educ. humanismo, Vol. 19 - No. 33 - pp. 455-469 - Julio-Diciembre, 2017 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
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Rupturas epistémicas y complejidad en los
estudios de género, una aproximación a la
conciencia humana feminizada*
Ivonne Vizcarra Bordi
1
Ana Gabriela Rincón Rubio
2
http://orcid.org/0000-0003-4456-8450
Universidad Autónoma del Estado de México
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2656
Recibido: 13 de diciembre de 2016 Aceptado: 28 de abril de 2017
Epistemic ruptures and complexity in gender studies,
an approximation to a feminist human conscience
Resumen
El objetivo de este texto consiste en reexionar sobre los aportes feministas teó-
ricos y empíricos que permitieron posicionamientos de rupturas epistémicas para
revelar otras perspectivas de las realidades sociales y humanas. Se consideraron cin-
co rupturas epistémicas que desconstruyen una realidad unidimensional y racional,
para dar cabida a otra compleja, que alcanzaría al espacio político de la educación
transversalizada de género: biologicista, tecnocientíca, binarista, heterosexual y la
separación objeto-sujeto. Se concluyó que los estudios de género pueden promo-
ver una educación des-universalizada, para dar lugar al pensamiento complejo que
transciende las disciplinas y la misma conciencia humana.
Abstract
The purpose of this article consists of thinking about the theoretical and empirical
feminist contributions that allowed the appearance of epistemic ruptures, thus hel-
ping to disclose the different social and human realities. Five epistemic breakdowns
were hereby considered that deconstruct a one-dimensional and rational reality, fa-
cilitating the appearance of another complex real fact, the one that would reach the
political educational arena of transversal gender: biologist, techno scientic, and
binary, heterosexual and object-subject separation. It was concluded that gender stu-
dies, may promote a non universal education, giving space for a complex thought
that transcends disciplines and human conscience itself.
Palabras clave:
Feminismo, Estudios de género,
Complejidad, Ruptura epistémica,
Conciencia.
Key words:
Feminism, Gender studies,
Complexity, Epistemic ruptu re,
Conscience.
Referencia de este artículo (APA): Vizcarra, I. (2017). Rupturas epistémicas y complejidad en los estudios de género, una aproxi-
mación a la conciencia humana feminizada. En Revista Educación y Humanismo, 19(33), 456-470. http://dx.doi.org/10.17081/
eduhum.19.33.2656
* Artículo de reexión sobre rupturas epistématicas desde otras perspectivas de las realidades sociales humanas.
1. Investigadora del Instituto de Ciencias Agropecuarias y Rurales de la Universidad Autónoma del Estado de México. ivbordi@yahoo.
com.mx. Línea de trabajo: Etnoconocimiento y Conciencia Ecofeminitsa.
2. Doctorante de Ciencias Agropecuarias y Recursos Naturales, Estudiante Investigadora del Instituto de Ciencias Agropecuarias y Rura-
les de la Universidad Autónoma del Estado de México. anarincon-mkt@hotmail.com
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RuptuRas epistémicas y complejidad en los estudios de géneRo, una apRoximación a la conciencia humana feminizada
Introducción
Desde nales de la década de los sesenta
apareció el movimiento feminista en las univer-
sidades occidentales y occidentalizadas. Poco a
poco tomó fuerza y posicionamiento académico,
hasta que la puesta en marcha de programas
universitarios de estudios de género y la transver-
salidad de la perspectiva de género, en la década
de los ochenta, se convirtieron en una obligada y
políticamente correcta estrategia en las agendas
de educación (Ali, Shereen & Mautner, 2004).
Las ciencias sociales, las de la conducta y las
humanidades han sido eje clave de dicho posicio-
namiento; sin embargo, los avances teóricos
propositivos para romper los paradigmas disci-
plinarios en esta temática han sido limitados.
El mérito feminista académico es reconocido
porque ha hecho posible desvelar, a través de
investigaciones empíricas, las desigualdades
sociales que viven las mujeres de diferentes
sociedades en todas las dimensiones de la vida
social y, en consecuencia, la lucha por mejorar
sus condiciones se encamina hacia la formu-
lación de políticas de igualdad. Ciertamente,
estos estudios se fundamentan en diversas
corrientes teóricas feministas que enrique-
cieron el debate cientíco desde una posición
de ruptura (breakdown position), no solo para
establecer estrategias políticas, sino para deses-
tabilizar las teorías patriarcalizadas y raciona-
lizadas (Barrett & Phillips, 1992) que sujetan a
las categorías subalternas, a partir de género y
naturaleza, tales como sexo, raza, clase, etnia,
edad, religión, recursos naturales o lo no humano
(Haraway, 1989, 1995). Michèle Barrett y
Anne Phillips (1992) consideran que la crítica
del conocimiento práctico por el conocimiento
teórico es un proceso político, en este sentido
toma su forma en las universidades cuando se
politiza el conocimiento para saciar la necesidad
de un adoctrinamiento racional en determinadas
ideologías dominantes.
