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http://orcid.org/0000-0002-3757-1777 - 2
http://orcid.org/0000-0002-8176-4111
Universidad de San Buenaventura, Cali, Colombia
Educación y Humanismo 20(34): pp. 294-311. Enero-Junio, 2018.
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.20.34.2866
Retos en la formación continua del
educador del nivel inicial: contribuciones
desde una perspectiva fenomenológica
hermenéutica
Challenges in the continous training of the
early childhood teacher: contributions from a
phenomenological hermeneutic perspective
Article de
Investigation
Open Access:
Editor:
Patricia Martínez Barrios
Universidad Simón Bolívar
Correspondencia:
Vivian Lissette Ospina Tascón
vlospina@usbcali.edu.co
Recibido:
26-01-17
Aceptado:
10-06-17
Publicado:
01-01-18
DOI:
http://dx.doi.
org/10.17081/
eduhum.20.34.2866
Resumen
Objetivo: Proponer un acompañamiento en la formación de un equipo de 15 docentes de un
Centro de Desarrollo Infantil (CDI) en la ciudad de Cali.
Metodología: El método que se utilizó es el fenomenológico-hermenéutico, se hizo énfasis en la
experiencia vivida por cada maestra a partir de su participación en un ciclo de sesiones de juego
simbólico, y se puso especial interés en los sentidos que sobre el oficio las maestras constru-
yeron a través de procesos de reflexión colectiva.
Resultados: Se analizaron contribuciones al campo de la formación docente, en consideración
de una perspectiva de la formación experiencial, que restituye la voz de las educadoras y su valor
para pensar necesidades de formación y subvertir lógicas de formación a partir de la relación
vertical entre experto y aprendiz.
Conclusiones: Las propuestas de formación docente en el campo de las infancias, precisan
considerar desde qué disertación sobre la infancia y el desarrollo se propicia la reflexión, y asumir
el desafío de reconocer que los discursos homogeneizantes que han prevalecido en la psicología
del desarrollo, resultan estrechos para acompañar la complejización de un pensamiento que
contemple con holgura la diversidad cultural, las diversas formas de ser niño.
Palabras clave: Fenomenología-hermenéutica, Primera infancia, Formación docente, Juego
simbólico.
Abstract
Objective: To propose an accompaniment in the formation of a team of 15 teachers from a child
development center in the city of Cali.
Methodology: The method used was the phenomenological-hermeneutic, emphasis was
placed on the experience lived by each teacher from their participation in a cycle of symbolic
game sessions, and special interest was placed on the meanings that the teachers built through
collective reflection processes.
Results: Contributions to the field of teacher education were analyzed, considering a perspective
of experiential training, which restores the voice of educators and the value of them to think
about training needs and subvert training logics from the relationship vertical between expert and
apprentice.
Conclusions: Proposals for teacher training in the field of childhood need to consider from what
dissertation on childhood and development reflection is encouraged, and take on the challenge
of recognizing that the homogeneizing discourses that have prevailed in the psychology of devel-
opment, result narrow to accompany the complexity of a thought that comfortably contemplates
cultural diversity, the different ways of being a child.
Key words: Phenomenological-hermeneutic, Early infancy, Teacher training, Symbolic game.
Cómo citar este artículo (APA):
Ospina, V. & Betancourt, J. (2018). Retos en la formación continua del educador del nivel inicial: contribuciones desde una
perspectiva fenomenológica hermenéutica. Revista Educación y Humanismo, 20(34), 262-277. DOI:
http://dx.doi.
org/10.17081/
eduhum.20.34.2866
Copyright © 2018 Ospina Tascón
Vivian Lissette Ospina Tascón
1 -
Jessica Betancourt Márquez
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Educación y Humanismo 20(34): pp. 295-311. Enero-Junio, 2018.
DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.20.34.2866
Vivian Lissette Ospina Tascón - Jessica Betancourt Márquez
INTRODUCCIÓN
La formación docente es actualmente una de las problemáticas más
complejas del campo educativo; desde hace varias décadas existen debates
en Latinoamérica en torno a su reconocimiento de que es una de las fuerzas
laborales más grandes, y también un gremio cuya formación ha estado
especialmente orientada a evidenciar el éxito de las reformas educativas
de los países (Frigerio, 2000; Vaillant, 2007). No obstante, se señala poca
documentación sobre propuestas de formación que den cuenta de la posibi-
lidad de favorecer que los maestros puedan tener otras oportunidades para
relacionarse con su saber y hacer profesional y personal (Terigi, 2012).
Imbernón (2002) relaciona el desprestigio de la profesión docente en
Latinoamérica con la poca valoración social del oficio, la baja remuneración
y el poco atractivo que tiene entre poblaciones jóvenes. Se ha planteado en
diversos escenarios académicos que se requiere más formación, sin embargo,
el enfoque prevalente desde el que se ha tratado de compensar estas dificul-
tades en Latinoamérica, es el de la capacitación (Abello, et al., 2004).
