educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 440-454 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/index
Fundamentos epistémicos complejos
de la educación intercultural bilingüe*
Saida Luisa Guerra Velásquez
1
http://orcid.org/0000-0002-4537-3092
Josefa Coromoto Guerra
2
http://orcid.org/0000-0001- 7063-9924
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2655
Recibido: 15 de octubre de 2016 Aceptado: 11 de febrero de 2017
Complex epistemic fundations for
an intercultural bilingual education
Resumen
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en Venezuela ha mantenido un rol asi-
milacionista e hispanizante de los indígenas, a consecuencia de la imposición de
saberes de la cultura dominante, la modernidad, la colonialidad del saber y el poder.
Esta investigación reexiva, planteada desde la hermenéutica diatópica, tiene como
objetivo fundamentar los epistemes de la EIB con la complejidad. Se plantea que el
devenir de la EIB juega un papel preponderante para entender su condición actual,
con lo que se pone en escena la noosfera del problema como un espacio de concien-
cia profundo. Finalmente, se abordan las visiones complejas de la EIB desde catego-
rías como la ecosofía, antropoética, condición humana, el respeto por las culturas y
el diálogo intercultural bilingüe.
Abstract
The Intercultural Bilingual Education (EIB) in Venezuela has had an assimilationist
and Hispanicist role for the native people, as a result of the imposition of knowledge
of the dominant culture, modernity, colonial knowledge and power, which threatens
the human condition of the Natives. This reexive research, from the diatopic her-
meneutics, aims to: substantiate the episteme of the EIB, with complexity. The evo-
lution of the EIB plays a preponderant role in understanding its present condition,
thus setting the noosphere of the problem on the scene; this is a space of deep cons-
ciousness. Finally, the complex visions of the EIB are addressed from categories
such as ecosophy, anthropology, human condition, respect for cultures and bilingual
intercultural dialogue.
Palabras clave:
Educación Intercultural Bilingüe,
Ecosofía, Antropoética, Noosfera,
Complejidad.
Key words:
Intercultural Bilingual Education,
Ecosophy, Anthropoetic,
Noosphere, Complexity.
Referencia de este artículo (APA): Guerra, S. & Guerra, J. (2017). Fundamentos epistémicos complejos de la educación intercultural
bilingüe. En Revista Educación y Humanismo, 19(33), 441-455. http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2655
* Este artículo forma parte de la línea de investigación Las culturas minoritarias frente a la educación intercultural, nanciado por la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Instituto Pedagógico Rural El Mácaro Luis Fermín), Venezuela.
1. Doctora en Ciencias Agrícolas. Magíster Scientiarum en Producción Animal. Magíster Scientiarum en Evaluación de Empresas Públi-
cas. Ingeniero Agrónomo. Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). saidaguerra2005@yahoo.es
2. Doctoranda en Ciencias Sociales Mención en Estudios Culturales. Magíster en Cultura Popular. veravelas@hotmail.com
441
Saida LuiSa Guerra VeLáSquez, JoSefa Coromoto Guerra
Introducción
Antes de empezar conviene aclarar que en este
trabajo se toman como sinónimos los términos:
aborigen, indígena y originario. Ahora bien,
Venezuela ha sido uno de los países precursores
en la Educación Intercultural Bilingüe (EIB)
para los pueblos indígenas, comenzando hace
más de cuarenta años un movimiento de defensa
de los aborígenes. El objetivo inicial de este tipo
de educación, reconocido ampliamente, es el de
preservar la lengua materna de las comunidades
declaradas patrimonio de la humanidad. Pese a
ello muchas de dichas lenguas se siguen extin-
guiendo.
Comboni (1996) dene las EIB como el
proceso a través del cual los individuos, al
mismo tiempo que recuperan los conocimientos,
saberes ancestrales y tecnologías propias de su
medio, integran de manera crítica los conoci-
mientos más importantes de la ciencia y tecno-
logía occidentales a n de construir formas de
desarrollo sostenible y con identidad.
Cuando nos adentramos en las investiga-
ciones de la educación y más concretamente en
la EIB, nos encontramos con frecuencia métodos
reduccionistas, en los que se ha instaurado una
forma unidireccional de pensar, y que normal-
mente no abren espacios a escenarios ajenos a
categorías convenidas en la tradicionalidad de
la manera de investigar. Prácticamente, no hay
una evolución que haya permitido explorar otros
tipos de inteligencias o espacios intersubjetivos
más allá de las partes del problema, visualizadas
en formas separadas o escuetas, y con miedo
a formalizar situaciones que trasciendan un
método.
