http://orcid.org/0000-0003-3973-9470. Università degli Studi di Ferrara, Ferrara FE, Italia
Educación y Humanismo 20(34): pp. 15-35.Enero-Junio, 2018.
DOI:
http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.20.34.2856
Didáctica de la web conference
en el ámbito universitario
Didactic of web conference at university
Resumen
Objetivo: El fin de este estudio es indagar las prácticas metodológicas y tecnológicas del e-
learning que se realizan en la Universidad de Ferrara, donde una parte de la oferta formativa se
ha estructurado según un modelo didáctico que se basa en la integración de la lección en el
aula con metodologías de la web conference.
Método: Durante el primer año de aplicación del modelo, los cursos que participaron fueron 43,
los estudiantes inscriptos en esta modalidad fueron 204 y el total de las horas de clase
integradas con el uso de tecnologías, 1339. En su segundo año de experimento el modelo se
aplicó a 105 estudiantes que pertenecían a 6 cursos de grado y másteres, las horas de clases
presenciales integradas con el uso de tecnologías fueron 4.328, los estudiantes participantes
890.
Resultados: Evidencian, por una parte, una serie de elementos críticos; por otra, una serie de
beneficios importantes, gracias a la posibilidad de apoyar eficazmente el estudio de estudiantes
trabajadores o no presenciales; al gradual acercamiento al uso de las tecnologías por parte de
los docentes universitarios; a la posibilidad de crear recursos educativos abiertos de modo
sostenible.
Conclusiones: El estudio evidencia que algunas metodologías utilizadas en el e-learning, a
partir de la mitad de los años noventa en el ateneo de Ferrara, se están metabolizando en
modos didácticos canónicos (en presencia) y que esto determina aspectos positivos y
negativos.
Palabras Clave: Aula virtual, Formación a distancia, Tecnologías didácticas, Telepresencia,
Videoconferencia.
Abstract
Objective: The purpose of this study is to investigate the methodological and technological
practices of e-learning that are carried out at the University of Ferrara, where part of the training offer
has been structured according to a didactic model based on the integration of the lesson in the
classroom with web conference methodologies.
Method: During the first year of application of the model, the courses that participated were 43,
the students enrolled in this modality were 204 and the total of the hours of class integrated with
the use of technologies, 1339. In its second year of experiment the model was applied to 105
students who belonged to 6 undergraduate and master's degrees, the hours of face-to-face
classes integrated with the use of technologies were 4,328, the participating students 890.
Results: Evidence, on the one hand, a series of critical elements; on the other, a series of
important benefits, thanks to the possibility of effectively supporting the study of working or non-
presential students; the gradual approach to the use of technologies by university teachers; to
the possibility of creating open educational resources in a sustainable way.
Conclusions: The study shows that some methodologies used in e-learning, from the mid-
nineties in the Ferrara athenaeum, are being metabolized in canonical didactic modes (in
presence) and that this determines positive and negative aspects.
Keywords: Virtual classroom, Distance training,Teaching technologies, Telepresence,
Videoconferencing.
Open Access:
Editor:
Patricia Martínez Barrios
Universidad Simón
Bolívar
Correspondencia
Giovanni Ganino
giovanni.ganino@unife.it
Recibido:
20-01-17
Aceptado:
10-04-17
Publicado:
01-01-18
DOI:
http://dx.doi.org/10.17081/
eduhum.20.34.2856
Cómo citar este artículo (APA): Ganino, G. (2018). Didáctica de la web conference en el ámbito universitario. Revista
Educación y Humanismo, 20(34), 15-35. DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.20.34.2856
Copyright © 2018 Ganino
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Giovanni Ganino
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EducaciónyHumanismo20(34):pp.16-35.Enero-Junio,2018.
DOI: 10.17081/eduhum.20.34.2856
1. INTRODUCCIÓN
A partir de los años 80, en Italia se realizaron muchos proyectos, en las
escuelas y en las universidades, para introducir lo que hoy se denomina
didáctica digital y también se invirtieron muchos recursos para equipar
espacios de aprendizaje idóneos. Asimismo se desarrolló un debate científico
sobre la relación entre tecnología/medios y procesos de enseñanza/apren-
dizaje (Galliani, 2015; Santonocito, 2015; Mangione, Mosa & Pettenati,
2015). La discusión se aceleró a fines de los años 90 cuando se reafirmó
la revolución digital y su paradigma de la información. Esto ha determinado
nuevos desafíos epistemológicos y metodológicos para las Ciencias Sociales
y Económicas, como así también para las Humanísticas y Pedagógicas.
A fines de nuestro trabajo, tres parecen ser los aspectos cruciales:
1.
La sociedad contemporánea, con diferencias según las zonas geográ-
ficas, se caracteriza por la omnipresencia de las tecnologías de la infor-
mación y de la comunicación (TIC) en todos los procesos que regulan
la acción humana, con consecuencias no siempre claras (Gramigna,
2012).
2.
El uso de las TIC en actividades laborales, educativas, sociales y,
por consiguiente, la transición de la galaxia Gutenberg a la galaxia
Internet (Castell, 2002; 2009), ha determinado innovaciones profundas
en los procesos comunicativos y en los modos de adquirir y construir
el conocimiento (Rivoltella, 2014; Trinchero, 2014). En particular, a
fines de nuestro trabajo, es relevante la transformación de la web en
un ambiente que ha permitido que los procesos tecnológicos asuman
formas familiares y entren en la cotidianidad; en definitiva, su naturali-
zación (Ricciardi, 2010).
3.
