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Horacio Ademar Ferreyra
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- Ana Rúa
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Educación y Humanismo 20(34): pp. 140-155. Enero-Junio, 2018.
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.20.34.2861
Dimensiones involucradas en el estudio
de las prácticas de enseñanza
Dimensions involved in the study of
teaching practices
Article de
Investigation
Open Access:
Editor:
Patricia Martínez Barrios
Universidad Simón Bolívar
Correspondencia:
Horacio Ademar Ferreyra
hferreyra@coopmorteros.com
Recibido:
24-04-17
Aceptado:
10-09-17
Publicado:
01-01-18
DOI:
http://dx.doi.
org/10.17081/
eduhum.20.34.2861
Resumen
Objetivo: Definir qué son las prácticas de enseñanza, qué rasgos las caracterizan y cuáles son
las dimensiones que las conforman.
Método: Se recaba información teórica respecto de las prácticas de enseñanza e información
empírica a través de entrevistas a educadores; se contrastan uno y otros cuerpos de datos.
Resultados: Se diferencian prácticas de enseñanza de acciones de enseñanza, se caracterizan
los rasgos centrales de las prácticas de enseñanza, se definen las dimensiones teórica, didáctica
y ética para su estudio.
Conclusiones: Cuando el docente encara una situación nueva está transfiriendo a esa clase
un principio general –y, por tanto, teórico– coherente, causal y que lo ayuda a configurar esa
realidad. Teoría de referencia y teoría personal tienen anclajes en las mismas situaciones de
realidad. La teoría de la acción sustentada por los profesores provee indicios necesarios para
comprender sus modos de enseñar. Se detectan procesos de desajuste entre las dimensiones
constituyentes.
Palabras clave: Enseñanza, Profesión docente, Práctica pedagógica.
Abstract
Objective: Define what teaching practices are, what characteristics are characterized and what
are the dimensions that make them up.
Method: Theoretical information is collected regarding teaching practices and empirical infor-
mation through interviews with educators; one and other data bodies are contrasted.
Results: Teaching practices are differentiated from teaching actions, the central features of
teaching practices are characterized, the theoretical, didactic and ethical dimensions are defined
for their study.
Conclusions: When the teacher faces a new situation, he is transferring to that class a general
principle –and, therefore, theoretical– coherent, causal and that helps him to configure that reality.
Theory of reference and personal theory have anchors in the same situations of reality. The
theory of action supported by teachers provides necessary evidence to understand their teaching
methods. Mismatch processes are detected between the constituent dimensions.
Key words: Teaching, Teaching profession, Teaching practice.
Cómo citar este artículo (APA):
Ferreyra, H. & Rúa, A. (2018). Dimensiones involucradas en el estudio de las prácticas de enseñanza. Revista Educación y
Copyright © 2018 Ferreyra
Humanismo, 20(34), 128-141. DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.20.34.2861
http://orcid.org/0000-0002-6863-4355 - Universidad Católica de Córdoba, Córdoba, Argentina
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http://orcid.org/0000-0002-8165-5935 - Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires, Argentina
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Educación y Humanismo 20(34): pp. 141-155. Enero-Junio, 2018.
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.20.34.2861
Horacio Ademar Ferreyra - Ana Rúa
1.
LA OPCIÓN POR UN ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS
Este artículo forma parte de la investigación “Las prácticas de enseñanza
de los docentes de educación secundaria. Un estudio en las provincias
de Córdoba, Buenos Aires y Entre Ríos, República Argentina (2016-2018)”,
que desarrolla el Equipo de investigación en Educación de Adolescentes
y Jóvenes, del Centro de Investigación de la Facultad de Educación de la
Universidad Católica de Córdoba, que define a las prácticas de enseñanza
como su campo de indagación; resulta imprescindible, entonces, precisar qué
son las prácticas de enseñanza, qué rasgos las caracterizan y cuáles son las
dimensiones que las conforman.
Tratándose de una investigación que se propone analizar los modos a través
de los cuales los docentes configuran sus prácticas de enseñanza y la unidad
teoría-práctica, el punto de partida de su marco conceptual se constituyó por
estampas (Stake, 2006, p.149) destacadas de los testimonios de profesores
de escuelas secundarias entrevistados durante el proceso de elaboración
del proyecto, las que permiten comenzar a desentrañar cuál es el sentido de
práctica.
Expresan los docentes respecto de su tarea de enseñar:
“Dicto porque es la única forma en que los chicos se quedan quietos; no
conozco otra.”