Las capacitaciones son comúnmente cursos o talleres que ocurren en
tiempos muy cortos, se dirigen generalmente al mejoramiento curricular y al
mejoramiento de las prácticas en el aula. Las metodologías empleadas para
la formación permanente del profesorado son principalmente expositivas,
dejando de lado las estrategias metodológicas experienciales y vivenciales
(Motos & Navarro, 2011).
Para Vezub (2007) el problema de la formación continua radica en que los
cursos son de carácter genérico y se suele tener la concepción del docente
como objeto y no como sujeto de su formación. De igual manera, Ávalos
(2007) menciona que estas estrategias formativas están diseñadas desde una
postura del déficit. Aunque se han destinado muchos refuerzos y recursos para
la capacitación docente, los resultados de estas estrategias de formación no
han sido los esperados. Abello, et al. (2004) plantean que las capacitaciones
que se brindan tienen una calidad deficiente, tanto en contenidos, como en los
estilos de enseñanza usados, además están descontextualizadas respecto a
las características de los escenarios donde los docentes trabajan.
Uno de los aspectos que desde hace más de dos décadas es considerado, es
la necesidad de reconocer que en los dispositivos pedagógicos de formación
docente se ponen en juego modos de subjetivación y de la experiencia de sí,
y por tanto formas de entrar en relación consigo; modos de verse, narrarse,
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juzgarse, y dominarse, y no solo una forma de ver el mundo externo (Larrosa,
1995).
Si bien los educadores de la primera infancia experimentan las dificultades
mencionadas, se enfrentan adicionalmente a otras dificultades. La educación
inicial se ha enfrentado a debates históricos que han dificultado que se
establezcan acuerdos en cuanto a las funciones de este nivel, y al rol de los
educadores durante los primeros años de vida de los niños. De allí que la
formación de educadores de este nivel tenga muchas otras complejidades
(Ospina, 2016).
La OIT (2012) reconoce que la calidad de la educación en la primera infancia,
depende a su vez de la calidad en la formación universitaria y continua del
personal docente. También reconoce que lograr esa calidad sigue siendo un
objetivo lejano; por lo general, las personas que trabajan con los niños más
pequeños son las que cuentan con menos formación en comparación con los
otros niveles docentes.
Malajovich (2006) encuentra que el nivel inicial, a diferencia de los demás
niveles educativos, ha presentado un mandato social incierto y confuso desde
sus orígenes. Fandiño, et al. (2010) señalan por ejemplo, que en Colombia
la atención en primera infancia en el siglo XX se caracterizó por cumplir con
un modelo. Este modelo asistencialista ha tenido como vector del trabajo
cotidiano institucional, una perspectiva higienista valorada altamente por las
prácticas gubernamentales de los estados modernos (Pedraza, 2011).
En vista de la política pública de las últimas décadas en el país ha buscado
hacer un giro respecto a los discursos asistencialistas, se ha posicionado el
discurso de la educación inicial. En el marco de la reflexión sobre escenarios
propicios para la experiencia infantil, una de las problemáticas que comienza
a ser visibilizada es el rol del educador frente al juego de los niños en un
escenario institucional.
Son diversos los estudios que señalan la necesidad de que el juego sea
una de las prioridades del nivel inicial (Rodríguez, Hernández, Peña, 2004;
Villalobos, 2009; Gonzáles, Solovieva & Quintanar, 2014; Öfele, 2014), también
es ampliamente reconocido que el juego es el escenario en el cual los niños
agencian sus procesos de desarrollo, dan sentido a la realidad cultural en la
que están inmersos, y enfrentan conflictos propios a su vida afectiva; también
un escenario con profundo valor antropológico en tanto a partir del juego se
gesta una disposición para entrar en relación con la vida cultural (Trelles,
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2009; Sarlé, 2006; Malajovich, 2006; Huizinga, 1938; Caillois, 1967).
No obstante, una de las tensiones que comienza a ser reconocida es la
instrumentalización del juego frente a la demanda pedagógica que busca
trascender funcionamientos asistenciales. Sarlé (2006) encuentra que en la
educación inicial el juego suele desvirtuarse dado que se considera general-
mente como una herramienta para enseñar contenidos educativos a los niños.
Lo anterior, hace necesario cuestionar las posibilidades de integrar en la
agenda de formación docente la discusión no solo sobre el valor del juego, sino
sobre los constreñimientos de la vida institucional para propiciar experiencias
infantiles con la mirada del niño en tanto ser cultural.
LAS NUEVAS INFANCIAS EN EL CONTEXTO CONTEMPORÁNEO
Acontecimientos sociales como el reconocimiento de los niños como sujetos
de derechos, el mercado de consumo y el acceso a las nuevas tecnologías
desde edades cada vez más tempranas han marcado en las últimas décadas,
cambios en las formas de ser niños y niñas (Bustelo, 2007; Diker, 2008;
Baquiro, 2012).