Por todo lo anterior, en la presente investi-
gación, se proponen epistemes complejos de
la EIB, para lo cual se utiliza la hermenéutica
diatópica como camino de la investigación
(Santos, 2000):
El objetivo de la hermenéutica diatópica
no es (...) lograr la completud –lo que es
considerado como un n inalcanzable– sino,
por el contrario, suscitar la conciencia de la
incompletud recíproca tanto como sea posible,
mediante la participación en el diálogo de la
manera que se haría si estuviera un pie en
una cultura y otro en otra. De ahí su carácter
diatópico. (p.275)
De esta manera, sería realizable un diálogo
intercultural sin asumir la preeminencia de
una cultura u otra, cuestión que se visiona en
la indagación. Según Morin (1990, p.146), la
hermenéutica de la complejidad “no es un funda-
mento, es el principio regulador que no pierde
nunca de vista la realidad del tejido fenoménico
en la cual estamos y que constituye nuestro
mundo”. Por ello la investigación cobra sentido
amplio, no reduccionista, y los epistemes o
conocimientos por emerger de la EIB no se
amparan en la modernidad; sino que se presentan
de manera compleja, enriquecedora y ajena a las
mentes colonizadas.
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fundamentoS epiStémiCoS CompLeJoS de La eduCaCión interCuLturaL biLinGüe
La indagación se desarrolla en consecuencia
desde la noosfera del problema, con interpre-
taciones desde la complejidad como categoría
constitutiva. Así es como en la decantación,
transformación y complejización de las ideas,
desde la hermenéutica diatópica, se dan visiones
nutridas de la EIB al nal de esta indagación,
a partir de la complejidad como categoría de
análisis y piso transparadigmático.
Noosfera del problema
El concepto de noosfera fue denido por
Vernadsky (1994) con bases de la ecología
global. Y es en sí un paradigma que resume
la unidad del conocimiento cientíco-natural
y social. No obstante, en esta investigación se
asume la interpretación compleja de noosfera
expuesta por Baguer (2013), que incluye una
especie de conciencia global. Cabe aclarar que
el espacio, lugar o esfera pensante de conciencia
que se han dado en las líneas de salida a la proble-
mática se han reducido a caminos escuetos, no
globalizados, evidentes en las investigaciones
tradicionalistas de la EIB. Dice al respecto
Morin (1992, p.27): “¡Qué tremendo determi-
nismo pesa sobre el conocimiento!, nos impone
que hay que conocer, cómo hay que conocerlo,
lo que hay que conocer. Manda, prohíbe, traza
las rutas, establece valijas, alza las alambradas
de espina y nos conduce allí donde debemos ir”.
Por el contrario, la noosfera no se conforma
con la búsqueda de características y espacios
del problema según la mirada tradicionalista
y permite encontrar caminos y relaciones no
reduccionistas.
Desde luego, estos caminos y relaciones se
dan en la transmodernidad, que según Dussel
(1992, p.162) es: “un nuevo proyecto de
liberación de las víctimas de la Modernidad, la
“otra-cara” oculta y negada”; pues la cultura y
en concreto la educación intercultural son aún
víctimas de la modernidad.
Para la modernidad, el problema con la EIB
se centra en el espacio educativo, que le sirve de
sustento a un modelo civilizatorio único, globa-
lizado, universal, que niega la evidencia de al
menos dos culturas que se enfrentan, y más bien
se presenta como un proceso de imposición de
saberes, que sienta las bases para la supremacía
de la colonialidad del saber y del poder, el cual
se ha mantenido por más de quinientos años en
el continente americano. En tal sentido, Dussel
(1994) arma que la invasión a nuestro conti-
nente signicó el encubrimiento del otro, especi-
cado en el hecho mal llamado “Conquista” que
soslayó la riqueza más especial del ser humano:
su capacidad, cultura y subjetividad.
En este mismo orden de ideas, para Mignolo
(2003, p.22), la colonialidad no es un fenómeno
derivado de la modernidad; sino que, de hecho,
“la colonialidad es el reverso inevitable de la
modernidad”. De esta manera, la colonialidad
puntualiza la lógica del occidentalismo y la
condición continua de herencias coloniales. Con
otras palabras, el colonialismo es un discurso
occidental que deriva en la colonialidad, como
una consecuencia de la modernidad que ha
permeado a la EIB.
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En tal sentido y en consonancia con el
proyecto hegemónico que vicia la educación, la
modernidad está en manos de un Estado exclu-
yente, que estableció directrices educativas a
clases sociales particulares, en las que los aborí-
genes llevaron la peor parte. El reduccionismo
presente de la problemática de la EIB es la carac-
terística más importante de la colonialidad, y
como tal niega la totalidad.