“Mi principio es: «Los estudiantes no llegan vacíos a mi clase»; tengo que
ayudarlos a rearmar lo que ya saben”.
“Antes pensaba que enseñar bien era dar una buena clase: clara, ordenada,
a ritmo lento, de extensión razonable… Hasta que, frente a algunas dificul-
tades: estudiantes que no aprenden, estudiantes que me escuchan porque
son respetuosos pero solo por obligación… me puse a pensar si «dar» una
explicación nítida era suficiente”.
“Yo no me siento del todo conforme aún con mi manera de enseñar, pero sigo
«buscándole la vuelta», intentando maneras que resulten mejores”.
“Considero que se ha perdido mucho con los métodos modernos; yo, antes,
sabía muy bien qué hacer para que los estudiantes aprendieran. Ahora no lo
tengo tan claro: parece que no bastara el contenido para mover a los jóvenes
a aprenderlo”.
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Estas estampas iniciales posibilitan:
•
Diferenciar prácticas de enseñanza de acciones de enseñanza.
•
Caracterizar los rasgos centrales de las prácticas de enseñanza.
•
Entramar las prácticas de enseñanza con las prácticas educativas y las
sociales, y con sus contextos de realización.
Como aproximación inicial, las palabras de los docentes permiten plantear que
la suya es una actividad teórica: como parte de su tarea, profesoras y profe-
sores revisan su desempeño en las clases, reflexionan, examinan, piensan
acerca del enseñar y del aprender; las estampas refieren a docentes que no
solo enseñan sino que reconsideran lo sucedido, que aprecian qué ocurrió
en el aula, que replantean lo hecho. Así, las acciones concretas de enseñar,
las estrategias que pone en acción un profesor, son solo una parte de sus
prácticas de enseñanza, dándoles inteligibilidad se encuentran las explica-
ciones y las valoraciones que cada educador sostiene respecto de su tarea.
En los testimonios, el profesor que se cuestiona respecto de si está enseñando
correctamente, toma como punto de partida para su reflexión un modelo –y, por
tanto, teórico– de qué es enseñar bien, modelo al que quiere llegar. El colega
que dicta para que los estudiantes no se muevan sostiene una concepción
de la enseñanza: su razón –y, por tanto, su teoría– es que resulta imprescin-
dible resguardar la quietud para que el aprendizaje se produzca. Así, teoría
y práctica, conocimiento y acción, resultan componentes imbricados que es
necesario estudiar si el objetivo, como en esta investigación, es el de analizar
las prácticas de enseñanza para comprenderlas.
A partir de esta primera afirmación es posible plantear otra: las acciones de
enseñar de cada profesor están dirigidas por la teoría: por la teoría propia que
conforma el marco conceptual personal de ese docente –como manifiesta
el colega que sostiene que “los métodos modernos” malograron todo lo que
él sabía acerca de cómo enseñar– y, además, por la teoría proveniente de
conclusiones externas a él, de las que se ha ido apropiado más o menos
profundamente, con mayor o menor consistencia, a lo largo de su formación
inicial y continua, así como de su trayectoria profesional.
“Por intuición –completé mi formación docente hace pocos años–, nada más
que por darme cuenta de cómo incidía positivamente en los estudiantes,
cambié el orden habitual «teoría-práctica» por el orden «práctica-teo- ría-
práctica» para mis clases (…) Sí, las clases resultaron muchísimo más ricas
para mí y para los estudiantes”.
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“Una vez leí que cada clase debe partir de un problema «situado»; jamás
paso de largo ese momento tan importante”.
¿Corresponde llamar “teoría” a las explicaciones personales acerca de qué es
enseñar y qué es enseñar bien? Por supuesto que sí, porque:
Una teoría debe, de hecho, reunir cuatro rasgos: 1. Abstracción:
las teorías no son entidades observables, objetos del mundo real
sino leyes o principios de naturaleza abstracta. 2. Coherencia:
las representaciones surgidas de una teoría están «legalmente»
relacionadas entre sí, de forma que no son unidades de infor-
mación aisladas. 3. Causalidad: los principios teóricos, y las repre-
sentaciones que de ellos se derivan, sirven para explicar o dar
cuenta de las regularidades del mundo. 4. Compromiso ontológico:
las teorías restringen las posibles representaciones, asumiendo la
necesidad de un determinado orden ontológico, cuya violación
exige una revisión de la teoría. (Pozo, 2006, p.116)
Y las ideas de los profesores cumplen con estos cuatro rasgos. Cuando el
docente encara una situación nueva –como refleja la estampa del profesor
que plantea que su certeza incuestionable es que los estudiantes cuentan
con conocimientos respecto de un contenido– está transfiriendo a esa nueva
clase un principio general –y, por tanto, teórico– coherente, causal y que lo
ayuda a configurar esa realidad.