Aunque Amartya Sen (1990) empleó el
concepto de posición de ruptura para explicar las
desigualdades de género, los estudios feministas
le han dado producción para entender los cambios
sociales que provienen de quiebres abruptos en
las relaciones de género fuertemente institucio-
nalizadas como el matrimonio (Jackson, 2012),
las ciencias modernas (Haraway, 1989) y el
Estado (Lovenduski, 1997).
Los llamados estudios de género, con la
pretensión de encontrar explicaciones convin-
centes sobre las desigualdades sociales, usaron al
principio y con relativo éxito las mismas teorías
desarrolladas en las disciplinas que emplean
categorías universales (sociales, biológicas y
psicológicas) (González, 2009). Sin embargo,
la crítica feminista retoma estas teorías, precisa-
mente para advertir que son miopes y carentes
de verdad al no incluir la perspectiva de género
(Harding & Hintikka, 2007).
Lo anterior no signica que los estudios para
denunciar las desigualdades hayan cesado, por
lo contrario, ellos persisten en la tarea de la
transversalización de la perspectiva de género.
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Su nalidad es incidir en el diseño y aplicación
de políticas, medidas legislativas, desarrollo de
programas, ejecución de proyectos u otro tipo
de acciones para mejorar las condiciones de las
mujeres en todos los sectores de la sociedad, en
todos los niveles y etapas (Rubery, 2005) y en
especial en la educación (Ali et al., 2003; Skel-
ton, Becky & Smulyan, 2006).
Ciertamente, esta perspectiva ha evolucio-
nado a través de las últimas dos décadas. En
concreto, ha pasado de realizar análisis sobre
las relaciones de género para indagar los facto-
res que inciden en la opresión e identicar las
brechas existentes entre hombres y mujeres en
cuanto al acceso y control de los recursos y a las
posibilidades de desarrollo en general (Gomariz,
1992), a la necesidad de trascender las institucio-
nes y lógicas patriarcales y racionales (Amorós,
1986). La perspectiva de género busca un mun-
do sin opresión, donde las diferencias biológicas
formen los atributos de la igualdad, y así lograr
el crecimiento personal y la conciencia de los
individuos. Una vez despojados de todo tipo de
prejuicios construidos en la alteridad y la otre-
dad, porque no existe una sola condición feme-
nina universal, tal vez estaríamos insinuando la
transdisciplinariedad en términos de Nicolescu
(1996). En otras palabras, los estudios de género
promueven rupturas epistémicas desde la alteri-
dad, provocando diferentes niveles de realidad;
por ejemplo, el feminismo negro, el feminismo
indígena, el feminismo interseccional, incluidas
las nuevas masculinidades y la diversidad se-
xual, entre otros.
Se procura ir más allá del reconocimiento de
lo establecido como realidad en un solo nivel de
comprensión, aceptando, en cambio, la existen-
cia de diferentes niveles de realidad que son re-
gidos por lógicas disímiles. Igualmente se trata
de que, desde la experiencia y saberes femeni-
nos, se comprendan y compartan sus realidades
en el entramado social que favorece el desarrollo
de una conciencia humana.
La experiencia de los estudios de género en
la academia y que tienen su base en las teorías
feministas rupturales buscan reposicionarse en
otra verdad cientíca, no dominada por ideo-
logías patriarcales. Además, los mismas inten-
tan promover una cultura de cambio social con
igualdad, principalmente a través de todos los
niveles de la educación. De esta manera, se pue-
de decir que la construcción de un conocimiento
feminista desde las mujeres conscientes ha po-
sibilitado la aparición de un espacio político y
de intervención en la enseñanza, el cual, si bien
en un comienzo solo fue una pequeña resistencia
contra la abismal desigualdad que existía entre
los sexos, favoreció ampliamente la visibiliza-
ción de los procesos políticos que se enfocaban
en la parcialidad de género de la sociedad. En
la actualidad, la perspectiva de género se ha
posicionado en la mayoría de las agendas de
políticas sociales y de educación, gracias a los
centros y programas universitarios feministas
y de estudios de género, que han generado una
importante masa crítica que contribuye no solo
a reformular estas políticas, sino a cambiar los
paradigmas sobre el conocimiento universal, je-
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rárquico y androcéntrico. Estas prácticas (políti-
ca y conocimiento) han evidenciado el lugar de
subordinación que las mujeres han ocupado en
la sociedad patriarcal como parte de un proceso
histórico, desnaturalizando así: la asignación de
roles y posiciones para cada sexo que la biología
y la genética proponían (Schongut, 2012). Sin
duda, la educación ha dado un giro enorme en el
reconocimiento de la igualdad.