Contrariamente, “la conciencia de la comple-
jidad nos hace comprender que no podremos
escapar jamás a la incertidumbre y que jamás
podremos tener un saber total: la totalidad es la
no verdad” (Morin, 1990, p.101).
Al develar el reduccionismo de la tradicio-
nalidad, aparecen nudos críticos de su posición
carente de complejidad, que se maniestan en la
imposición de saberes que gravitan alrededor del
etnocidio cultural y lingüístico de los aborígenes.
Así, los saberes impuestos a través de la coerción
y de los aparatos ideológicos del Estado, como
la iglesia, la escuela y los medios de comuni-
cación, han logrado sus propósitos de hispanizar
al indígena y borrarle sus rasgos originarios;
pese a ello, muchas de estas culturas se niegan
a morir, se resisten aun en plena globalización
cultural. Cabe mencionar que la educación
aplicada a los indígenas se ha fundamentado en
un paradigma cartesiano, de modernidad y racio-
nalidad occidental, a través de un método unidis-
ciplinar en el que se evidencia la reducción de lo
complejo a métodos mecanicistas.
Actualmente hay serios rezagos de ello, como
plantea Leiva (2010):
La perspectiva técnica-reduccionista es
aquella que plantean los docentes que consi-
deran que la educación intercultural es, más
que otra cosa, una educación que se imparte
en contextos educativos (…). La diversidad
cultural es vista como un problema para la
convivencia escolar, y las acciones educa-
tivas interculturales se contemplan como una
respuesta educativa a problemas fundamental-
mente lingüísticos, conductuales y de índole
curricular. (p.254)
En esta primera etapa, la noosfera se centra
en el escenario del imperio español, que invade
e impone sus saberes a la fuerza a los aborígenes,
a quienes se busca borrarle su patrimonio, sus
prácticas tradicionales, costumbres, y saberes
ancestrales, con el n de esclavizarlos. En este
marco se produjeron antagonismos irracionales
que llevaron a la domesticación de los llamados
aborígenes, quienes se visionan como origi-
narios del territorio americano. De acuerdo con
Rodríguez y Guerra (2016, p.40), “el descono-
cimiento de nuestra cultura en la actualidad, o
su sesgo forma parte de las consecuencias de la
colonización de las mentes”.
El nefasto legado de imposición de saberes,
impregnado del pensamiento colonial, se ancó
en las mentes de las nuevas generaciones, que
aceptan como natural la domesticación, el
asimilacionismo de los indígenas. Estos visio-
narios reduccionistas y modernistas fueron los
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encargados de diseñar las políticas educativas
dirigidas incluso a los indígenas del siglo XX,
y que se expresan en las experiencias hispani-
zantes, homogeneizadoras de EIB, que niegan
la dialéctica necesaria en un proceso en que
debiera respetar los valores más elementales del
ser humano, como su condición humana.
En respuesta a ello, la meta nal de la EIB
es establecer, en el aula y en las futuras genera-
ciones, relaciones que sean a la vez intercul-
turales e igualitarias, lo cual implica romper
la asimetría, la discriminación y los bloqueos
presentes en los procesos educativos impartidos.
De este modo, se comienzan a abrir espacios
complejos para la investigación, con otra visión
de la historia que consigue enlazar miradas
no tradicionalistas del devenir de la EIB. De
acuerdo con Morin (1990, p.28), todo conoci-
miento “opera mediante la selección de datos
signicativos y rechazo de datos no signica-
tivos: separa (distingue o desarticula) y une
(asocia, identica); jerarquiza (lo principal, lo
secundario) y centraliza (en función de núcleos
de nociones maestras)”. En este sentido las
autoras de este trabajo se enfocan en los nodos
críticos del devenir de la historia de la EIB, sin
que sea un recorrido estricto u objetivo principal
de la indagación.
La educación dirigida a los indígenas
en Venezuela: origen reduccionista de la
educación intercultural bilingüe
En el caso venezolano, se sigue conservando
una raíz común: la ceguera paradigmática de
convivencia. Así, en tanto su condición humana,
más allá de reconocer la multiculturalidad, las
culturas se deben interrelacionar, en tanto haya
en verdad una intencionalidad de preservar sus
idiomas, que, a propósito, algunas veces son
denominados de manera peyorativa lenguas o
incluso dialectos. Para ilustrar estas ideas, la
EIB en Venezuela recorre los siguientes nodos
críticos:
Cruda realidad de los inicios de la
Educación Intercultural Bilingüe, pensando
en el reduccionismo de la civilización de los
aborígenes
Desde comienzos del siglo XX, en Venezuela,
la educación indígena se centró en mantener a
los aborígenes como sujetos políticos, pero ello
se dirigía a reducirlos y civilizarlos, es decir,
a que asumieran la lengua y cultura mayori-
taria (que no era su cultura, sino la occidental),
como se venía haciendo desde las épocas de la
conquista, la Colonia y el periodo republicano.