Ahora bien, esa teoría de los profesores acerca de la enseñanza tiene distintos
grados de elaboración. Puede tratarse de ideas en las que predomina el
sentido común:
“Nunca me cuestioné por qué enseñar de una manera distinta. No creo que
deba ser yo quien cambie sino que deben ser los estudiantes quienes se
adapten a mi estilo, al estilo de cada uno de los profesores que tienen”.
“La nuestra es una tarea bastante sencilla; se trata de pasar información a los
estudiantes. Los problemas comienzan cuando ellos no están de acuerdo con
la parte de la tarea que les toca (…) escuchar y aprender”.
“Yo transfiero a mi forma de enseñar lo que me pasa como persona que
aprende (…) A mí me gustan los ejemplos; entonces, cuando enseño doy
ejemplos. A mí me gustan las exposiciones breves; cuando enseño, en lugar
de una larga exposición de veinte minutos, doy explicaciones de uno o pocos
minutos intercaladas por ejemplos”.
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Puede tratarse, también, de ideas que los docentes han ido construyendo
durante su tarea de explicar logros, interrogantes y dificultades experimen-
tados en su quehacer, para lo cual han acudido a libros o a cursos; esta
segunda conformación que adopta la teoría es elaborada por el docente a
través del análisis de hechos, y de su intención de comprenderlos de manera
completa integrando bibliografía y formulando conclusiones:
“Me fui dando cuenta de que los estudiantes pueden hacer aportes impor-
tantes si les doy la oportunidad (…) Mucho tiempo después aprendí que los
constructivistas llaman «recursos cognitivos» a esos conocimientos que los
estudiantes ya tienen”.
“Probé todo: fui tradicional, fui conductista, fui constructivista, fui conecti-
vista (…) Hoy pienso que es imposible enseñarles nada a los alumnos de
secundaria; imposible por completo, por mejor profesora que seas y por mejor
formada que estés”.
Así, teoría tiene un doble sentido: el primero abarca las ideas personales
del docente; el segundo, los estudios sobre la enseñanza a los que ese
profesor ha accedido. En las últimas estampas, la teoría personal de uno
de los docentes coincide con los estudios eruditos (Camilloni, 2007, p.41) o
saberes de referencia (Perrenoud, 1994, p.4), concurrencia que no se registra
en el testimonio de la segunda colega. Unas explicaciones y otras, entonces,
pueden estar desacopladas, con mayor o menor conciencia de esta diver-
gencia por parte de los profesores.
Teoría de referencia y teoría personal tienen anclajes en las mismas situa-
ciones de realidad. Desde este estudio se sostiene que esa teoría experta
también debe dar cuenta de cuestiones del día a día educativo y que afirmar
que la práctica es “lo particular y urgente” mientras que “la teoría es intem-
poral y universal” (Carr y Kemmis, 1998, p.20) no hace sino enturbiar la
comprensión de las prácticas de enseñanza. Resultan particularmente sabias
las palabras de Schön (1992) al respecto:
En la variopinta topografía de la práctica profesional existen unas
tierras altas y firmes desde las que se divisa un pantano. En las
tierras altas, los problemas fáciles de controlar se solucionan por
medio de la aplicación de la teoría y de la técnica con base en
la investigación. En las tierras bajas del pantano, los problemas
confusos y poco claros se resisten a una solución técnica. Lo
paradójico de esta situación es que los problemas de las tierras
altas tienden a ser de relativa importancia para los individuos o para
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la sociedad en su conjunto, aun a pesar de lo relevante que pueda
resultar su interés técnico; mientras que en el pantano residen
aquellos otros problemas de mayor preocupación humana. (p.17)
Este autor opta por llamar teoría de la acción (p.225) a la construida por
el profesor –integrando conocimiento erudito y conocimiento personal–, para
diferenciarla de la teoría producida por la comunidad científica.