El presente trabajo no tiene el propósito de
realizar una genealogía de los estudios de género
ni de los movimientos feministas, sino recupe-
rar de ellos los elementos teóricos y empíricos
que permitieron rupturas epistémicas que reve-
lan otras perspectivas para percibir las realida-
des sociales y las relaciones humanas, las cuales
pueden redireccionar la construcción de nuevos
modelos educativos, basados en el reconoci-
miento y el desarrollo de una conciencia humana
y trascendental para el cambio social.
Los posicionamientos de ruptura en los es-
tudios de género
Fue necesario que pasara más de medio siglo
para que la academia aceptara y validara los es-
tudios feministas como parte del quehacer de las
instituciones de educación superior.
En tal sentido, hasta la década del ochenta,
las investigaciones tenían como objeto de estu-
dio la situación de las mujeres, con énfasis en
las características universales. Por un lado, sobre
la división sexual del trabajo; la subordinación
de la mujer en esquemas de dominación patriar-
cales (familia, religión, escuela, Estado) y, por
otro, de su condición femenina. Estas caracterís-
ticas fueron criticadas por otros movimientos de
mujeres, especialmente afroamericanas, quienes
no se sentían representadas por esas peculiari-
dades, pues las atravesaban otras desigualdades
sociales como clase, raza, etnia, edad y genera-
ción. Inclusive se cuestionaron aspectos como
las nacionalidades, profesiones y otros, imputa-
dos a los fenómenos de las desigualdades socia-
les entre mujeres (explotación, exclusión y dis-
criminación), que implicaban vivencias y expe-
riencias distintas (Barquet, 2004). Butler (2006)
señala al respecto que “Nadie puede situarse en
una perspectiva global del feminismo […] que
no haya sido impugnada” (p.247). Es decir, que
aun con pretensiones universales, cualquier mo-
vimiento feminista tiene actitudes contestatarias
y emancipadoras al igual que otros movimientos
sociales con motivaciones similares como, por
ejemplo, el de los pueblos indígenas en América
Latina.
Los estudios feministas se concretaron
a través de rupturas epistémicas impor-
tantes, donde la diversidad sociocultural y las
diferencias biológicas se posicionaron en la
riqueza de la igualdad social y el reclamo por
la dignidad humana y la vida en general. Es en
la batalla de posicionamientos de rupturas que
la noción de género toma fuerza en instancias
como las ciencias sociales, el psicoanálisis, la
ecología y las humanidades, desde las cuales
inuirían directamente en el tratamiento de una
política de inclusión de la perspectiva de género
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en los modelos de educación. De modo amplio,
podría aceptarse que constituyen reexiones
sobre género todas aquellas que se hicieron
acerca de las consecuencias y signicados que
tiene el pertenecer a cada uno de los sexos,
donde género implica una dimensión política y
la política hace al género (Scott, 1992). Así, en la
década de los noventa, se consensa en el ámbito
académico universitario que género es una
categoría de doble propósito: analítico y político
a la vez (Rubin, 1996). Analítico porque permite
otra forma de conceptualizar lo femenino y lo
masculino, a las relaciones entre hombres y
mujeres construidas social y culturalmente a
partir de creencias sobre las asignaciones y
atributos que se le otorgan a las diferencias
sexuales. Político porque coloca el movimiento
feminista en las tribunas jurídicas para reposi-
cionar la lucha por la igualdad entre mujeres y
hombres en todos los espacios públicos.
Ahora bien, el referente más citado y
empleado para establecer una política de la
perspectiva de género es el expuesto por Joan
Scott (1996), para quien existe una constante
en las sociedades a través de sus propios
procesos históricos: todas dan como un hecho la
diferencia sexual. De aquí parte la variabilidad y
movilidad que pueda darse en un sistema sexo/
género “des-esencializado”, cuyas relaciones de
poder (estructurales e ideológicas) maniestan
desigualdades sociales entre hombres y mujeres,
quienes además están adscritos a categorías
sexuales diversas y con combinaciones posibles
en los géneros (femenino y masculino). Martha
Lamas (1986) añade a lo anterior que las atribu-
ciones históricas y culturales que se le asignan a
cada sexo son en sí una de las variables y carac-
terísticas que atraviesan las complejas formas
de intersubjetivación que existen entre los seres
humanos. Precisa también Scott (1996) que los
estudios de género se alejan de la descripción
de diferencias y se sitúan más bien como una
categoría heurística que busca explicar, desde la
hermenéutica de la sospecha, la razón por la cual
la experiencia vivencial y la subjetividad que se
expresa de esas experiencias, marcan las inter-
pretaciones de la realidad y, por ende, normati-
vizan la vida de las personas.