En los espacios educativos, la cultura participativa (Jenkins,
Purushotma, Weigel, Clinton & Robinson, 2009), las actividades en las
redes sociales on-line (social networking), las formas de construcción
colaborativa del conocimiento (Downes, 2014), la definición de nuevos
paradigmas teóricos como los de la inteligencia colectiva (Lévy, 1994)
y conectiva (Siemens, 2005), se encuentran en la base de muchas
iniciativas didácticas mejoradas gracias a las tecnologías, mediante el
acercamiento de la dimensión informal a la formal (Bonaiuti, 2006; Ferri,
2011; Gordon, 2000), de modelos didácticos de transmisión a modelos
constructivistas y del aumento de las posibilidades de interacción
entre los sujetos participantes. En definitiva, todos ellos dirigidos hacia
modelos dinámicos de aprendizaje (Galliani, 2011; Wolff & Chan, 2016).
Giovanni Ganino
17
Este es el escenario de base de las actividades de didáctica mediatizada
de la Universidad de Ferrara, que comenzó de modo experimental hacia
mediados de los años 90. En la actualidad esta actividad hace referencia
a los siguientes modelos tecnológicos: e-learning, blended learning, Apoyo
a la Presencialidad, MOOC. Los dos primeros han sido los modelos más
utilizados y estudiados, y para los que se han elaborado metodologías
didácticas precisas, conforme con los estudios del sector y de los inves-
tigadores del Centro de tecnologías para la comunicación, la innovación y
la didáctica a distancia (Se@), de la Universidad de Ferrara. El modelo de
Apoyo a la Presencialidad (definido hasta este año académico Frecuencia
a distancia o FAD), que se utilizó por primera vez de forma experimental
en el año académico 2013-2014, ha mejorado la didáctica en presencia de
algunas metodologías y tecnologías derivadas del modelo e-learning. El
modelo MOOC (Massive Open Online Courses) prevé que se produzcan y
compartan los cursos ofrecidos en modalidad telemática, que se inscriben
en la tradición de las llamadas OER (Open Educational Resources) y ofrecen
a los estudiantes la posibilidad de seguir planes de estudio de alta calidad a
distancia y eventualmente, adquirir créditos formativos universitarios (según
la normativa de los distintos ateneos).
2.
LOS ANÁLISIS PREVIOS
El objetivo específico de este trabajo es el análisis del modo en que la web
conference ha sido utilizada en el modelo definido Tecnologías de Apoyo
a la Presencialidad. Este estudio se entenderá como la tercera fase de un
proyecto que comenzó en 2013. Por eso, nos parece oportuno, antes de
describirla, sintetizar el modelo completo propuesto y los análisis previos
(Ganino, 2015a, 2015b).
El modelo. Para integrar la lección en el aula, el modelo ha previsto el uso de
una serie de tecnologías, según dos modalidades diferentes (Tabla 1): una
básica, para no provocar dificultades al cuerpo docente que no es experto
en procesos didácticos mediatizados; la otra, avanzada, para permitir a los
docentes expertos la utilización/experimentación de modalidades didác-
ticas 2.0. En la primera, se ha puesto a disposición de los profesores el
apoyo permanente de un tutor tecnológico, y a los estudiantes se les ha
dado acceso a un portal didáctico por el cual seguir la clase en directo, a
través de streaming, o bien en la modalidad on demand. En la segunda, se
ha solicitado a los docentes el empleo de una serie de estrategias funcio-
nales al e-learning y al uso de las TIC como apoyo a la didáctica tradicional,
de acuerdo con las mejores prácticas empleadas a nivel internacional y de
los planes de estudio del Se@.
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18
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En definitiva, estrategias funcionales a la integración de la clase transmitida
en streaming y grabada (punto de partida de la enseñanza), con materiales
didácticos digitales (videolecciones, e-book, MOOC), con una serie de
actividades dirigidas a aumentar el rol activo de los estudiantes y a favorecer
lógicas de colaboración y cooperación, de interacción y socialización entre
los actores involucrados (e-seminar, forum, wiki), con actividades de autoe-
valuación y actividades de tutoría.
Tabla 1. Modalidades didácticas utilizadas en los cursos FAD
Modalidadbase Modalidad avanzada
Web conference
Web conference
Web conference (on demand)
Web conference (on demand)
Tutoring o Tutoriales tecnológicas
Tutoring o tutoriales tecnológicas
Videolecciones
Material didácticoMultimedia (
e-book
, video,unidades
didácticas, MOOC)
Uso de Social network o redes sociales
Actividades colaborativas online
E-seminar para actividades síncronas
Forum
Wiki
Blog
Test de autoevaluación
Empleo del tutor contenido
Empleo del tutor metodológico y de sistema
Fuente: Elaboración propia
Los análisis previos. Durante el primer año de aplicación, los cursos que
participaron fueron 43, los estudiantes inscriptos en esta modalidad fueron
204 y el total de las horas de clase, integradas con el uso de tecnologías,
1.339. En su segundo año de experimentación el modelo se aplicó a 105
estudiantes que pertenecían casi exclusivamente a 6 cursos de grado y
másteres, las horas de clase presenciales, integradas con el uso de tecno-
logías fueron 4.328, los estudiantes participantes 890 (Tabla 2).
El análisis ha puesto de manifiesto que en el segundo año de aplicación del
modelo hubo un aumento considerable de los cursos apoyados por tecno-
logías (de 43 a 105), pero asimismo una ausencia casi total de elementos de
didáctica 2.0, ya evidenciada en el primer año de implementación.