Esa teoría de la acción sustentada por los profesores provee indicios
necesarios para comprender sus modos de enseñar. Así, el estudio de la
enseñanza no se abarca solo observando el hacer didáctico y tampoco solo
indagando en las explicaciones que el profesor sostiene; como acción y teoría
se interrelacionan, resulta necesario estudiar las prácticas, que reúnen tanto
a las actividades que pueden observarse en la clase como a las explica-
ciones de sus por qués y a las apreciaciones que sostienen los profesores
que las llevan a cabo. Razones, valores y quehaceres resultan componentes
abarcados en la idea de práctica de enseñanza.
Se afirma, así, que las prácticas de enseñanza se explican por las teorías de
los educadores y estudiar las conductas que los educadores despliegan en
sus clases resulta sesgado si no se consideran las ideas que dan sentido a
esos comportamientos; recíprocamente, la enseñanza que estos docentes
llevan adelante no cambia si sus ideas acerca de la enseñanza siguen siendo
las mismas.
2.
LAS DIMENSIONES DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA
Las prácticas de enseñanza, entonces, son acciones conscientes, concretas,
que se desarrollan en el contexto de las instituciones educativas y que
implican situaciones de interacción con otras personas; están determinadas
por una teoría que les da sentido y se sustentan en principios éticos que
definen su intención: ayudar, del mejor modo posible, a que un estudiante
aprenda. Cualquiera de estos componentes que permanezca opaco, distor-
siona la comprensión del campo que se indaga: suponer que las prácticas en
enseñanza son solo acciones –qué tal explica ese profesor, cuál es la calidad
de los exámenes que acerca a los estudiantes…– o solo razones –qué es para
ese colega ser un buen educador– va a conducir a consideraciones parciales
de las prácticas de enseñanza. Para evitar este sesgo, pueden establecerse
tres dimensiones de las prácticas de enseñanza:
−
dimensión didáctica, que estudia qué tipo de previsiones y de
acciones lleva adelante el docente en sus clases,
−
dimensión teórica, que investiga por qué el educador planificó de esa
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manera su tarea y cuáles son sus fundamentos para desarrollar esas
acciones al enseñar, cuáles son sus supuestos y convicciones respecto
de su actuación en la clase y de la enseñanza en general, y
− dimensión ética, que indaga qué es para ese profesional una “buena
enseñanza” y cuál es la finalidad de las propias acciones en función
de este compromiso por realizar su tarea del mejor modo posible,
acortando la distancia entre lo que hace y lo que considera que sería
correcto hacer.
No son dimensiones estancas: las valoraciones se sustentan en concepciones,
las acciones siempre están “cargadas de teoría (…) suponen siempre mucho
más que saber cómo hacer algo” (Carr, 1996, pp.89-90). Pensar y hacer se
configuran mutuamente y, a la vez, son componentes de las prácticas que
se encuentran condicionados por los contextos y las situaciones de realidad,
aunque “responden más al allí y entonces que a ese aquí y ahora que
suponíamos” (Pozo, 2006, p.107). Tampoco son dimensiones independientes;
en ocasiones, hay una coherencia plena entre lo que el profesor hace, lo que
piensa y su modelo valorativo de cómo es correcto enseñar:
“Estudié la teoría constructivista para la enseñanza de las Ciencias Naturales
e intento ser respetuoso con ella al enseñar: partimos de un problema
vinculado con la energía, los estudiantes expresan hipótesis respecto de esta
situación, buscan materiales de rigor científico para confrontar con sus expli-
caciones iniciales y para ajustarlas o desecharlas, extraen conclusiones (…)
Sí, claro… muchas veces explico”.
“Literatura tiene que generar placer, ganas de adentrarse en universos nuevos,
en lo irreal. Desde que estudiaba en el profesorado me comprometí a que mi
enseñanza despertara en los jóvenes las ganas de seguir leyendo”.
En otras, es posible establecer quiebres, porque quizás lo que los colegas
hacen en el aula no se corresponde con lo que intentan hacer, o con su
descripción de lo hecho; tal vez, sus por qués son declarativos pero no se
correlacionan con lo que puede advertirse al presenciar sus clases y, en ellas,
sus tareas de enseñanza.
En ocasiones, entre las dimensiones didáctica, teórica y valorativa, se registra
“desajuste, elisión e ilusión” (Kemmis, 1996, p.34).
Por ejemplo, desajustes entre las ideas expresadas y los desempeños al
enseñar:
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“Sé que hago el mayor de los esfuerzos para que los chicos y chicas sean
críticos…”
“En mis clases siempre parto de los conocimientos previos de los estudiantes
para llevarlos a construir nuevos significados desde lo que ya saben”.