De este modo, se reconocen al menos cinco
rupturas epistémicas que desconstruyen una rea-
lidad unidimensional y racional, para dar cabida
a otra compleja, que alcanzaría al espacio políti-
co de educación transversalizada por el género:
• La biologicista y el destino de las mujeres en
su papel de reproductoras de la vida humana.
• La tecnocientíca que objetiva los cuerpos
sexuados para satisfacer otros placeres mer-
cantilizados.
• Las relaciones binarias y categorías dualistas
para subordinar una categoría a otra.
• La heterosexualidad como eje de la normati-
vidad del dominio patriarcal.
• La existencia de una relación entre sujeto y
objeto que anula la posibilidad de unicarlos,
limitando el desarrollo de la conciencia.
Desnaturalización
Una de las primeras rupturas epistémicas
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del feminismo se basó en la desmiticación de
la mujer naturalizada, basada en determinismos
biológicos. Habría que mostrar al mundo que las
mujeres tenían capacidades sociales similares a
las de los hombres. Con la obra de Simone de
Beauvoir (1999), titulada El Segundo Sexo y
publicada en 1949, se cuestiona por primera vez
al reduccionismo biológico haciendo célebre su
frase “no se nace mujer, se llega a serlo”, pues la
exclusión de las mujeres del mundo de lo público
realizada a través de la conceptualización de la
mujer como alteridad, como naturaleza, como
vida cíclica casi inconsciente, legitimó el dominio
del hombre, quien se reservaba los benecios de
la civilización y del dominio patriarcal. Se trata
de un reclamo cultural, construido de los estereo-
tipos femeninos y, al mismo tiempo, un alegato
en favor del reconocimiento del derecho de las
mujeres, en tanto seres humanos portadores de
un proyecto existencial, a acceder al mundo de
la cultura del que políticamente se les excluyó.
Los feminismos liberal, socialista y radical
de principios de los años setenta del siglo XX
han recogido esta reivindicación, consiguiendo
romper en gran parte una de las primeras
ataduras del orden social basado en la división
sexual del trabajo, donde por la asignación de los
roles de género, a las mujeres les corresponde la
esfera doméstica y de la reproducción biológica
y social (Scott, 1996).
Algunas feministas anglosajonas dedicaron
sus estudios a mostrar cómo ciertos mecanismos
institucionalizados, no solo por el sistema
de creencias sino por las ciencias, las artes y
las tecnologías, legitimaban dicho dominio
(u orden). Una de las mayores referentes
que impulsó el feminismo radical fue Betty
Friedan (2009), quien con su obra La mística
de la femineidad (la imagen de lo esencial-
mente femenino) publicada en 1963, analizó el
rol social femenino construido a través de las
revistas, la publicidad y la literatura, que condi-
cionaba la vida y felicidad de muchas mujeres
estadounidenses expulsadas del mercado de
trabajo de la postguerra. Esta ha sido una obra
inuyente y decisiva en el acompañamiento de
uno de los cambios sociales más determinantes
del siglo XX: la posición y autoconciencia de las
mujeres de sus cuerpos y como grupo.
Ciertamente estas obras aisladas no tuvieron
repercusión en su momento, pero fueron
retomadas posteriormente por el feminismo
académico universitario. La Organización
Mundial para las Mujeres en Estados Unidos
de América, fundada por Friedan en 1966,
agrupó a un número importante de académicas y
activistas estadounidenses, llamadas feministas
liberales de la segunda ola (1960-1990), quienes
forjaron una política para impulsar programas
universitarios que atendieran las problemáticas
femeninas, y abrirles de esta manera espacios
a las mujeres en el sector público para lograr
la igualdad social (Perona, 1994). Si bien la
primera ola del feminismo (1840-1950) se carac-
terizó principalmente por movimiento sufragista
con tintes de igualdad en el reconocimiento al
derecho, no fue hasta la segunda ola, donde la
agenda de la igualdad tuvo mayor impacto en el
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ámbito público, gracias a la inuencia feminista
en los esquemas académicos que sirvieron de
plataforma para la mayoría de los programas
y centros en todo el mundo universitario
occidental incluyendo los países latinoameri-
canos (Barquet, 2004). La producción cientíca
feminista diversicada produjo varias corrientes
del pensamiento feminista, dando lugar en la
década de los noventa, al impulso de la tercera
ola, y con ella, se han expandido las políticas de
igualdad, con la cual se constata el impacto de
la internacionalización y la globalización de los
movimientos feministas (Valcárcel, 2012).