Frente a la valoración satisfactoria de la experiencia por los estudiantes y al
equipamiento tecnológico eficaz y poco invasivo, se observa un retroceso
hacia una forma de e-learning como acceso facilitado a los materiales didác-
ticos (centralidad del modelo de transmisión) en detrimento del uso de las
Giovanni Ganino
19
TIC, basado en principios del constructivismo y en el rol activo de los partici-
pantes en el proceso didáctico (centralidad de la connotación social).
3.
LA EXPERIMENTACIÓN SOBRE EL USO DE LA WEB CONFERENCE
En esta tercera fase del proyecto el principal objetivo de investigación es el
uso de la web conference como apoyo a las lecciones del aula. En el tercer
año de aplicación, los cursos involucrados han sido 109, los estudiantes
inscriptos a dicha modalidad 1.379, y el total de horas de clases, integradas
por el uso de la web conference, 5.129 (Tabla 2).
Los parámetros de referencia de nuestro análisis han sido los constructos
teóricos y tecnológicos sobre los cuales se basa el empleo de la web confe-
rence (Cornelius, Gordon & Schyma, 2014; Cattaneo, 2009), el uso didáctico
de la comunicación audiovisual central en este ambiente (Calvani, 2011;
Jones, Kolloff, F. & Kollof, M. A., 2013), y el del setting didáctico predis-
puesto por el Centro de tecnologías para la comunicación, la innovación y
la didáctica a distancia (véase más adelante). Algunos de estos elementos
se han indagado a través de la observación empírica del desarrollo de un
determinado número de cursos en el ambiente virtual (análisis cualitativo).
En particular se ha analizado la calidad de la intervención comunicativa (la
presentación Multimedia, la imagen del docente, la imagen de los estudiantes)
a través de una grilla de análisis. Otros aspectos, los relacionales y tecnoló-
gicos, se han evaluado a través de un cuestionario dirigido a los estudiantes
(análisis cuantitativo).
Tabla 2. Cursos en modalidad FAD
Cursode Grado
Asignaturas Estudiantes
Horas declase
2013-14 2014-15 2015-16 2013-14 2014-15 2015-16 2013-14 2014-15 2015-16
Scienze e tecnologie per i beni culturali
18
19
13
50
52
210
620
645
990
Scienze filosofiche e dell’educazione
18
16
261
400
740
705
Scienze e tecnologie della comunicazione
6
18
19
65
216
210
180
890
990
Quaternario, preistoria, archeologia
(magistrale interateneo)
10
26
31
54
141
150
284
720
930
Culture e tradizioni del medioevo e del rinascimento
(magistrale)
9
7
2
35
19
15
255
220
90
Letterature e lingue moderne e classiche
9
10
66
270
420
405
Letteratura, arti e archeologia
12
43
660
Lettere e letterature moderne
2
41
120
Insegnamenti (vari corsi di laurea)
3
4
135
40
150
239
Total
43
105
109
204
890
1379
1339
4.328
5.129
Fuente: Elaboración propia
Didácticade la webconference en el ámbito universitario
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DOI: 10.17081/eduhum.20.34.2856
A continuación se enuncian las fases del trabajo:
-
Identificación de los lineamientos relativos a los constructos teóricos y
tecnológicos sobre el uso de la web conference.
-
Elaboración de una grilla de análisis.
-
Elaboración de un cuestionario dirigido a los estudiantes.
-
Selección de los cursos en los que verificar la calidad de la intervención
comunicativa.
-
Formación de cuatro tutores de área sobre los constructos teóricos y
tecnológicos del ambiente web conference.
-
Análisis de los cuatro cursos, realizado por el investigador, y de los
cuatro tutores de área.
-
Entrega del cuestionario a los estudiantes para verificar la calidad de
los aspectos tecnológicos y relacionales.
-
Revisión crítica de la hipótesis a la luz de los resultados obtenidos.
Los parámetros de referencia para el análisis de la experiencia han sido los
constructos teóricos y tecnológicos sobre los cuales se basa el empleo de
la web conference. Sintetizamos las características básicas y los criterios
correspondientes tomando en consideración tres aspectos principales:
1.
La comunicación audiovisual, central en un modelo de didáctica
basada en la web conference.
2.
La nueva relación que se crea en un setting o escenario didáctico (la
doble aula).
3.
El equipo técnico (audio y video, streaming, tecnologías de interacción).
La comunicación audiovisual para un espacio de web conference
La comunicación audiovisual en un proceso didáctico mediado por la
interfaz pantalla asume un aspecto prioritario, y por eso debe subordinarse
lineamientos claros que consideren:
1.
La presentación Multimedia.
2.
La imagen del docente y su rol.
3.
La imagen de los participantes (estudiantes).
La presentación Multimedia. La presentación Multimedia, nuevo esperanto
gráfico-textual, si está bien estructurada, puede lograr que la transmisión de
los contenidos sea más agradable, permite mantener despierta la atención
de los estudiantes, los ayuda a seguir y a memorizar los puntos fundamen-
Giovanni Ganino
21
tales de la clase, permite al docente planificar su intervención. Si bien no
existen evidencias científicas sobre la eficacia didáctica de esos instru-
mentos, las teorías sobre el aprendizaje Multimedia ofrecen lineamientos
a proyectistas y a docentes. Los estudios más importantes referidos a los
formatos de presentación Multimedia parecen ser los que relacionan la
psicología cognitiva con los principios del Instructional Design. En parti-
cular Clark y Lyons (2004; 2010) realizan una contribución importante sobre
la funcionalidad comunicativa de las diversas tipologías de imágenes en
el ámbito psicológico; los estudios de Mayer (2001; 2003; 2009) sobre la
teoría generativa del aprendizaje Multimedia; los trabajos de Sweller (2010)
sobre la Teoría de la Carga Cognitiva. La Teoría de la Carga Cognitiva es un
idea reciente en el campo del Instructional design que ofrece, un conjunto
de principios de proyección didáctica que se pueden aplicar a un vasto
conjunto de situaciones y que permiten mejorar la eficacia del aprendizaje
y, en consecuencia, la calidad didáctica de las acciones. El concepto de
carga cognitiva se basa en la interacción entre contenidos, estudiante y
ambiente de aprendizaje y especialmente, en las características y límites de
la arquitectura cognitiva humana.