Respecto de algunas prácticas docentes, las razones podrían ser unas y las
acciones mostrar algo bastante diferente.
También es posible detectar desajustes entre la teoría erudita y la teoría
personal del profesor:
“Yo soy constructivista… dejo que los estudiantes descubran por sí mismos;
no intervengo nunca en su tarea: ellos tienen que darse cuenta solos”.
“Aprendí que no hay un método, que no está bueno que los profesores
tengamos un método porque eso restringe mucho las posibilidades de
aprender que tienen los estudiantes; te limita, te cierra posibilidades”.
Es muy común, además, que se adopten teorías eruditas solo cuando estas
confirman las teorías propias respecto de los modos de enseñar, por lo que
resulta importante desentrañar esa forma de desajuste.
El mecanismo de elisión entre la teoría que guía a ese profesor y sus acciones
cotidianas de enseñanza presenta distintas facetas. Los omitidos, por ejemplo,
pueden ser componentes teóricos referenciales importantes:
“Nadie sabe bien cómo aprenden las personas (…) menos aún los jóvenes”.
“Yo sé que no está bien seguir un método porque te condiciona, te reduce
posibilidades”.
Los elididos también pueden ser datos de realidad:
“No tengo idea qué les interesa a los chicos y cómo las Ciencias Sociales
pueden aprovechar ese interés (…) para mí los jóvenes son incógnitas”.
“Sé que hay colegas que los estudiantes nombran como profesores que
aprecian, pero no puedo saber qué hacen ellos en sus clases”.
O pueden ser componentes éticos los soslayados por el profesor:
“Es muy frustrante preguntarse qué es ser un buen profesor; me parece que
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no quiero enfrentarme con esa imagen que está tan lejos de mis posibilidades
reales, en una escuela tan humilde como la mía”.
“¿Esta autora
1
dice que la escuela tiene que lograr que los chicos sean buenos
y felices? Me parece un exceso…”.
Estas últimas estampas, por ejemplo, muestran elisión de las finalidades
amplias, de los principios morales desde los que se emprenden las prácticas
de enseñanza.
Como forma de lo que Kemmis (1996) denomina una ilusión en las prácticas,
los profesores pueden llegar a expresar teorías enraizadas en las que quizás
no se han detenido a pensar y que los llevan a una interpretación distor-
sionada o equivocada de lo que sucede en sus clases:
“Es imposible que un estudiante de secundaria aprenda este contenido si no
es memorizándolo (…) Te digo que no pueden…”.
“Una vez aprendí que las notas de los estudiantes siguen la curva de Gauss:
un cincuenta por ciento tiene calificaciones regulares y buenas, un veinticinco
por ciento desaprueba y un veinticinco por ciento se saca 8, 9 o 10. Eso es lo
que pasa en mis pruebas; cuando vienen muchos 10, reviso porque sé que
me estoy equivocando”.
“Vos sabías que estabas frente a la clase para transmitir el contenido; los
alumnos sabían que estaban allí para aprenderlo (…) ¿Nostalgia? Sí, puede
ser. Yo todavía espero que alguna vez vuelva este tiempo en que la escuela
secundaria era otra cosa”.
Anclarse en una idea prejuiciosa para utilizarla como lente para enfocar la
realidad, o extrapolarla sin crítica desde un contexto de formulación que no es
el escolar, o traer a la actualidad ideas que quizás sirvieron para situaciones
didácticas muy distintas de las presentes, son algunas de las manifestaciones
de la ilusión que es necesario desentrañar al investigar las prácticas de la
enseñanza.
Por supuesto, existe una salvaguarda para desajustes, elisiones e ilusiones,
la conciencia profesional (Perrenoud, 2007) que requiere la tarea constante
1 En una de las reuniones preparatorias para la redacción de este marco teórico, se consideró el texto de Alicia Camilloni
(2007, p.18): “Dedicamos, pues, esta obra (…) a todos los interesados en que la educación, especialmente la
educación escolar, cumpla sus misiones principales y logre que los aprendizajes de todos nuestros alumnos sean
significativos en sus varias dimensiones, sociales y culturales, personales y laborales, y conduzca a la formación de
personas autónomas, sabias, buenas y felices”.