La educación se empleaba, en este sentido, como
un instrumento para materializar el etnocidio
lingüístico y cultural de los pueblos aborí-
genes. De acuerdo con González (2009, p.62),
con la Ley de Misiones de 1915, se “daba a los
indígenas un tratamiento de “menores de edad”,
(…) así como establecer las normativas sociales,
éticas, etc. por las cuales eran gobernados los
pueblos indígenas, no contando para nada en sus
decisiones, las autoridades tradicionales de estos
pueblos”. Con estas políticas reduccionistas
y mecanicistas, se logró la castellanización e
hispanización de los indígenas, siendo esta una
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política impositiva, desprovista de identicación
con los usos, costumbres y tradiciones de los
pueblos indígenas.
Entre los múltiples ejemplos de imposición
cultural, se destaca el caso de los indígenas
wayúu (guajiros), en Venezuela, que según
Guerra (2016, p.79), “han estado sometidos a
procesos de aculturación y transculturización
que han invisibilizado los comportamientos y
roles construidos socialmente”. Durante el siglo
XX, el Estado y la Iglesia idearon formas contun-
dentes para lograr sus propósitos centenarios de
reducirlos. En este sentido, Daza (2006a, p.23)
arma que “las viejas misiones que habían sido
consideradas estratégicas por el Estado colonial,
para la conquista de las fronteras indígenas,
volvieron a revivir en los últimos años del siglo
XIX y comienzos del siglo XX, como redentoras
de los pueblos indígenas”.
Precisa al respecto Uzcátegui (2007) que
entonces las políticas públicas se orientaban
hacia la instauración de las misiones, y la forma
como estas debían integrar al indio (quien no
sabía hacer nada y vivía en la edad de piedra), a
la sociedad civilizada y mayoritaria, emergente
en Venezuela. Los indígenas fueron doblemente
afectados: primero, por la carencia de una política
apropiada para sus características culturales y,
segundo, por la indefensión ante la explotación
de los sectores empresariales privados. Estos
hechos ponen en evidencia el ejercicio de poder
ajeno que soslaya la cultura y costumbres de los
indígenas, con la nalidad de desvalorizarlos y
adiestrarlos.
En efecto, la Ley de Misiones, con las direc-
trices reduccionistas de evangelizar y civilizar al
indígena, usando como estrategia la educación,
ha sido cuestionada por su tendencia a formar
centros misionales y los regímenes de internados.
De acuerdo con De la Torre (2005), estas fueron
instituciones en las que todo el universo social
y cultural de los indígenas era desprestigiado,
extinguido, borrado. En el caso de los indígenas
wayúu, se crearon varios centros misionales y
orfelinatos para imponerles las prácticas reduc-
cionistas. Así, durante las clases, a los niños
guajiros se les prohibía hablar su lengua y se
buscaba transformar sus patrones culturales.
Daza (2006b) señala que los capuchinos
Tenían una fe muy grande en vincular a
los indígenas wayúu (sic) al trabajo agrícola,
ignorando las tradiciones de éstos. Aprender
los rudimentos de la agricultura era una de
las actividades escolares que los niños goaji-
ritos realizaban en los orfelinatos. (…) Sin
embargo, las granjas nunca abastecieron con
alimentos a los orfelinatos (…) Los orfelinatos
tenían la tarea fundamental de quebrar a los
principales fundamentos de la cultura wayúu.
(p.20)
En síntesis, en esta etapa los aborígenes
fueron tratados con nes utilitarios. La idea era
civilizarlos, soslayar su cultura y adaptarlos
al “deber ser”, a lo civilizado e importante: la
cultura del criollo, acentuando la desvalori-
zación, estigmatización social y disyunción del
ser humano.
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Primeros reconocimientos de la EIB
mediante decretos del Ministerio de Educación
Venezolano desde la empírea no formativa de
los docentes bilingües
En la década de los años setenta, se diseñó e
implementó la política sobre Régimen Educativo
Intercultural Bilingüe (REIB), mediante Decreto
283 del año 1979, dirigido en forma experi-
mental a los indígenas que tradicionalmente
habían sido sometidos a procesos de reducción
y civilización.