Todos estos trabajos, en los que se hace hincapié en la importancia de los
mecanismos cognitivos de la memoria, son fundamentales para la identifi-
cación de los lineamientos operativos que permitan mejorar la calidad de las
acciones didácticas y la eficacia de los procesos de aprendizaje.
A continuación se sintetizan esos principios:
1.
Principio de coherencia de los contenidos Multimedia (Mayer, 2001;
Schnotz & Bannert, 2003). No insertar textos o imágenes con un rol
decorativo, hacerlo solo si tienen una función didáctica real para evitar
el aumento de la carga cognitiva extraña.
2.
Función comunicativa y psicológica de la imagen (Clark & Lyons, 2004).
Es importante conocer las funciones comunicativas de las imágenes
empleadas (decorativa, metafórica, descriptiva, relacional, organi-
zativa, nemónica, etc.) para activar procesos psicológicos funcio-
nales a los objetivos didácticos (activar procesos reflexivos, construir
esquemas mentales, apoyar la atención o la motivación, minimizar la
carga cognitiva, etc.).
3.
El principio de contigüidad (Chandler & Sweller, 1992; Mayer, 2001).
Evidencia que la relación texto-imagen es eficaz didácticamente
cuando dos elementos no están espacialmente separados, para evitar
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que la atención del estudiante se divida entre las diversas fuentes de
ilustración.
4.
Efecto de redundancia. Evitar la lectura de un texto expuesto en una
diapositiva.
5.
Simplificar la lectura. En el caso de imágenes complejas es conveniente
agregar indicadores visuales para guiar la atención de los estudiantes
hacia las partes relevantes.
La imagen del docente. Conscientes del empobrecimiento de la comuni-
cación en un escenario didáctico mediado por la pantalla, cabe pensar que
la imagen de los participantes, docentes y estudiantes resulta fundamental
para vehiculizar el sentido de presencia social (Cattaneo, 2009) y facilitar
los procesos didácticos. En esta extensión audiovisual de la experiencia
didáctica a través del empleo de la web conference, con el concepto de
imagen del docente pretendemos hacer hincapié en la importancia no solo
de las competencias didácticas sino también de la habilidad comunicativa
solicitada (tono de la voz, posturas y gestualidad, el lenguaje no verbal en
general, el uso correcto del contacto visual dirigido hacia los participantes
y por eso también hacia el objetivo que graba. En cuanto a la imagen del
docente, una impostación correcta tiene un efecto benéfico sobre la dismi-
nución en la atención de los estudiantes en general, pero en especial en los
que cursan a distancia.
La imagen de los participantes. Lo mismo vale para la imagen de los que
participan en la clase del aula virtual, los cuales pueden vehiculizar el sentido
de su presencia, a través de un chat, o bien, interviniendo según procedi-
mientos compartidos en audio y video. Esta última posibilidad, la presencia
en audio y video de los estudiantes a distancia, ha sido omitida en la experi-
mentación para simplificar el proceso. Por lo tanto, no se tendrá en cuenta.
Lo que puede investigarse es su presencia a través del chat en la pantalla
proyectada en el aula y en las pantallas de todos los usuarios conectados a
distancia y por consiguiente, su capacidad de entrar en relación a través de
lógicas participativas.
La relación didáctica
El segundo aspecto se refiere a la nueva relación que se crea, en un doble
nivel, en el aula y a distancia, a través de la mediación de la interfaz pantalla.
El aspecto relacional es uno de los puntos centrales en la formación mediada
por las tecnologías. Las dinámicas de comunicación sincrónicas que ofrecen
los instrumentos de web conference, si se aprovechan bien, permiten al
Giovanni Ganino
23
docente entrar en relación con los estudiantes en casa, permitiéndoles vivir
plenamente la experiencia didáctica.
En la experimentación del modelo Apoyo a la Presencialidad es prevista la
participación contemporánea de dos públicos diversos: los estudiantes en el
aula y los estudiantes en el aula virtual. Esto establece una relación diferente
entre los que participan en el proceso didáctico (a un doble nivel) y una
nueva geografía de la clase que influencia los modos en que perciben los
sujetos y, en consecuencia, el modo en el que se adquieren y/o construyen
los saberes.
En una situación en que la modalidad didáctica presencial (en aula) y a
distancia (en el aula virtual) se desarrollan contemporáneamente, ha sido
fundamental reflexionar sobre el rol de las interfaces y de los conceptos de
presencia, definida como la experiencia del propio ambiente físico y telepre-
sencia, ambiente percibido a través de la mediación del médium (Steuer,
1992). Estas consideraciones han hecho necesario la creación de un setting
o escenario funcional a la eliminación de la distancia y de la separación de
ambos públicos en el ambiente aula polivalente (lugar físico y lugar mediado
por la pantalla) para que el espacio de la clase resulte lo más natural posible.
La ilusión de no sentir ninguna mediación tecnológica en el proceso comuni-
cativo (Lombard & Ditton, 1997) y la experimentación de una geografía en
la que el ambiente físico pueda descontextualizarse y el cuerpo de sujetos
despojarse de lo físico (Cattaneo, 2009), parece el esquema conceptual
sobre el que apoyar el modelo tecnológico empleado. El uso virtuoso de este
mecanismo, naturalización y desaparición de la tecnología parece el mejor
método para conseguir que los estudiantes a distancia entren en el aula.
