátegui, es impor-
tante acotar (2010, p.12) que en esta etapa “la
teoría curricular intenta conjugar la estructura de
enseñanza disciplinar con estrategias de apren-
dizaje activo”. De este modo cobra preeminencia
un tipo de aprendizaje que no es solo técnico,
para ejercer un ocio, sino también reexivo.
Pero la tríada: currículo-cultura-educación sigue
distante de la verdadera formación docente,
necesaria para alcanzar los programas con éxito.
La verdadera cultura venezolana continúa
encajonada, atiborrada tanto en los currículos
como en la vida diaria, dando preferencia a
culturas extranjeras y programas adoptados,
alejados de la realidad contextual, de su impor-
tancia étnica, entre otros. La etapa de desarrollo
de la cultura curricular en Venezuela comienza
en 1980 y su punto de quiebre fue la promul-
gación de la Ley Orgánica de Educación (1890),
con la que comienza a aparecer en el medio
venezolano el tema curricular. Es de resaltar,
según Uzcátegui (2010), que:
El nivel de socialización logrado a la fecha
luego de diversos encuentros y desencuentros
entre la comunidad académica, la burocracia
ministerial, los padres, representantes y
venezolanos en general sobre la orientación
de nuestro proyecto educativo nacional. (p.15)
Respecto a lo anterior, se realizaron y realizan
una serie de consultas sobre las siguientes
cuestiones: cómo debe ser el currículo, cómo
implementarlo, qué aspecto cobra preeminencia
en el ámbito de la cultura, entre otras variantes.
Las Líneas Estratégicas en el Marco del
Proceso Curricular Venezolano (2011) señalan
que:
Currículo es un proceso crítico y
democrático que se desarrolla dentro de las
relaciones de corresponsabilidad entre la
escuela, familia y comunidad, determinado
por valores, principios e intencionalidades,
establecidas a partir de necesidades geohis-
tóricas de una práctica social; estructurado en
saberes, haceres y relaciones que se proponen,
disponen y desarrollan la transformación
social (p.3).
No hay duda, entonces, de la preeminencia
de la cultura venezolana en la nueva teorización
del currículo. Además, la caracterización del
currículo venezolano contiene y mantiene vivo
el pensamiento político y educativo de Simón
Bolívar, nuestro Libertador, y Simón Rodríguez,
su insigne maestro en un piso originario y
endógeno. Ello se proyecta desde el preámbulo
constitucional para guiar los nes de la educación
venezolana: formar ciudadanos y ciudadanas de
manera integral, con actitudes y valores para
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vivir en democracia, participativos, protagó-
nicos, con valores y virtudes hacia la libertad,
independencia, paz, bien común, integridad terri-
torial, la convivencia, conscientes de su interde-
pendencia con la naturaleza, sus elementos y con
todas sus formas de vida, de nuestras riquezas
multiétnicas y culturales, con actitudes hacia el
desarrollo cientíco y a la independencia tecno-
lógica. Estos ideales son también morinianos,
por tanto, lo que se requiere es una cabeza que
desarrolle una aptitud para plantear y analizar
problemas, que cuente con principios organi-
zadores del conocimiento. Al respecto, Morin
(1999) propone desarrollar la condición humana,
luchar contra el egoísmo y la crueldad, compro-
meternos con la compasión y la solidaridad.
Cobra sentido aquí la pedagogía integral en
la puesta en práctica del currículo, que es una
pedagogía no tradicional, denida como aquella
que propone que los estudiantes empleen los tres
canales de aprendizaje: visual, auditivo, cenes-
tésico. Rodríguez (2010b) arma en este sentido:
La pedagogía integral emerge en la
relación sujeto-sujeto en estos tiempos como
el argumento de más relevancia, no solo en
la educación sino en todas las áreas humanas
fragmentadas, y disociadas. La verdadera
prosperidad educativa depende del nivel
de integridad de la educación; es necesario
volver sobre la integrabilidad del hombre, una
nueva visión de lo que es el aprendizaje y la
naturaleza humana. (p.104)
Así las cosas, el nuevo paradigma educativo
en el país tiene como centro al ser humano en
tanto ser social, capaz de responder y parti-
cipar activamente en la transformación de la
sociedad en la que vive. En este sentido, desde
los primeros niveles, la educación se concibe
como un continuo de desarrollo del ser social
que atiende los procesos de enseñanza y apren-
dizaje como unidad compleja del individuo total
e integrado.