El REIB además de promover el desarrollo de
las competencias lingüísticas de los indígenas,
favorecería la Interculturalidad, esta “no solo
entendida en cuanto contacto entre culturas,
sino como un proceso continuo de relación y
aprendizaje que propicia el respeto mutuo y
el desarrollo pleno de las capacidades de cada
individuo” (Hernández, 2015, p.103).
En la década de los años ochenta se aprobaron
los primeros alfabetos indígenas, mediante la
Resolución N° 83 del año 1982 del Ministerio
de Educación, que autoriza los alfabetos experi-
mentales. Es de notar que este proceso sigue
los tecnicismos de lingüistas, sin profundizar ni
dar preeminencia a las culturas indígenas. Pese
a ello, Guerra y Finol (2015) reconocen que la
descripción del sistema sonoro del guajiro y la
escritura de su lengua, logran avances en 1982
con la estructuración de la gramática del idioma
wayuunaiki. El Alfabeto de Lenguas Indígenas
Venezolanas, el idioma del wayúu, quedó consti-
tuido por 22 letras, de estas 18 son consonantes
y 6 vocales. Con este se busca incrementar la
escritura del wayuunaiki, pero a los indígenas,
acostumbrados a la tradición oral, les ha sido
difícil asumir este reto.
El Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia y el Ministerio del Poder Popular para la
Educación (2014, p.7) expresan que el “Régimen
de Educación Intercultural Bilingüe (REIB)
que arrancó relativamente con buen pie y logró
adelantos importantes, perdió pronto el apoyo
político que requería para lograr su verdadera
“implantación” ” (p.7). Se mencionan como fallas
del REIB, la falta de “obligatoriedad” del uso de
los idiomas indígenas en la EIB, que no llegó a
tener rango relevante en la estructura adminis-
trativa ministerial ni aceptación en el resto de
la institucionalidad debido a la concepción
discriminadora y racista propias de las políticas
educativas, y principalmente a que la mayoría de
los funcionarios del Ministerio de Educación y
el sistema educativo venezolano no aceptaban
que los indígenas fueran portadores de conoci-
mientos, artes, ciencias y pedagogía propia.
Prevaleció el reduccionismo, la fragmentación
del proceso educativo, carente de la esencia de
la complejidad, así como la colonización de las
mentes de quienes tomaban las decisiones de las
políticas educativas. De acuerdo con las mentes
colonizadas, los propios venezolanos se convir-
tieron entonces en verdugos y discriminadores
de sus coterráneos y se mantuvo la desvalori-
zación cultural y lingüística.
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La EIB declarada como ley y modalidad
del subsistema de Educación Bolivariana, aún
con rezagos de reduccionismo
Con el gobierno bolivariano actual, se han
logrado avances signicativos en la concepción
y soporte legal de la educación de los pueblos
indígenas. A la EIB se le dio rango constitu-
cional en 1999, se reconoce además el carácter
multicultural y plurilingüe del país, al promover
la participación y el empoderamiento de los
pueblos indígenas. En el Artículo 9 de la Consti-
tución de la Republica Bolivariana de Venezuela,
se plantea el uso ocial de los idiomas indígenas
por constituir patrimonio cultural de la Nación y
de la humanidad.
Durante el año 2002 promulgan el Decreto
Presidencial N° 1795, mediante el cual se dispone
el uso obligatorio de los idiomas indígenas, en
todos los planteles públicos y privados ubicados
en los hábitat indígenas, incluyendo las áreas
rurales y urbanas habitadas por indígenas.
Estos hechos son de mucha signicación para
los indígenas, pues con ellos se reconocen sus
saberes, sus modos de enseñanza-aprendizaje y
su lengua autóctona.
Con la aprobación de la Ley Orgánica de
Pueblos y Comunidades Indígenas (2005); la
Ley de Idiomas Indígenas (2008) y el reconoci-
miento en la Ley Orgánica de Educación (LOE,
2009) de la EIB como una modalidad del sistema
educativo, se regula la transversalización de la
interculturalidad. En la LOE se plantea que la
EIB se regirá por una “ley especial que desarro-
llará el diseño curricular, el calendario escolar,
los materiales didácticos, la formación y perti-
nencia de los y las docentes correspondientes a
esta modalidad”.
Pero, a pesar del reconocimiento de todo
este marco jurídico, los resultados son pocos
alentadores, Al respecto Villalón (2011, p.147)
expresa que todo este marco normativo no ha
impedido el incremento de la castellanización y
el empobrecimiento de la diversidad lingüística
venezolana, y precisa: “el hecho que las lenguas
continúen mermando a pesar de un envidiable
marco jurídico que persigue todo lo contrario”.