Desobjetivación del cuerpo sexuado
Uno de los aportes más signicativos de
las feministas de la segunda ola consistió en
adueñarse del cuerpo, la sexualidad y la salud
reproductiva, con lo que se anuncia la segunda
ruptura epistémica. Por un lado, “los estudios
sobre la sexualidad estaban fuertemente impli-
cados en una visión neutral del desarrollo de
la ciencia, donde el conocimiento cientíco
impregnado en los textos de enseñanza de
educación básica y media superior pretendía ser
universal e imparcial, que junto a una noción
de objetividad absoluta como guía de la ciencia
tradicional, generaban una dicotomía entre los
hechos (cientícos, objetivos, imparciales) y
los valores” (Schongut, 2012, p.37). Por otro
lado, algunos estudios feministas denunciaron
la fragmentación del cuerpo y la sexualidad de
las mujeres porque limitaban su pleno conoci-
miento, y por lo tanto impedían la liberación
sexual al sujetar a los cuerpos sexuados a un
tratamiento de objetivación, separado de las
subjetividades (Butler, 2002). Así, la objeti-
vación del cuerpo ha sido reconocida como
territorio político, dado que los aspectos más
fundamentales de la existencia corporal de las
mujeres constituían elementos signicativos en
la construcción social de normas opresivas para
ellas (Vizcarra & Rincón, 2015).
En la ruptura de la opresión surge el cuerpo
que “apelará la experiencia, a la corporalidad.
La que hace referencia a la realidad subjetiva,
vivenciada o experienciada; por ello está en
la intencionalidad de la vida psíquica, mental
y espiritual. El cuerpo no objeto ni diluido ni
separado en la abstracción, es la expresión de la
corporalidad; es la historia vital interna, madura
hacia la diferenciación; en tanto cada cual tiene
su propia historia individual y no se limita al
volumen del cuerpo, sino que es capaz de exten-
derse e incluso tomar posesión de los objetos
simbólica y materialmente (Montenegro et al.,
2006, citado en Vizcarra & Rincón, 2015, p. 64).
La crítica feminista al modelo tradicional de
hacer ciencia (objetivo, a-ideológico, a-político)
y tecnología (mercantilización del conoci-
miento) sería fundamental para dar cuenta de
los sesgos de género con que el modelo ya venía
impregnado, tanto en sus formas como en su
contenido. Para Rodríguez (1999), el capita-
lismo patriarcalizado pretende diluir lo real y
considerar el mundo como pura abstracción
sin anclaje real, por lo que el problema reside
en determinar hasta qué punto lo real, el cuerpo
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vivido (viviente), ha devenido para la educación,
las ciencias y las tecnologías, en un cuerpo
abstracto, ilusorio e impalpable, un cuerpo sin
rostro, sin experiencia y, por lo tanto, sin vida.
Antibinarismos
Paralelamente a este debate crítico de
la tecnociencia, se despliega otro rompi-
miento epistémico hacia nales de los setenta,
relacionado ahora con las posiciones binarias y
dualistas, que conciben al mundo en relaciones
asimétricas y jerarquizadas, fortaleciéndose
con ello las sociedades patriarcales e industria-
listas basadas en el desarrollo de las ciencias
modernas: Naturaleza/Cultura, Mujer/Hombre,
Privado/Público, Cuerpo/Mente, Afectividad/
Racionalidad, Espíritu/Materia (Plumwood,
1991). Para des-esencializar estas relaciones
binarias y superar los dualismos jerarquizados,
se requirió de estudios losócos y se transitó
hacia el constructivismo, a la sociocrítica, a la
ecología política, al postmodernismo y a los
estudios poscoloniales, todos los cuales propi-
ciaron el desarrollo de varias corrientes teóricas
llamadas, por ejemplo, ecofeministas, ecología
feminista, ambientalistas femeninas o ecología
política feminista (Vizcarra & Rincón, 2015).