En concreto, el artículo 103 de la Consti-
tución de la República Bolivariana de Venezuela
(2007) arma que “toda persona tiene derecho a
una educación integral, de calidad, permanente,
en igualdad de condiciones y oportunidades, a
quien se le respetarán sus aptitudes, vocación y
aspiraciones”. Ello signica devolver a la vida
del venezolano la puesta en práctica de la tríada:
currículo-cultura-educación en la formación de
ciudadanos y de formadores de formadores con
visiones e ideales de pedagogos como Paulo
Freire y Edgar Morin.
Desde luego, la cultura venezolana es la que
le da preeminencia en esta etapa al currículo
visto desde la diversidad cultural, en el que se
encuentran las categorías conformativas de
la formación docente: cultura, educación y
currículo en permanente diálogo; en el que los
conocimientos y saberes se comprenden como
construcción de un espacio imaginario social
para la lucha contra la hegemonía, para la
oposición y crítica del orden dominante colonial
impuesto en nuestras vidas en todos los sentidos,
primero desde la colonización y, más adelante,
con la globalización cultural.
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Respecto a lo anterior arma Rodríguez
(2015a, p.81) que la globalización “ha arrasado
hasta con la memoria de los pueblos y su propia
identidad; mientras que unos tantos se resisten
a morir y que en ironía su cultura se interprete
como un folklore; siendo tan valiosa y auténtica
como otras”. Estas realidades no son ajenas a
nuestro país y al reconocimiento del patrimonio
cultural enmarcado en la cultura autóctona,
situación presente y afectada en la identidad
cultural y ciudadanía del venezolano, en un
proceso aun modernista, con rasgos del proceso
de colonización y transculturización.
Como expresa Galeano (1998, p.45), las
culturas de origen no europeo no se consideran
culturas, “sin embargo, la raíz indígena o la raíz
africana, y en algunos países las dos a la vez,
orecen con tanta fuerza como la raíz europea
en los jardines de la cultura mestiza”. A pesar de
esto, se reconoce una amenaza seria de extinción
para muchas comunidades ancestrales, y con
ello sus lenguas, tradiciones, mitos, leyendas e
idiosincrasia.
Por el derecho a la identidad los pueblos
deben resistirse a una suerte de ironía y valentía,
buscando en sí mismos su verdadero valor,
identidad y patrimonio sin sucumbir ante lo
global como unicador y discriminante. Y estas
son ideas que Rodríguez (2015b; p.76) considera
cuando arma que “la diversidad cultural, en
lugar de ser considerada como patrimonio común
de la humanidad y oportunidad de crecimiento,
se convierte en amenaza, y es utilizada como
excusa para la intolerancia y la discriminación”.
Por otro lado, según las Líneas Estratégicas
en el Marco del Proceso Curricular Venezolano
(2011), la concepción curricular, plasmada en
la Ley Orgánica de Educación (2009), lleva a
desechar
La tradicional prescripción burocrática de
Programa Ocial, apuntando hacia el proceso
curricular, con características de integral,
abierto, exible y contextualizado, construido
a partir de procesos de investigación educativa
donde participan la familia, la escuela y la
comunidad. Los contenidos curriculares
deben construirse desde una perspectiva
inter y transdisciplinaria. El currículo debe
estar en constante innovación y desarrollo,
permitiendo que se propicien iniciativas de
docentes, padres, representantes, respon-
sables y estudiantes, a n de aportar insumos
para enriquecer los contenidos, impulsar la
didáctica en los procesos de investigación y
creatividad y hacer pertinentes los aprendi-
zajes. (p.11)
Es así como emergen nuevas posturas que
dinamizan el currículo desde la cultura, que
según Delgado (2004),
Reclaman el retorno del sujeto, el enten-
dimiento del currículum educativo como
una noción esencialmente dinámica de la
cultura, vista como producción y creación en
lo múltiple y complejo de la trama social, en
lo heterogéneo y diverso, y como una práctica
que produce identidades sociales. (p.154)
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Es de resaltar que en el actual currículo
venezolano la educación tiene como n el
desarrollo humano integral del individuo.
Así, Rodríguez (2010c, p.138) arma que “la
educación debe considerar la relación con el
otro e involucrarse en la totalidad del individuo,
desde su complejidad y estudio integral en la
convivencia con el otro”.
El currículo actual venezolano contiene estas
ideas, que representan la liberación; esta última
involucra todos los aspectos del ser humano,
al sentido reexivo, creativo, crítico, eciente,
efectivo, ético y político y cobra preponderancia
en el desarrollo integral, que, según Villarini
(1987), es la formación de un ser humano digno
y solidario. Un ser humano que se autodetermina
y busca su excelencia o desarrollo pleno en el
proceso mismo de transformar la sociedad junto
a otros, en un lugar donde todo ser humano
pueda vivir dignamente.