Este mismo autor señala la existencia de varios
factores favorecedores de la homogeneización
lingüística o al menos el repliegue de los idiomas
ancestrales, y arma que las condiciones
sociales imperantes determinan la expansión o
contracción lingüística, especialmente la escola-
rización en castellano y la creciente emigración
de los indígenas desde sus hábitat hacia los
centros urbanos del país, que han incidido en la
castellanización del indígena.
Es de destacar que la vergüenza étnica lleva
a los educandos a la infravaloración y subesti-
mación de la lingüística y cultura ancestral. Se
inhiben de reconocerse como indígenas, “factor
poderoso que reprime el empleo, transmisión
y difusión de la lengua vernácula (…) muchos
pueblos orgullosos de su identidad llegan a
descuidar su patrimonio lingüístico o a consi-
derarlo solamente como un valor emblemático,
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utilizable en ciertos ritos y ocasiones especiales”
(Mosonyi, 1998 p. 6).
Y es que la facilitación de los contenidos
educativos en castellano obvia la lengua ancestral
indígena; lo cual se agrava con el hecho de
que la implementación de la política educativa
dirigida a los indígenas se realiza con docentes
no indígenas, impregnados de la colonialidad
del saber/poder, postulada por Mignolo (2003),
en la cual se aborda inapropiadamente y hasta se
excluye la realidad indígena. La colonialidad del
saber se evidencia en la percepción y desatención
de los docentes a la diversidad y particularidades
de los indígenas; percepciones que se ven refor-
zadas y se cristalizan en la carencia de materiales
y estrategias para abordar los procesos educa-
tivos en forma diferenciada. Como producto
de estos procesos, la colonialidad de saberes se
reproduce en los educandos, que son niños y
adolescentes indígenas.
En este sentido, Ponte (2013) señala que:
a pesar de los encomiables esfuerzos
emprendidos para desarrollar esta educación,
lo cierto es que la oferta educativa para las
comunidades indígenas se facilita predomi-
nantemente cuando no exclusivamente en
español, hecho que a juicio de los especia-
listas transforma la escuela en un instrumento
de destrucción de las lenguas maternas (…) el
país que pierde a pasos agigantados su diver-
sidad cultural y lingüística. (p.525)
Rodríguez y De la Herrán (2015, p.161)
reportan que los indígenas venezolanos pumé,
hablantes del idioma yaruro, son atendidos con
el currículo ocial, el cual es inadecuado para
la realidad indígena, debido a la inexistencia
de un modelo de EIB, la falta de formación
didáctica, la carencia de dominio de la lengua
originaria de los pumé y la pobreza metodo-
lógica en la comunicación didáctica, todo ello
aunado a la escasa integración entre la escuela y
la comunidad.
En el caso de los indígenas wayúu del
Estado Zulia, la EIB se trabaja con un especia-
lista que aborda el idioma y la cultura indígena
por breve tiempo semanal en cada grado de
primaria. Guerra y Finol (2015, p.297) expresan
al respecto que en la escuela “se ha asumido una
política de EIB que se administra a través de una
materia, facilitada una vez a la semana, durante
dos horas por cada grado, con poca incidencia
en la superación del décit cultural y lingüístico
que presentan los educandos indígenas”.
Partiendo de la problemática expuesta y
con la intención de apoyar la educación de
los indígenas, trabajamos en la visión de la
Educación Intercultural Bilingüe expuesta por
Dietz y Mateos (2011, p.60), quienes plantean la
necesidad de educar en “una paulatina descolo-
nización de saberes, lenguas y subjetividades”;
así como superar el interculturalismo funcional
manejado por las especialistas de EIB, que
promueve el diálogo y la tolerancia, pero sin
tocar las causas de la asimetría social y cultural
hoy vigentes en el ámbito escolar.
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Analizadas las etapas del devenir de la EIB,
se concluye que hay rezagos reduccionistas en
cada una de ellas. Con otras palabras, se sigue
profundizando la pérdida lingüística de nuestros
aborígenes, la condición humana no se atiende
en toda su extensión, muchos elementos de su
cultura y saberes ancestrales no están presentes
en dicha educación y, en síntesis, la asimetría
cultural entre los pueblos en contacto, se sigue
profundizando.
La noosfera del problema de la EIB da cuenta
de las políticas de Estado reconocidas en las
leyes, pero que no se materializan en la práctica,
entre otras razones por la escasa formación,
compromiso, ética, respeto y amor por la cultura
del otro y, sobre todo, por el reduccionismo con
la falta de la conciencia global necesaria.