Estas corrientes coinciden por lo general
en que la Naturaleza no solo se reere a los
fenómenos que ocurren para que los seres
vivientes interactúen en ambientes y sistemas
complejos, sino a la comprensión de lo que
signica vida, de vivir y pensar en su totalidad
el sentido de la humanidad (Morin, 1995). Alicia
Puleo (2011) concluye que la conciencia humana
ha de avanzar hacia la igualdad de mujeres
y hombres, en tanto partícipes no solo de la
cultura sino también de la naturaleza, revalo-
rando su sentido de relacionar la vida humana y
no humana. Esto incluye tanto el reconocimiento
de las mujeres en el ámbito de la cultura como la
plena aceptación, en lo propiamente humano, de
elementos despreciados y marginalizados como
femeninos (los lazos afectivos, la compasión, la
materia, la naturaleza).
Esta última dimensión trajo a su vez nuevas
corrientes feministas, unas más críticas que
otras. Por ejemplo, el llamado “feminismo de
la diferencia”, propuesto por Luce Irigaray a
través de su tesis doctoral titulada Spéculo de
la otra mujer (1978). Sostiene que es impor-
tante construir la feminidad a partir de una
teoría basada en la diferencia sexual con valores
propios, por lo que se requiere desestabilizar
el ego masculino androcéntrico fálico. Esta
polémica provocó su expulsión de la Univer-
sidad de Paris 8 Vincennes-Saint-Denis.
A partir de esta última experiencia, Irigaray se
desentiende de la pro-igualdad como estandarte
feminista y deende su postura por el reclamo
de una “subjetividad femenina autónoma”,
aduciendo que en la historia, el lenguaje, la
psicología y todas las disciplinas, lo femenino se
ha denido a partir de lo masculino y necesita,
por tanto, un reconocimiento propio desde la
esfera política. De hecho, ella denunció que para
posicionar el feminismo en las universidades,
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hay que convencer políticamente a quienes
dirigen el conocimiento cientíco y humanístico.
Diversidades
Paralelamente a estas posturas, surge la
obra de Judith Buttler (2001), la cual permite
acercarnos a las rupturas epistémicas más
recientes que trascienden la academia. Pone
en entredicho la heterosexualidad como norma
exclusiva de la zona de ser “normal”, desarro-
llando la ‘Teoría Queer’, para armar que la
orientación sexual y la identidad sexual o de
género de las personas es resultado de una
construcción social y que, por tanto, no existen
papeles sexuales esenciales o biológicamente
inscritos en la naturaleza humana, sino formas
socialmente variables de desempeñar uno o
varios papeles sexuales. Buttler ha modernizado
el feminismo adaptándolo a las diversidades
sexuales, que incluye a las personas transexuales
y transgéneros y que no se sienten denidas
por los sustantivos “mujer” o “hombre” o por
lo “femenino” y “masculino”. Su intención fue
debatir acerca de los planteamientos existentes
hasta la fecha sobre el género atado a la hetero-
sexualidad, que limitaban su signicado a los
conceptos sistémicos y generalmente aceptados
de: hombre-masculinidad y mujer-feminidad
(González, 2009). En la actualidad, se reconoce
que las contradicciones internas y rupturas histó-
ricas asociadas a la feminidad y a la masculinidad
y sus diversidades sexuales, forman parte de los
estudios de género y conforman el conjunto de
argumentos políticos empleados para reivindicar
los derechos de los movimientos gay, lésbico,
transexuales, trans e intergéneros.
De la misma manera, las masculinidades
y nuevas masculinidades se integraron al
entramado de estos estudios gracias a las inves-
tigaciones de Robert W. Connell (1995), con
su trabajo Masculinities. Para el autor, la(s)
masculinidad(es), así como la(s) femineidad(es)
se asocian a conguraciones conductistas
limitadas por la “personalidad” o el “carácter”.
Según Moya et al. (2001), durante mucho
tiempo se consideró erróneamente a la mascu-
linidad y a la feminidad como una dimensión
de dos polos de comportamiento psicosocial,
con el propósito de clasicar a las personas
en uno especíco: mujer/femenino y hombre/
masculino, pero nunca ambos sistemas a la vez
ni todas sus combinaciones posibles. Asimismo,
los roles sexuales estaban rígidamente ligados al
sexo biológico, de manera que el ser masculino
o femenino dependía básicamente de ser hombre
o mujer. Sin embargo, esta concepción empezó
a ser cuestionada, surgiendo en la década de los
setenta una nueva concepción de la masculinidad
y feminidad como dos dimensiones indepen-
dientes, de tal forma que las personas obtienen
puntuación por separado en cada una de ellas.