Desde luego, como todas las posturas distintas,
su implementación no es fácil, sobre todo si el
proceso de actualización de nuevas formaciones
se torna lento y se presentan resistencias visibles,
que en últimas llaman a la reexión sobre lo
que signica educar en las viejas tradicionali-
dades impuestas. Entender que el currículo, la
educación y la cultura deben estar presentes en
la práctica, en la formación de ciudadanos y en
particular de docentes renovados, con mentes
conscientes de que la formación es permanente
y de constantes cambios.
Es necesario entender aquí que los forma-
dores de formadores no pueden seguir siendo los
tradicionales, que bajo los mismos paradigmas
de educación se han adoctrinado para formar
seres acríticos, seres cada vez menos humanos.
Se cuenta con un currículo de excelencia,
que recoge la interculturalidad y la cultura de
nuestros aborígenes, entre otras importantes
cosas; así como la transdisciplinariedad de las
ciencias. Pero si la formación docente no va de
acuerdo con tales ideales, esto puede convertirse
en una simple moda mal aplicada.
En lo que sigue se precisa nalmente la puesta
en práctica de las categorías conformativas
presentes en la investigación en la formación
docente.
Las dialécticas complejas en la práctica de
la tríada currículum-educación-cultura en la
formación del docente
La tríada currículum-educación-cultura debe
apuntar de manera complejizada a la reivindi-
cación de la formación docente de estos tiempos.
Ello signica la puesta en escena de la concepción
del Diseño Curricular del Sistema Educativo
Bolivariano (2007), cuyos máximos intereses
son redenir y reestructurar la educación a partir
del ideario pedagógico, político y doctrinario
de Simón Rodríguez, Simón Bolívar, Ezequiel
Zamora, Prieto Figueroa y Belén Sanjuán. Todo
lo cual se sustenta en las raíces autóctonas de la
cultura venezolana, marcada por la multietni-
cidad y multiculturalidad.
Es urgente la identicación del docente con
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una verdadera tarea de excelencia. La identi-
cación del quehacer cotidiano de los educadores
y de la percepción que de él tienen se produce el
saber pedagógico. De modo que se trata de un
trabajo cotidiano en el que, mediante un esfuerzo
riguroso, lúcido y apasionado, el docente forma
para la vida, para el convivir en un mundo
realmente humano.
Así, los educadores son reconocidos y legiti-
mados en su ser, su quehacer y su saber introdu-
cidos en el centro de la actividad pedagógica, y
deben explicitar lo que saben como pedagogos
para alimentar la reexión de otros maestros, y
por supuesto, también la de los teóricos de las
ciencias. Por esa razón Morin (1999) plantea
la necesidad de crear una escuela de la vida y
de la comprensión humana que enseñe en: la
lengua, para apropiarse de sus riquezas y así
poder expresarse en plenitud con el prójimo; la
calidad poética de la vida, que vincule la estética
con el asombro y el autorreconocimiento del
propio ser; la complejidad humana, que nos
permita imaginar a través de las colectividades
la condición y la comprensión humana con todas
sus dimensiones subjetivas y objetivas.
Los educadores deben poseer un eros
pedagógico, como expresión de la pedagogía en
tanto profesión distinguida y honorable que rinde
culto a las ciencias; pero también a los saberes
locales soterrados, que han sido apartados; el
pedagogo ha de hacer respetable todo aquello que
la pedagogía es capaz de brindar como actividad
y disciplina. Pues su labor debe concretarse en
una entrega intelectual y afectiva a los discentes
y el acto educativo.
El maestro debe buscar en el saber su mayor
realización y la prosecución del hecho educativo,
haciendo que los saberes transciendan en toda su
extensión con su historia y losofía. Así, dicho
saber será amplio, en la multiculturalidad e inter-
cambio de cultura.
Un educador que posea interés y gusto por la
docencia como principal actividad profesional,
estará cargado de una fuerte responsabilidad
ética y conseguirá buenos resultados y efectos en
su ejercicio. El docente debe ser un modelo social
a seguir, un ser sensible, abierto a los cambios e
innovaciones, desde la profunda convicción que
el acto educativo es intensamente cambiante
y que la diversidad de educandos y su cultura
denen mucho el hecho educativo.