Para culminar esta sección es importante
recalcar las condiciones de la EIB en Venezuela
para el año 2014, especícamente en el Estado
Zulia. Parafraseando a Guerra y Finol (2015),
los docentes de aula facilitan sus clases y
proyectos de aprendizajes fundamentados en
la cultura mayoritaria, ya que muchos de ellos
obvian la transversalización de la intercultura-
lidad prevista en la política educativa. Así, en
primaria, la mayoría de los docentes que laboran
en la escuela no son indígenas ni hablantes del
idioma aborigen. De un total de 18 docentes de
la Escuela Básica San Juan, solamente dos son
indígenas hablantes de la lengua originaria y
practicantes de su cultura ancestral, lo que obliga
a la atención parcial de los estudiantes con un
número minúsculo de horas en EIB, así como a
las condiciones de asimetría y desigualdad en el
abordaje de las particularidades de los indígenas
wayúu. La cultura ancestral es asociada a la reali-
zación de actos culturales, principalmente en los
cierres de proyectos, pero justamente mediante
estos actos se evade el aprendizaje cognitivo
del idioma, las artes, costumbres, gastronomía y
valores wayúu.
En lo que sigue, de acuerdo con la herme-
néutica diatópica, se dan las visiones complejas
de la EIB desde el pensar ecosóco, amplio y
comprensivo que atiende, ante todo, la condición
humana de los educandos y la salvación de la
cultura y el planeta.
Visión compleja de la EIB en Venezuela,
sus fundamentos epistémicos
La fundamentación de los epistemes de
la EIB en la teoría de la complejidad pasa, en
primer lugar, por la descolonización de las
políticas educativas; la aceptación de la diver-
sidad cultural y la no parcelación de la educación
general, así como por la EIB. Para que esto
ocurra es necesario un diálogo de saberes. Como
arma Leff (2004):
El diálogo de saberes se forja desde la
virtualidad de todo ser que se da en una
trascendencia que es devenir, de lo sido-
siendo abierto a lo por-venir que no habrá
de emerger por la potencia de un desenvol-
vimiento ontológico (la autoorganización de
la physis, la mutación genética, la epigénesis
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del desarrollo biológico y la emergencia de la
noosfera. (p.15)
En un sentido similar se pronuncia Mosonyi
(2004, p.116) al arma que: “ninguna inserción
armónica de los pueblos indígenas en el marco de
la educación ocial es viable, tal vez ni siquiera
posible, si no se comienza con la armación
de que cada cultura posee necesariamente un
sistema educativo propio”. No se trata de educar
solo con la idea de resguardar la lengua origi-
naria del educando, sino de salvaguardar sus
saberes ancestrales y la educación propia que
le permite la preservación de sus conocimientos
originarios.
En este sentido, el diálogo de saberes entre
los actores de la EIB es producto de la convi-
vencia de los saberes de las dos culturas, en
igual consideración e importancia, con el respeto
por la condición humana y la antropoética, que
asume la tríada de Morin (1999) individuo-
sociedad-especie. En la complejidad de la era
planetaria se concibe el destino de la humanidad
en sus antinomias y su plenitud. Precisa Morin
(1999, p.79): “los individuos son más que
productos del proceso reproductor de la especie
humana; ese mismo proceso está producido por
individuos en cada generación. Las interac-
ciones entre individuos producen la sociedad y
esta retroactúa sobre los individuos”. Es urgente,
por tanto, lograr la unidad en la diversidad respe-
tando al otro, es decir, desarrollar la ética de la
solidaridad, del amor y la convivencia entre las
culturas.
El mismo Morin (1999) reivindica “el derecho
democrático de vivir todos los ciudadanos como
humanos” (p.23). Se trata de concretar aquel
lema que reza: libertad-igualdad-fraternidad,
pues, en la EIB es menester la aceptación y
mantenimiento de la diversidad de los intereses,
así como la diversidad de las ideas: es necesario
abolir la imposición cultural y promover la inter-
culturalidad.
La EIB, pensada desde la complejidad
promueve la tríada cultura-educación-saberes;
se busca la inserción de la educación propia
en la escuela para preservar la sabiduría de los
indígenas, producto de su experiencia y que
mantienen como un legado para las futuras
generaciones. Asimismo, la EIB contribuirá
a fraguar nuevos mecanismos de generación y
apropiación de conocimientos, de supresión, de
sustitución, de nuevas formas de organizarse y
relacionarse, en un evidente sincretismo cultural,
que les permita mantener su identidad, lengua y
cultura, ante la amenaza constante de desapa-
rición por parte de la cultura mayoritaria.