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de pensar sobre lo que se hace al enseñar, de comprender por qué se toman
esas decisiones didácticas: “… para ser menos impulsivo, menos agresivo,
menos inhábil, menos desconfiado, menos egocéntrico, más imaginativo,
más audaz, más reflexivo…” (p.151).
“Yo no puedo decir que en nuestra escuela haya problemas; los muchachos
son buenitos, son respetuosos; más todavía las chicas (…) Tampoco con los
profesores: van a sus clases, cumplen…”.
“Cuando empezaron a funcionar las Consejos Institucionales, me fui dando
cuenta de una realidad que hasta ahí no había percibido”.
De desajustes, ilusiones y elisiones se ocupa una investigación referida a las
prácticas de enseñanza.Y también de los ajustes, cuando las ideas didácticas
se ponen en acción para que el aprendizaje de los estudiantes se produzca y
cuando es posible valorar –en presencia de la dimensión ética, que también
es teórica– qué se ha logrado o qué ha fallado en la estrategia didáctica; para
esta disposición hacia la acción a la que se ha dado el valor de “buena”, se
adopta la denominación de juicio práctico (Grundy, 1998, p.90).
La segunda de estas estampas ilustra un juicio práctico:
“Yo tengo muy en claro qué es ser un buen profesor y también tengo muy en
claro que, en esta situación actual de la escuela secundaria, es imposible de
lograr”.
“Si ninguno de los estudiantes se interesa por el artículo periodístico que
elegí para la clase y que pensé que iba a resultar magnífico para que expre-
saran lo que saben sobre población rural, yo tengo que ponerme a pensar
qué pasó con ese recurso, qué fue lo que ocasionó tanto silencio; no puedo
simplificar con un «a los pibes no les interesa nada» y quedarme cómoda con
esa explicación”.
Entonces: una dimensión de análisis está conformada por los comporta-
mientos del docente en su clase; otra, por sus sustentos teóricos –personales
y eruditos– y otra, por sus apreciaciones, preferencias, pautas de conducta
–las mejores decisiones que ese profesor toma para guiar su acción–, valores
convergentes en el “enseñar bien”. En función de esta última dimensión
enunciada, la ética, las cuestiones de la práctica de la enseñanza no se
confunden con las técnicas; el proceso de enseñar no se entiende como el
cumplimiento de reglas pautadas fuera de la escuela por la teoría erudita, ni
relacionando una situación controlada con una respuesta inexorable, ni un
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estímulo con una respuesta eficaz. Las prácticas no se afrontan aplicando
un “paso a paso” previsto, porque exigen tomar decisiones en situaciones de
la clase que siempre son nuevas –y, por tanto, problemáticas–, respecto de
las cuales no hay patrones de desempeño infalibles ni rutinas. Las prácticas
siempre exigen interpretar, dar sentido a una situación; los desempeños
prácticos no están formados por la sumatoria de operaciones técnicas, no
son automáticos, están mediados por las ideas del profesor, incluyen pensa-
miento sobre la acción, valoraciones respecto de qué es correcto hacer y
compromiso con las elecciones:
“Me pregunté qué tenía que hacer (…) era la primera vez que, en mi carrera
profesional, escuchaba esas palabras a un estudiante (…) Me pareció que
tenía que hablarle con franqueza y hacerle saber mi disgusto. Así lo hice y
salió bien; pero, soy consciente de que podía haber terminado mal”.
“No sabía cómo podía resultar que los muchachos buscaran información.
Ellos entran a la clase y abren su carpeta, dispuestos a anotar y no mucho
más (…) Me resonaba la idea de organizar urgentemente la tarea de otro
modo, aunque fuera solo un intento y tuviera que descartar esa forma de
trabajar para la próxima clase”.
“Me propuse cambiar mi manera de vincularme con ellos (…) Mi única certeza
era que no podía quedarme sin hacer nada después de que me dijeran que lo
que estaba por enseñarles no les interesaba ni un poco”.
Finalmente, aun cuando la investigación estudia prácticas y estas se definen
como la confluencia más o menos ajustada de las tres dimensiones presen-
tadas, cuando durante la tarea en terreno se detecta una acción didáctica
que no es producto de una reflexión, un modo de enseñanza soportado en
un escaso nivel de conciencia o resultado de una nula problematización
ética respecto de qué es enseñar bien, también se incluyen en el campo de
cuestiones abarcadas por este estudio:
“¿A vos te parece que yo tengo tiempo de preguntarme por qué organizo la
clase de ese modo?”.