Desde esta perspectiva, hombres y mujeres son
mucho más parecidos en su psicología de lo que
tradicionalmente se asumía, aunque Connell
(1995) admite el dominio masculino como
referente de lo femenino. De aquí se refuerza
la necesidad de deconstruir la versión de la
realidad forjada por la identidad humana mascu-
linizada, puesto que, “la manifestación más
evidente y más extrema de la masculinización de
nuestro mundo es la aparición a todos los niveles
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de la vida social del culto de la personalidad”
(Nicolescu, 1996, p.77). Con ello se aleja del
esencialismo que tanto critican los estudios de
género, y establece una nueva línea de debate
dentro de estos, pues los hombres tampoco son
objetos sexuados, sino sujetos dominados por un
sistema de creencias contextuales y patriarcales.
Para avanzar en materia de igualdad en la
diversidad desde las bases de educación, habría
que implementar políticas que tengan como
objetivo promover no solo una igualdad efectiva
y real para las mujeres y los hombres en la edad
pre-escolar, sino erradicar los roles de cada uno
en función del mantenimiento de una sociedad
tradicionalmente sexista (Castillo-Bolaños &
Morales-Ortega, 2013) y que se reproduce en los
espacios escolares.
La relación objeto-sujeto
Por su extensa producción de conocimientos,
se puede decir que los estudios de género que
se han ocupado de la experiencia humana, se
enfrentan a una ruptura epistémica compleja,
es decir, la que no separa al sujeto del objeto.
Necesariamente esta tarea debe tener al menos
tres consideraciones en el diseño de nuevas
propuestas de educación con perspectiva de
género:
Primera: debido a su relación con la alteridad,
con la otredad y con el poder ejercido de uno-a
sobre otra-o, siempre se debe partir de un
contexto relacional que incursione tanto en la
subjetividad como en la intersubjetividad (Burin
& Meler, 2000).
Segunda: alejarse de una visión esencia-
lista, centrada en determinar las características
y diferencias individuales. Ello provee de herra-
mientas para acercarse a los enfoques psico-
social y socio-cultural, que proponen la repro-
ducción de los estereotipos de género apren-
didos y transmitidos por generaciones a través
de procesos de convivencia social que no solo
adscriben características y roles diferenciados
a hombres y mujeres, sino que denen sus
esquemas de referencia, inuyendo así en sus
expectativas y comportamientos y reforzando,
en última instancia, la continuidad de la segre-
gación formativa y ocupacional (Sagebiel &
Vázquez, 2010).
Tercera: El género no es una adscripción de
moda a una política ni una noción totalizadora,
pues envuelve otras variables que entrecruzan
aspectos igualmente relevantes de la subjeti-
vidad humana, tales como clase, etnia o raza,
edad y religión (Burin & Meler, 2000). Por ello,
la categoría género no subordina a ninguna otra
categoría ni pretende subordinar la misma que
la ha dominado, sino que se libera de la sujeción
(Vizcarra & Rincón, 2015).
Conciencia feminista-humanista
Enseñar a partir de una ética feminista es
persuadir al humano a comprender la diversidad
de los seres como individuo-sociedad-especie,
de manera conjunta y simultánea. Esta ética ha
sido construida en la experiencia de los estudios
de género en la educación superior en busca de
un paradigma fundado en la concientización de
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la vida humana y no humana, libre de violencia.
Es decir, que sabiendo cómo los feminismos
han transgredido las disciplinas a través de sus
posiciones de rupturas epistémicas del conoci-
miento, podemos proponer modelos educativos
que retomen la complejidad del pensamiento
humano a través de la mirada transdisciplinar
(entre las disciplinas, a través de las disciplinas y
más allá de cualquier disciplina). La nalidad es
enseñar a comprender el mundo presente de las
relaciones de género, tanto como especie humana
en la unidad frente a la diversidad (etnia, clase,
religión, costumbres familiares), como en las
dimensiones conocidas (ontológicas, empíricas,
axiológicas, epistemológicas y metodológicas) y
desconocidas (innombrables por ello) en las que
se relacionan.
El ejercicio de las rupturas epistémicas que
ofrecen los estudios de género para percibir y
relacionarnos con otros niveles de realidades no
dominantes, permite reexionar en la necesidad
de construir un modelo de educación alternativo.
Un modelo en el que docentes y estudiantes se
impliquen en una actitud de apertura con la vida y
de todos sus procesos (Moraes, 2008). Ello daría
lugar a procesos de aprendizajes de otras reali-
dades y formarían un tipo de masa crítica para
elevar la conciencia que trate de comprender lo
que está más allá del orden social establecido.