Sobre esta base y con el objetivo de crear menos obstáculos culturales y
tecnológicos relacionados con el empleo del nuevo escenario didáctico, se ha
puesto a disposición de los docentes involucrados en la experimentación el
patrimonio metodológico y tecnológico (investigadores y técnicos) del Centro
de tecnologías para la comunicación, la innovación y la didáctica a distancia,
con el fin de apoyarlos en la preparación y gestión de la actividad didáctica.
El aparato / la herramienta técnica
El último aspecto se refiere a la correcta utilización de las tecnologías,
tendiente a eliminar la distancia dentro del setting didáctico polivalente. El
ambiente tecnológico de web conference ha sido realizado con el objetivo
de hacer invisible las tecnologías en el escenario didáctico. Para superar la
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resistencia a la innovación tecnológica en las prácticas laborales (Rogers,
2003; Bauer, 1995) se ha creado un ambiente altamente tecnológico de
modo tal que se viva con naturalidad y no como un cuerpo extraño al cual
temer (tecnofobia).
Con esa finalidad, el proceso técnico ha sido estructurado para ser:
1.
Transparente (casi invisible), para que el espacio comunicativo sea
natural, tanto para los docentes como para los estudiantes.
2.
De fácil utilización.
3.
Técnicamente impecable para evitar problemas de fruición debidos a
la mala calidad de los materiales visuales, a una conexión de Internet
insuficiente, a las señales de audio y de video perturbadas, etc.
La aplicación de todos estos elementos (comunicación audiovisual, nueva
relación, herramienta técnica) debe ser correcta y respetar procedimientos
y lineamientos precisos, si se quiere que el instrumento web conference
sea didácticamente eficaz y de este modo que anule la diferencia entre los
conceptos de presencia y telepresencia. Este tema es fundamental para el
éxito de la experiencia.
ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA
La grilla de análisis
Como se había mencionado anteriormente, la grilla de análisis ha sido
utilizada para analizar la calidad de la acción comunicativa (la presentación
Multimedia, la imagen del docente, la imagen de los estudiantes). Como ese
trabajo solo puede desarrollarse adecuadamente analizando las grabaciones
de las clases (30 horas para cursos de 6 créditos, 60 horas para cursos de
12 créditos), se ha realizado un muestreo. Se han seleccionado 4 cursos de
5 créditos cada uno pertenecientes a diferentes disciplinas: área literaria
(AL), área artística (AA), área de la comunicación (AC), área pedagógica
(AP). Para cada uno de los principios comunicativos establecidos en los
lineamientos, se ha dispuesto una escala de uso (escaso, suficiente, bueno).
Conscientes de lo difícil que es realizar una interpretación semántica justa,
la evaluación ha sido realizada tanto por el investigador (columna izquierda)
como por un tutor de la materia (columna derecha), oportunamente formado
sobre los principios de comunicación Multimedia (Tabla 3).
El cuestionario
El cuestionario, compuesto por cinco secciones ha indagado,
específicamente:
Giovanni Ganino
25
1.
El perfil social del estudiante (edad, sexo, localidad de residencia,
estudiante presencial o no, trabajador, etc.).
2.
El modo en el que se han empleado los componentes técnicos (calidad
de la conexión Internet, calidad de las señales de audio y video,
disponibilidad de la plataforma adobe connect, calidad del help desk
tecnológico).
3.
El modo en que los docentes han empleado los aspectos comunica-
tivos/relacionales (gestión de la relación con los estudiantes, empleo
de modalidades interactivas, comprobación del grado de interés y de
atención de los estudiantes en el aula virtual, legibilidad de los recursos
Multimedia empleados, legibilidad de la imagen del docente, duración
de la clase).
4.
Un juicio comparativo entre clases en aula virtual y clases presenciales,
basado en la comprensión de los contenidos (baja, media, alta) y la
posibilidad de interacción (baja, media, alta).
5.
Un juicio global sobre la utilidad de la experiencia (poco útil, bastante
útil, muy útil).
Se ha dirigido el cuestionario a todos los estudiantes inscriptos en la
modalidad Apoyo a la Presencialidad y se los ha suministrado por correo
electrónico. El índice de respuesta ha sido del 72 % para un total de 1.208
respuestas.
Cabe precisar algunos aspectos metodológicos que conciernen el cuestio-
nario utilizado: la distinción entre estudiantes presenciales y estudiantes
virtuales no aparece definida de modo claro, ya que los estudiantes inscriptos
en la modalidad a distancia en algunos casos pueden haber alternado
cursos presenciales y a distancia.
Tabla 3. La grilla de análisis
Usoadecuado AL AA AC AP
Principio de coherencia
escaso
suficiente
bueno
bueno
suficiente
suficiente
escaso
escaso
Función comunicativa/Psicológica de
imagen
suficiente
suficiente
bueno
bueno
suficiente
bueno
escaso
escaso
Principio de contigüidad
suficiente
suficiente
suficiente
suficiente
suficiente
suficiente
suficiente
suficiente
Redundancia
escaso
suficiente
bueno
bueno
bueno
bueno
escaso
suficiente
Simplificación lectura
escaso
suficiente
Imagendocentehaciaelambiente
aula virtual
escaso
escaso
escaso
escaso
escaso
escaso
escaso
escaso
Imagen participantes aula virtual
escaso
escaso
escaso
escaso
escaso
escaso
escaso
escaso
Fuente: Elaboración de Giovanni Ganino
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4.