“Si yo fuera investigador me preguntaría los por qué; pero, soy profesor: hago”.
3.
LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA
Una focalización en las prácticas de la enseñanza no implica ignorar que
estas forman parte de las prácticas educativas las que, a su vez, deben
ser entendidas como prácticas sociales, con toda la complejidad que esta
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perspectiva implica.
En tanto prácticas sociales, condensan una:
forma coherente y compleja de actividad humana cooperativa;
(…) no pueden comprenderse como agregados de habilidades
técnicas simples sino que exigen tener en cuenta los fines y
los valores que definen la actividad y desarrollar las potencias
necesarias para su ejecución (…) benefician a la comunidad
de prácticos en su conjunto (…) [los que generan] son bienes
comunes más que individuales. (Elliott, 2009, pp.288-289)
El producto de las prácticas sociales no es un objeto sino la satisfacción de
un derecho de las personas involucradas: una respuesta satisfactoria para
un problema sentido por todos, enmarcada en políticas públicas, y traducida
en acciones. Formando parte de esas prácticas sociales es posible identi-
ficar a las prácticas educativas, organizadas en función de la satisfacción
cooperativa y responsable de ese derecho específico que es la educación.
Las prácticas educativas son acciones conscientes y situadas, fuertemente
definidas por las ideas sostenidas por el colectivo de las personas implicadas
y por sus valoraciones éticas; las tres dimensiones están movilizadas para
lograr incidir en el proceso educativo de la mejor manera posible.
“Es una época magnífica en la que la posibilidad de cursar un posgrado está
abierta para los profesores de educación secundaria como no recuerdo que
haya habido otra”.
“Cuando optás porque los muchachos cursen con un formato diferente del
de una asignatura convencional, tenés que hacer ajustes de horarios y de
coincidencia de docentes que es todo un trabajo extra (…) Sí; claro que vale
la pena”.
“Formo parte de un grupo de profesores que escribe sus experiencias en el
aula; tenemos como inspirador al maestro Luis Iglesias, que llevaba diarios de
su tarea cotidiana. Intentamos hacer algo parecido”.
“Una vez miraba a una de nuestras auxiliares dar la bienvenida a los jóvenes;
el suyo era un recibimiento amoroso… puro sonrisas. Y me di cuenta de que
el estilo con el que recibimos a los estudiantes cada mañana puede marcar
de modo importante ese día”.
“Somos muchos profesionales trabajando por el aprendizaje de muchachas y
muchachos: tutores, orientadores, directivos, profesores integradores (…) Yo,
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por ejemplo, profesora de Matemática, interactúo con la profesora de Inglés y
con la de Turismo; y me enriquezco mucho con ese vínculo con los colegas…
no solo aprenden los estudiantes”.
Reunirse con los colegas para analizar un nuevo material curricular, capaci-
tarse para el uso de TIC en el aula, aprender acerca de teorías de la educación,
planificar un trabajo en terreno, formar parte de una consulta acerca de un
dispositivo de evaluación docente… son prácticas educativas que es posible
diferenciar de las prácticas de enseñanza pero inciden fuertemente en estas
últimas. El docente, así, construye teoría reflexionando solo y reflexionando
con otros; con colegas y con otros miembros de su escuela y de otras insti-
tuciones analiza sus logros y dificultades, valorándolos según apreciaciones
producidas entre todos. Esas formas de intercambio que se llevan a cabo en
la escuela y que se identifican como prácticas educativas, al mismo tiempo,
dan centralidad a las prácticas de la enseñanza como contenido.