Morin (1999) también se reere a la ética
entendida como una ética de resistencia a
la crueldad, al desamor, al desasosiego, a la
guerra. Pero también como una ética creadora,
de realización de la vida humana. Esto es lo que
se aprecia cuando él habla de aprender a vivir,
para lo cual es necesario reconocer la diversidad
cultural, como patrimonio de la humanidad; es
una educación intercultural que debe corres-
ponder a la conciencia de que la cultural, la
intencionalidad, lo nuestro, debe estar vivo en
las aulas de clases. No es el reconocimiento
de la multiculturalidad como el reduccionismo
de la diversidad, por el contrario, es la diver-
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sidad cultural en un abrazo y convivencia de las
culturas.
Por otro lado, se espera un docente identi-
cado con la pedagogía integral, orientada a
promover el aprendizaje centrado en el estudiante
desde el paradigma humanista que privilegia al
ser humano ante todo y su formación integral.
Los educadores deben entender la educación
de la sensibilidad, de los sentimientos, de la
imaginación, del entendimiento y la razón.
Desde luego, como ya se dijo, es menester una
formación que provenga de un encuentro entre
los principios éticos y pedagógicos, en cada
uno de los actos cotidianos; esto es, capacitar
“el ser humano para la vida cotidiana en su
quehacer permanente y una formación continua,
que reforma el pensamiento y lo transforma en
acciones profundamente humanas por el otro y
con el otro” (Rodríguez, 2010a, p.124).
Los problemas de la pedagogía deberán
enfocarse desde una visión losóca de los
saberes, más que en la formación estricta de
conocimientos. La identicación del profesional
con una verdadera tarea docente. Mediante
un esfuerzo riguroso, lúcido y apasionado, el
docente le da valor al signicado etimológico de
la palabra educación más allá de sacar o extraer
de sí. Para ello debe reformar las mentes. En este
sentido Morin (1999, p.34) se hace la siguiente
pregunta: “¿cómo reformar la educación si no
se han reformado previamente las mentalidades,
y como reformar las mentalidades si no se ha
reformado el sistema educativo?”.
La reexión de la formación profesional en
la construcción de su identidad cultural conlleva
al docente a la conformación de un currículum
social, crítico y humanista, que intenta mostrar
nuevos espacios educativos, ofrezcan vías de
salida a las problemáticas vitales que rodean a los
estudiantes cuando intentan aprender, generen
un espacio de sensibilidad por la dimensión
humana de los saberes y desplieguen la toma
de conciencia de sus realidades personales y
sociales.
Desde su identidad profesional, el
docente debe inducir conductas que contri-
buyan a desarrollar el pensamiento crítico de
los discentes, para ello debe ser ejemplo con
su praxis en su vida y en el aula; esto es: un
ser humano proactivo, no cerrado a las nuevas
formas de ver el conocimiento. Pero también un
ser que navegue en el mar de incertidumbres,
que ha de ser incorporado como parte de la
normalidad: “hay que aprender a enfrentar la
incertidumbre puesto que vivimos una época
cambiante donde los valores son ambiva-
lentes, donde todo está ligado. Es por eso que
la educación del futuro debe volver sobre las
incertidumbres ligadas al conocimiento” (Morin,
2001, p.79). La educación del siglo XXI debe
conducir a una antropoética, en la que el género
humano comprenda la tríada compleja individuo-
sociedad-especie como condiciones para que las
instituciones educativas no se desvanezcan y
para que los docentes sean quienes decidan y se
apropien de sus cambios; que de todos modos
está en sus manos, sin importar las condiciones
del sistema educativo.
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Para ello, según Morin (2006), es imperativo
que el educador “muestre identicación con
una visión universal, planetaria, hologramática
e intercultural; que esté dispuesto a adquirir y
desarrollar la capacidad para auto-organizarse
y promover a su vez la auto-organización y el
autoaprendizaje permanente de los estudiantes”
(p.92).
Esta propuesta debe llevar a una educación
para la salvación de nuestro planeta, la conser-
vación de los recursos ambientales; es decir,
contar con un equilibrio entre los habitantes y
la naturaleza para la conservación de ecosis-
temas unidos a valoraciones y conocimientos
de asuntos como la medicina ancestral, que ha
permitido la supervivencia y resistencia de los
pueblos. Nuestra cultura e identidad nacional
nos dene como seres únicos, con nuestra visión
de la hospitalidad que nos diferencia del resto del
mundo, pero que también nos une a él por virtud
de nuestros valores, sentimientos y afectos.
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