RESULTADOS
La grilla. La grilla de análisis cualitativa evidencia cómo los elementos
comunicativos funcionales a un adecuado empleo didáctico de la web
conference, en términos de eficacia de los procesos de aprendizaje según
los lineamientos individuados, se utilizan solo en parte.
El único curso entre los cuatro analizados que se distingue por un correcto
uso de la serie de área de investigación es el relacionado con el área artística:
el análisis del investigador y tutor ha determinado el puntaje máximo para los
principios de coherencia, función comunicativa/psicológica, redundancia.
En este caso los materiales utilizados en el power point son reproducciones
de obras de arte, por lo tanto, materiales visuales que de por sí tienen un
importante valor didáctico: el contenido informativo del docente, de carácter
descriptivo y de análisis, encuentra su correspondiente visual en la imagen
de la que se habla. Sin embargo, no se respetan otros aspectos, como el
principio de contigüidad y la simplificación de la lectura.
En los restantes cursos analizados el único instrumento comunicativo
empleado es la propia capacidad oratoria, con el apoyo de un power point
empleado como recurso funcional para subrayar los puntos fundamen-
tales de la clase (guía didáctica) o bien, para insertar textos que se leen o
comentan, provocando así evidentes efectos de redundancia.
Del mismo modo sucede cuando se evalúan los principios que se han de
respetar si se desea instaurar una relación con los estudiantes a distancia,
que son: la imagen del docente hacia el ambiente aula virtual y la imagen
de los participantes del aula virtual. En ambos, el puntaje que han obtenido
todos los cursos indagados ha sido escaso.
El cuestionario. Los datos relativos al perfil social evidencian que la población
universitaria es muy heterogénea. Entre los inscriptos a los cursos de grado
llamados presenciales hay muchos estudiantes que declaran ser trabaja-
dores (12 %), o no asistentes (21 %). Si además se considera el porcentaje
de ausencia del aula por parte de los estudiantes presenciales (elemento no
verificado en este estudio), por enfermedad o problemas personales, resulta
evidente que el apoyo a la población estudiantil inscripta en la universidad
pero físicamente no presente en el aula, es un aspecto crucial para los
ateneos que basan sus planes de estudio sobre criterios de calidad.
Del análisis de la evaluación de los aspectos técnicos emerge que el modelo
Giovanni Ganino
27
ha sido muy apreciado. El 83 % de los sujetos han evaluado positivamente
(suficiente/buena) la calidad del audio. El 74 % ha evaluado positivamente
la calidad de la señal de video. La plataforma tecnológica empleada ha
resultado de fácil uso para un 94 % de los encuestados. Por otra parte,
los pocos problemas tecnológicos se han resuelto con la intervención del
tutor técnico (help desk tecnológico) y su valoración ha resultado muy alta
(suficiente/buena) para el 94 %. El único problema parece ser la calidad de
la conexión (escasa para el 30 %). Evidentemente no todas las aulas utili-
zadas ofrecen la misma garantía en cuanto a la conexión a Internet.
Al parecer los mayores problemas son de naturaleza relacional y comuni-
cativa. A continuación se enuncian los límites más evidentes:
-
Duración excesiva para una clase on-line (larga para el 73 %).
-
Poca legibilidad de los recursos utilizados en las presentaciones
Multimedia (escasa para el 45 %).
-
Imagen del docente (escasa para el 82 %): debido a la decisión de
sustituir la imagen en movimiento del docente (grabado por la cámara)
con una imagen fija (su fotografía), por motivos tecnológicos relativos
a la banda. Esto reduce inevitablemente el sentido de presencia social
y en consecuencia, una disminución de la atención por parte de los
estudiantes a distancia.
-
Poca o ninguna atención a la relación con el estudiante en aula virtual
(escasa para el 91 %): ni en términos de una comprobación del nivel de
atención (84 %) ni a través del uso del instrumento de interacción síncrona
(88 %).
Se manifiesta claramente la dificultad que tiene el docente, en la gestión de
dos públicos: presencial y a distancia. Probablemente, los momentos de la
clase dedicados a la discusión y confrontación se realizan exclusivamente
en el aula real. Allí es posible, a través de la mirada, asegurarse la partici-
pación de los estudiantes; en cambio, el único modo para hacerlo a distancia
es a través de la formulación de preguntas y la obtención de respuestas. En
fin, dado que se trata de clases muy largas, para mantener alto el nivel de
atención a través de la web, habría que mejorar la calidad comunicativa de
las imágenes (textos, gráficos, fotos, etc.) utilizada como apoyo a la lección.
Aunque se hayan evidenciado algunos límites en el proceso comunica- tivo-
relacional, el juicio general sobre la utilidad de la experimentación es sin
dudas positivo, no solo entre los estudiantes que trabajan o los que no
Didácticade la webconference en el ámbito universitario
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EducaciónyHumanismo20(34):pp.28-35.Enero-Junio,2018.
DOI: 10.17081/eduhum.20.34.2856
asisten a clase (para el 95 % de ellos es bastante útil/muy útil) sino también
entre aquellos que asisten a ella (para el 85 % es bastante útil/muy útil).
Por último, conscientes de la necesidad de posteriores estudios científicos,
el análisis de la experiencia ofrece un cuadro claro. Así, emerge que si bien
los estudiantes manifiestan agrado por la experiencia, por un equipamiento
tecnológico eficaz y poco invasivo, se nota la ausencia de elementos de
didáctica 2.0. La web conference se emplea en su potencialidad de base, no
saca provecho de las capacidades comunicativas que ese ambiente ofrece,
sino solo su capacidad distributiva: acceso facilitado a los materiales didác-
ticos (centralidad del modelo de transmisión) en detrimento de los principios
del constructivismo y en el rol activo de los participantes en el proceso
didáctico (centralidad de la connotación social). Por lo tanto, la posición de
los estudiantes en el aula virtual resulta poco ventajosa en relación a la de
sus compañeros que asisten a clase. Es como si espiaran la clase por el
agujero de la cerradura, sin tener la posibilidad de obtener las llaves para
entrar en la misma.