En otras palabras, la experiencia de los estudios
de género nos ha enseñado a ejercitar los apren-
dizajes de la reconexión, de la complejidad y
del amor, lo que implica también la necesidad
de trabajar con la multidimensionalidad humana
desde estrategias de aprendizaje que envuelvan
no solo los aspectos racionales, técnicos y
simbólicos, sino también los aspectos intui-
tivos, míticos, mágicos y afectivos, así como los
múltiples idiomas que dan sentido y signicado
a la existencia humana (Moraes, 2008).
Consideraciones nales
El profesorado que se adscribe a los estudios
de género en educación superior está aportando
y construyendo una comunidad de rupturas
epistémicas, para dar paso a otras formas de
relacionarnos.
Si bien para González (2009) no existe tal
construcción y, al asumirlo, se corre el riesgo
de permanecer como un grupo cerrado y sin
inuencia, para que con rigor feminista se
argumente la importancia de la transversa-
lidad de la perspectiva de género en los planes
de educación en todos los niveles, estamos a
tiempo de advertir los cambios que se quieren
para construir conciencia de otras realidades de
paz, armonía, justicia y afectividades.
En efecto, por un lado, para trascender
los estudios de género, estos deben tener una
acepción más relacionada con la afectividad
que con la efectividad del precepto mismo. Esto
porque la afectividad está adscrita a lo femenino,
a la feminidad de los seres humanos y por ello
no tiene valor mercantil: por eso es ridiculizada,
ignorada, olvidada y aún menospreciada por el
sistema dominante, que disfraza la inclusión con
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políticas de igualdad sin despatriarcalizar los
mismos sistemas (Nicolescu, 1996).
Por otro lado, los estudios de género que en
un principio buscaban la liberación del yugo
patriarcal, poco a poco trascendieron hacia la
búsqueda de la igualdad y han favorecido el
ejercicio de una lectura crítica y cuestionadora
de la realidad mercantilizada, dirigida a analizar
y transformar la situación de las personas. En la
actualidad, nos encontramos en un momento de
crear nuevas construcciones con otras realidades
humanas y con diferentes niveles de percepción,
a través de vínculos afectivos no jerarquizados ni
discriminatorios, y que procuran poner distancia
de las políticas de igualdad no despatriarcali-
zadas. Nicolescu (1996) advierte al respecto
que guardar una orientación constante en el
atravesamiento de estos niveles garantiza una
afectividad creciente que asegura la unión entre
todas las personas del planeta; entre nosotros y
nosotras y los seres vivos no humanos.
Los estudios de género han puesto en
la mira la complejidad de la educación. La
reexión conlleva a distanciarnos (aunque
sea de manera imperfecta y temporal) de los
hechos clave de nuestro sexo, nuestra religión,
nuestra nacionalidad, nuestra clase, nuestras
creencias, para participar imaginativamente en
experiencias muy diferentes de las nuestras.
Ello no signica que tengamos que negar estos
rasgos; pero, por ahora, como lo central en un
contexto es marginal en otro, tal ejercicio es lo
que nos permite cambiar de perspectiva sobre la
condición humana y colocar la ética del género
humano como uno de los saberes de la educación
del futuro que propuso Edgar Morin (2013).
Es probable que con esta conciencia
femenina que proviene de la lucha por derrocar
la ideología patriarcal en todos los ámbitos de la
vida humana, empiece lo que Nicolescu (1996)
llama “muerte del hombre”, en términos de una
etapa de la historia. Ahí se augura un segundo
nacimiento, el de la humanidad des-universa-
lizada, sin pretensiones de sujetar a los objetos.
Es decir, una humanidad despatriarcalizada,
sin masculinidad ni feminidad, donde no haya
cabida al mercantilismo y donde la tecno-ciencia
sirva al desarrollo de la conciencia y tienda, por
lo tanto, a abolir la jerarquización y la opresión.
En su maniesto, Nicolescu (1996) presume
que la feminización social ha posibilitado la
apertura de otros niveles de percepción. Generar
nuevos conocimientos de estas otras realidades a
partir de la experiencia feminista en los estudios
de género, posiciona entonces a la feminidad,
con su amplio reconocimiento de la diversidad,
como una fortaleza. Sin duda, ello cambiará la
educación convencional universalizada-antropo-
céntrica, pero una vez conquistado el segundo
nacimiento, este evolucionará en la comunión
de la humanidad y la naturaleza. Ciertamente,
para que eso suceda, en denitiva la propuesta
de la transdisciplinariedad en la educación con
perspectiva de género es una vía más segura que
el de la confrontación en las tribunas cientícas
y políticas aún masculinizadas.
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