De igual modo que formando parte de las prácticas sociales es posible
reconocer prácticas preocupadas centralmente por la educación, entre estas
prácticas educativas se ubican aquellas ocupadas por ayudar a los estudiantes
a que construyan conocimientos que les permitan comprender qué sucede en
su realidad: las prácticas de la enseñanza. Este grupo:
… no solo se refiere a las características distintivas del quehacer
específico de una profesión; en nuestro caso, enseñar. También
comprende las condiciones, los espacios, las relaciones, los
rangos, los regímenes, las instituciones, las normativas, las historias
de luchas o de conformismos, que regularmente se sitúan por fuera
de ese quehacer específico pero sin las cuales ese quehacer no
podría desenvolverse ni podría ser del todo comprendido en su
situacionalidad (ni mucho menos, transformado). (Huergo, 2010,
p.13)
Al constituirse para garantizar el derecho común de aprender, para analizarlas
es imprescindible conocer los rasgos de esa situación didáctica en la que se
concretan: cómo son los estudiantes involucrados, cuál es la formación de
ese docente, cuál es el diseño curricular que enmarca su tarea y cómo se fue
acercando a él, cómo redescribió los contenidos que enseña… Porque, aun
cuando desde estos sustentos conceptuales se afirma que el componente
teórico es central en las prácticas de enseñanza y que resulta sustantivo
comprender lo que el educador piensa acerca de lo que hace en lugar de
focalizar el estudio en lo que ese docente hace, no es posible lograr una
comprensión completa poniendo entre paréntesis la situación real en la que
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esa práctica de enseñanza se desenvuelve:
… entiendo que la enseñanza, como ocurre con otras prácticas
sociales, no es ajena a los signos que la caracterizan como
altamente compleja; complejidad que proviene, en este caso, del
hecho de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados
y surcados por el contexto. Los múltiples determinantes que
atraviesan esta práctica impactan sensiblemente en la tarea
cotidiana. (Edelstein, 2005, pp.140-141)
Las prácticas siempre son situadas; son llevadas adelante por un educador
singular, en aulas –o laboratorios, talleres, salas de conferencia, gimnasios,
bibliotecas, patios…– reales, con estudiantes particulares que van a aprender
un contenido específico con las estrategias didácticas por las que ha optado
y está implementando ese profesor.
Las prácticas abarcadas en la investigación de referencia se desarrollan en el
contexto institucional singular de las escuelas secundarias, preocupado por:
•
“Ampliar la concepción de escolarización (…).
•
Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas” (Consejo
Federal de Educación, 2009, p.4).
•
Proveer a los estudiantes “posibilidades de inteligir la realidad, inser-
tarse laboralmente, dar continuidad a los estudios y participar activa-
mente en la vida cívica” (Cresta, 2015, p.20).
Que aún y a pesar de los esfuerzos sostenidos en el tiempo por las políticas
públicas, por el compromiso de las instituciones y por la acción de los educa-
dores intenta superar:
•
Restricciones de acceso y de terminalidad (Argentina, DINIECE, 2007, p.27).
•
“Tensión entre la obligatoriedad normativa y la inclusión (…).
•
Sobrecarga de contenidos.
•
Desarticulación curricular intra e interciclos e intra e interniveles”
(Ferreyra et al., 2015, pp.18-22).
•
Fragmentación de las propuestas del docente que se encuentra con los
estudiantes una vez por semana.
•
Excepcionalidad de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación como recursos curriculares; caracterizado por:
•
“La heterogeneidad.
•
La irrupción de situaciones impensadas.
Horacio Ademar Ferreyra - Ana Rúa
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•
La ausencia de un sentido garantizado de antemano (…).
•
Un docente que ya no es portador unívoco del saber” (Martínez, 2014,
pp.44, 48).
“Mis alumnos no tienen nada que ver con ese modelo de «loros repetidores de
datos» a los que no les encuentran sentido; ellos cuestionan, tienen perspec-
tivas distintas, son críticos. Me parece que pensar en ellos como «esponjas»
es subestimarlos y subestimarnos”.
“Es una tarea muy exigente la nuestra; podés tener un plan de tareas para la
clase pero, de pronto, un chico plantea una idea interesantísima, en la que yo
ni siquiera había pensado. Ojo… no estoy hablando de una distracción para
perder el tiempo; no, no, no… hablo de un buen planteo, rico, al que yo como
profesora tengo que darle cabida en la clase. Y ahí tenés que rediseñar todo
(…) Me parece excelente el grado de participación que hoy tienen los jóvenes
de secundaria cuando los tomamos en serio”.
“Yo veía a las nenas defender el Acuerdo de convivencia y no podía creer lo
que escuchaba: organizadas, argumentando con solidez, precisas, claras, sin
ponerse nerviosas por nuestra presencia”.
“Es muy difícil trabajar con estos chicos que hoy van a la escuela (…) todo es
desorden en ellos; ninguna conducta lograda”.
De este contexto definido por rasgos bastante estables que se registran en
todas las escuelas, se derivan situaciones (Lave, 2001, p.30) por completo
particulares entre institución e institución, entre clase y clase. Tanto el contexto
común como las situaciones irrepetibles inciden en las prácticas de enseñanza
y esa implicación asume que es imposible comprender una práctica aislada
de la realidad de la que forma parte.
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