5.
CONCLUSIONES
El estudio evidencia que algunas metodologías utilizadas en el e-learning, a
partir de la mitad de los años 90 en el Ateneo de Ferrara, se están metaboli-
zando en modos didácticos canónicos (en presencia) y que esto determina
aspectos positivos y negativos.
La experiencia de este tercer año de implementación ha evidenciado
diversos aspectos positivos, como la posibilidad de:
1.
Aplicar paulatinamente el modelo Apoyo a la Presencialidad, a todos
los cursos de la Universidad de Ferrara.
2.
Enriquecer y aumentar paulatinamente la didáctica para la educación
presencial tradicional, a través del uso de las tecnologías de red y de
sus relativos paradigmas.
3.
Crear contenidos que eventualmente puedan ser utilizados, con
oportunos procesos de adaptación, a nuevos métodos didácticos,
como el de la flipped classroom o bien a los MOOC.
4.
Construir planes universitarios más flexibles de modo tal que consientan
la personalización de plan de estudios, en especial, para los estudiantes
que trabajan o que residen fuera de Ferrara.
5.
Individuar tecnologías o metodologías funcionales a la difusión de las
prácticas de e-learning en el ámbito de la formación permanente y de
Giovanni Ganino
29
otros planes formativos que aún no emplean las TIC, en consonancia
con el proyecto Better e-learning for all del Laboratorio de Epistemología
de la Formación del Departamento de Estudios Humanísticos.
6.
Apoyar a los estudiantes que no frecuentan las clases (prevenir el
abandono o apoyar los momentos de dificultad).
7.
Eliminar el concepto de estudiante no presencial.
8.
Ayudar a las personas discapacitadas y a las personas en situación de
desventaja económica o social.
9.
Solucionar problemas logísticos debidos a la condición de hacina-
miento en las aulas.
10.
Favorecer la gestión de planes de estudio entre los ateneos.
11.
Hacer atractiva la oferta formativa de la Universidad de Ferrara a través
del uso de nuevas metodologías de acciones didácticas, organizativas
y tecnológicas.
12.
Poner en marcha procesos de acercamiento gradual de los docentes
universitarios a la utilización de tecnologías didácticas, tanto desde un
punto tecnológico como cultural.
Revisión del modelo. De todo lo dicho anteriormente resulta evidente que los
procesos didácticos mediatizados deben responder a modelos científicos
para evitar la concreción de modos didácticos tecnocéntricos, de trasmisión
y unidireccionales, vacíos del aspecto social y relacional.
De ahí la necesidad de acompañar el proceso de apoyo a la didáctica con
un nuevo modelo didáctico, de fuerte impacto epistemológico, en grado de
optimizar la potencialidad de aprendizaje y minimizar los elementos de criti-
cidad relevados. Sobre la base de los resultados obtenidos se propone una
revisión/integración de la experimentación, involucrando a todos los actores
del sistema didáctico en modo orgánico y en una prospectiva holística
de cambio global del contexto formativo, como sostiene Galliani (2002).
Son concretamente tres los elementos en los que intervenir: la formación
de los docentes universitarios, el rol del Centro de tecnologías, la política
universitaria.
A partir de los años 80 en Italia se realizaron en las escuelas numerosos
proyectos para introducir lo que hoy se llama didáctica 2.0 y muchos
recursos se utilizaron en la formación de los enseñantes y para equipar
ambientes de aprendizaje idóneos (desde el laboratorio informático hasta
las aulas virtuales). Poco o casi nada se ha hecho en el ámbito universi-
Didácticade la webconference en el ámbito universitario
30
EducaciónyHumanismo20(34):pp.30-35.Enero-Junio,2018.
DOI: 10.17081/eduhum.20.34.2856
tario. Fundamentalmente la actividad de formación debe tender a hacer
que el docente se convierta, en este nuevo ambiente de aprendizaje, en el
verdadero protagonista del cambio.
Para que esto suceda, el Centro de tecnologías debe acompañar al docente,
y a través de su laboratorio de producción documental, por una parte, mejorar
el impacto didáctico y comunicativo de los instrumentos utilizados; por otro,
brindar un tutor on-line (o metodológico) capaz de sostener al docente en la
gestión del grupo de estudiantes en aula virtual.
Cabe recordar que la calidad de las experiencias de e-learning depende,
por un lado, del rol del docente como facilitador del aprendizaje más que
como transmisor de conocimientos; por otro, del trabajo de tutores prepa-
rados para la gestión de las interacciones de red (Galliani, 2005).
Por último, el Centro de tecnologías de la Universidad de Ferrara, debe volver
a examinar el uso de las TIC en el proceso didáctico para mejorar el efecto
de naturalización y eliminación de las técnicas empleadas. Esto conlleva una
inversión económica dentro de cada aula para transformar la Universidad en
un Ateneo digital, capaz de responder a los desafíos de la nueva sociedad
del conocimiento de la formación permanente.