Desde el medio social, ambiental, político y
cultural, la EIB no solo comprende la modalidad
educativa de compartir y respetar las culturas;
sino que en términos planetarios, desde la
economía, demografía y ecología, busca salva-
guardar la unidad en la diversidad animal y
vegetal; su etnomedicina, expresiones artís-
ticas, artesanías, ritos, mitos, etnomatemáticas
y creencias, además de las experiencias multiét-
nicas. Según Morin (2006, p.189), se trata “de
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buscar siempre la relación de inseparabilidad y
de inter-retroacción entre todo fenómeno y su
contexto, y de todo contexto con el contexto
planetario”. Esta es una de las más complejizadas
formas para llevar a cabo la EIB, es el abrazo y
conocimiento de las culturas, para la salvación
y preservación de todo el hábitat envolvente de
las culturas.
En la EIB, las culturas deben mantener un
diálogo intercultural transmoderno. Dussel
(1998) plantea al respecto una acción comuni-
cativa, descolonial y en la que se puedan
conseguir puntos de encuentros, donde las
culturas se abracen, sin darle cabida a otras
culturas “más importantes”, que soslayen a las
que dialogan. Es desde la complejidad que se
hace posible dicho diálogo intercultural transmo-
derno. Según Morin (1990, p.208), este diálogo
debe darse “a partir de una relación dialógica
con lo real, poniendo en acción la percepción, la
memoria, la lógica y la reexión crítica”.
Desde esta óptica, los educadores intercultu-
rales bilingües deben reformar su pensamiento
y tener una formación descolonizadora. Enseñar
en la EIB, implica tres basamentos, a saber: eros,
misión y fe; podría entenderse que se debe sentir
pasión, gusto y amor, tanto por los sujetos como
por los saberes culturales.
La ecosofía de la EIB, pensada desde la
complejidad, prevé un modo de estar en el
mundo, de percibirlo desde saberes intercul-
turales, con un cambio en las acciones, y una
conciencia que favorezca la unidad en la vida;
para ello, el amor y la sensibilidad deben ser el
centro del accionar. Pupo (2013, p.3) arma que
la ecosofía “propone trabajar a escala planetaria;
propagar orientaciones disidentes que creen
rupturas signicativas en la vida actual; (…)
integrar antropocentrismo y naturaleza; practicar
acciones que incluyan ecología social, mental y
medioambiental; luchar contra el hambre; frenar
la deforestación”.
También es importante desarrollar el campo
intercientíco de la EIB, los conocimientos de la
ciencia, la nueva visión del mundo, el cuidado de
la tierra y los sistemas. Es urgente la concreción
de una propuesta a favor de la vida, el valor
cultural de nuestros ancestros, la etnogeometría,
la etnobiología, las etnociencias en general y la
etnomedicina, la medicina ancestral aún en plena
vigencia, aquella que se ha negado a morir.
Desde la EIB se pueden encontrar y desarrollar
alternativas para que el individuo y la sociedad
se mantengan en consonancia con la naturaleza,
arraigados a la tierra, descubrir lo común de lo
sagrado, considerándose a sí mismo como parte
de la red de vida, con la intención de asumir una
responsabilidad global, menos antropocéntrica y
oportunista.
Finalmente, la EIB debe volverse hacia el
cuidado y preservación de la cultura, del planeta.
La condición diatópica de la cultura en la diver-
sidad debe asumir las dos culturas, sin parciali-
zarse por una u otra, en un diálogo de saberes
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interculturales, en una comunicación armónica
de respeto y del cuidado del ambiente; no es
posible dicha educación si no se realiza desde la
vida de los educandos.
A través de los currículos y las estrategias en
el aula intercultural, la EIB debe responder a las
necesidades de los pueblos, sus particularidades,
a los saberes ancestrales reconocidos, estudiados,
investigados; entrelazando la convergencia entre
grupos étnicos. La interciencia debe ocupar un
espacio medular en los educadores intercultu-
rales; no hay salida posible a las diversas proble-
máticas que no emerjan de las mismas comuni-
dades.
Para nalizar, cabe destacar la conformación
de la Red de Investigadores Indígenas Wayúu en
el Estado Zulia, coordinada por la doctora Saida
Guerra Velásquez, que tiene como propósito la
formación de investigadores que promocionen la
interciencia, la indagación en la que prevalezca
el pensar y la sabiduría de los pueblos indígenas
trabajando en comunidades de aprendizaje
extraescolar. Son aportes esenciales para la EIB
complejizada y cuyos resultados se muestran
en las páginas: http:// reddeinvestigadoresin-
digenas. blogspot.com/ y http://red-de-inves-
tigadores- educacion-intercultural- indigenas-
wayuu.webnode.es/
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