Es evidente que acciones de este tipo solo pueden realizarse con la definición
de una política de Ateneo, explícita y compartida, que ve las tecnologías
como elemento estratégico para la Universidad. En Ferrara a la luz de la
experimentación efectuada, descripta en este artículo, y considerando las
nuevas normativas ministeriales que regulan la programación universitaria
para los años académicos 2016-2018 (Decreto Ministerial, 8 de agosto
de 2016, nro. 635) la Universidad ha decidido apoyar (con la intención de
mejorarlas) las actividades didácticas tradicionales con la utilización de las
tecnologías y de las metodologías empleadas por Se@.
El Decreto Ministerial cita, en su adjunto 3 una distinción entre cuatro tipologías
distintas de cursos de estudios universitarios, y en todas las modalidades
está previsto el empleo de la telemática en porcentajes que van desde el 10
al 100 % del total de la oferta. Y paralelamente las normativas de la ANVUR
(Agencia Nacional del Sistema Universitario y de la Investigación) especi-
fican cómo utilizar la web conference y las tecnologías en todos los trayectos
universitarios. A continuación se detallan las cuatro tipologías:
Cursos de estudio convencionales: cursos de estudio llevados a cabo
Giovanni Ganino
31
completamente en modo presencial que prevén –para las actividades
distintas a las actividades prácticas y de laboratorio– una limitada actividad
didáctica desarrollada en modalidad telemática, en medida no superior a un
décimo del total.
Cursos de estudio con modalidad mixta: se trata de cursos de estudio que
prevén el desarrollo en modalidades telemáticas con una cuota significativa
de actividades formativas, de todos modos no superiores a dos tercios.
Cursos de estudio prevalentemente a distancia: se trata de cursos de estudio
llevados a cabo en modalidad telemática, en medida superior a dos tercios
de las actividades formativas.
Cursos de estudio íntegramente a distancia: en estos cursos las activi-
dades formativas son llevadas a cabo en modalidad telemática, no varía el
desarrollo presencial de las pruebas de examen o de discusión de la prueba
final.
En particular la elección de la Universidad de Ferrara fue la de utilizar a partir
del próximo año académico (2017-2018):
1.
En los carreras de grado convencionales de medicina y odontología
la modalidad telemática (videolecciones y actividades interactivas y
colaborativas) para llevar a cabo el 10 % de las actividades didácticas;
2.
En tres carreras de grado convencionales
1
, transformadas en carreras
con modalidad mixta (blended), el empleo de la telemática para un 50
% de las actividades didácticas (videolecciones y actividades interac-
tivas y colaborativas); el empleo de la web conference como apoyo
al restante 50 % llevado a cabo en modo presencial, de acuerdo a lo
previsto por las normativas de la ANVUR.
A continuación se detallan los objetivos del Ateneo a ser alcanzados a través
del empleo de esta nueva e innovativa metodología didáctica, fruto de la
experimentación del último trienio:
1.
Mejora de la calidad didáctica, aumentada por las tecnologías;
2.
Aumento del número de estudiantes que se gradúan en curso;
3.
Resolución de los problemas infraestructurales (uso de aulas y
laboratorios);
1 Carrera de grado en Ciencias y tecnologías de la comunicación, Carrera de grado en Economía, Carrera de grado en
Operador de los Servicios jurídicos.
Didácticade la webconference en el ámbito universitario
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EducaciónyHumanismo20(34):pp.32-35.Enero-Junio,2018.
DOI: 10.17081/eduhum.20.34.2856
4.
Favorecer los procesos de internacionalización de las actividades
didácticas de la Universidad de Ferrara;
5.
Favorecer la posibilidad de entrar a formar parte de una comunidad
internacional muy calificada de universidades que debaten sobre
métodos de innovación didáctica.
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Adjunto 1
Cuestionario de evaluación de las actividades web conference
A – Perfil demográfico o social
A1. Año de nacimiento
A2. Residencia
A3. Sexo
( ) Hombre
( ) Mujer
A4. Estudiante
( ) Frecuente
( ) No frecuente ( ) Trabajador
Giovanni Ganino
35
A5. Ciclo de Grado
B – Evaluación de los aspectos técnicos
durante la lección
B1. Calidad de la conexión Internet
( ) Escasa
( ) Suficiente
( ) Buena
B2. Calidad de la señal de audio
( )Escasa
( ) Suficiente
( ) Buena
B3. Calidad de la señal de vídeo
( )Escasa
( ) Suficiente
( ) Buena
B4. Usabilidad de la plataforma (aula virtual)
( )Escasa
( ) Suficiente
( ) Buena
B5. Calidad Help desk tecnológico
( )Escasa
( ) Suficiente
( ) Buena
C – Evaluación de los aspectos
relacionales
C1.Gestión de la relacióncon estudiante en
( )Escasa
( ) Suficiente
( ) Buena
aula virtual
C2.Modalidaddeinteracciónactivada (por
( ) Escasa
( ) Suficiente
( ) Buena
Chat)
C3. Control del grado de atención en aula
( ) Escasa
( ) Suficiente
( ) Buena
virtual
D – Evaluación de aspectos comunicativos
D1.Legibilidadde recursosmultimedia (PPT)
( ) Escasa
( ) Suficiente
( ) Buena
D2. Legibilidad de la imagen del docente
( ) Escasa
( ) Suficiente
( ) Buena
D3. Duración de la lección
( ) Corta
( ) Larga
( ) Buena
E– Juicio comparativo entre clases en
aula virtual (web conference) y clases
presenciales
E1. Comprensión de los contenidos
( ) Peor
( ) Análoga
( ) Mejor
E2. Posibilidad de interacción
( ) Peor
( ) Análoga
( ) Mejor
F– Juicio global sobre la utilidad de la
experiencia
( ) Poco útil
( ) Bastante útil
( ) Muy útil
Las respuestas serán anónimas y se utilizarán exclusivamente para fines
científicos.