Las representaciones de la infancia que se han mantenido a lo largo de la
historia en Occidente y que predominaron en la modernidad, tienen que ver
con un concepto universal del niño, y con una clara relación asimétrica que
sitúa al adulto en un nivel de superioridad frente al niño (Da Costa, 2007).
Sin embargo, la idea de una infancia universal y homogeneizada se ha
cuestionado desde la perspectiva de las Ciencias Sociales en relación a
cambios en el orden social, institucional y familiar, que ponen en conside-
ración a la diversidad de las infancias.
El enfoque de derechos ha generado conmociones en las formas en que histó-
ricamente se ha entrado en relación con los niños y niñas, en tanto instaura
nuevos términos de obligaciones en las relaciones familiares, políticas y
sociales (Diker, 2008; Acosta, 2012).
En las últimas décadas se ha reconocido la infancia como conjunto de
saberes y representaciones que los adultos han construido históricamente
para concederles a los niños y niñas ciertos lugares en la sociedad (Diker,
2008; Jilmar, 2012). Al respecto, Baquiro (2012) señala la necesidad de acudir
a nuevos referentes epistemológicos, teóricos y metodológicos que permitan
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generar nuevas formas de construcción de conocimiento sobre las infancias.
Específicamente, se hace necesario repensar la manera en que se reorga-
nizan las formas relacionales de los infantes y los adultos en los contextos
educativos.
Para Nadorowski (2011) y Bustelo (2007) (citados en Ospina, 2016), la adultez
es una posición relacional que se vincula con la representación y el lugar que
se le ha concedido a la infancia en distintos momentos de la historia. En este
sentido, no es posible pensar un molde preexistente para la forma relacional
adulto-infante; es a partir de la relación que ambos van perfilando su lugar
social y cultural. Si la modernidad demarcó claramente el lugar del adulto en
la familia y en los contextos educativos en virtud de la asimetría de la relación
entre adulto-infante, en los contextos contemporáneos y claramente en los
educativos, dicha asimetría no es siempre tan clara.
Actualmente los adultos se enfrentan con la ruptura de los sentidos que a
lo largo de la historia le han atribuido a la infancia, se enfrentan al cuestio-
namiento de las prácticas que tradicionalmente desplegaban para producir
y gobernar a los niños. Para Diker (2008), no son solo las concepciones de
infancia lo que genera desconcierto a los adultos, sino también, la manera
en que estas infancias son transitadas. Actualmente, los niños comparten
la misma información y comportamientos que solían ser exclusivos para el
mundo adulto. Estos últimos se cuestionan sobre el lugar que tienen hoy
en día en relación con los niños y el tipo de acompañamiento que precisan
(Nadorowski, 2011; Palomino, 2011).
La posición de educador es ante todo la posición subjetiva de una forma de
ser adulto, y subsume las dificultades de acompañar las nuevas infancias y
sus impugnaciones frente a la rígida verticalidad en las relaciones y el espesor
de los conflictos que recrean en sus producciones simbólicas o en actos, sin
mediación simbólica alguna.
EL ENFOQUE FENOMENOLÓGICO EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
La fenomenología se ha interesado por abordar el estudio de la forma en
cómo los seres humanos experimentan el mundo de forma pre-reflexiva y no
tal y como lo conceptualizamos (Dowling, 2007). La fenomenología pretende
obtener un conocimiento más profundo de la naturaleza o del significado de
nuestras experiencias cotidianas (Van, 2003). En esta vía, Ayala (2011) señala
que se buscan descripciones profundas con el fin de evocar de forma pática
y cognitiva el significado esencial del fenómeno.
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La experiencia es la fuente fundamental del conocimiento, y el objetivo de la
fenomenología es el estudio riguroso y fuera de prejuicios de las cosas como
aparecen para llegar a una comprensión esencial de la conciencia humana y
de la experiencia (Valle et al., citado en Dowling, 2007).
Para Larrosa (2006), la experiencia solo tiene lugar en la persona misma, es
decir, para que exista una experiencia no solo basta que algún suceso externo
acontezca, sino que a partir de este, algo debe acontecer en la persona, sea
en sus pensamientos, en sus emociones, en sus palabras, en sus proyectos.
Van (2003) encuentra que la experiencia vivida que interesa a la fenomeno-
logía, es la experiencia tal y como la vivimos a través de nuestras acciones,
relaciones y situaciones.
Específicamente en el campo educativo, el enfoque fenomenológico herme-
néutico que propone Van (2003), está orientado hacia la investigación de
los aspectos esenciales de la experiencia educativa, y en este sentido se
orienta hacia las dimensiones más personales de la educación, y por tanto,
al universo de significados y sentidos pedagógicos constituidos en la vida
cotidiana. De esta manera, este enfoque se aleja de pretensiones generali-
zadoras, y busca más bien desarrollar teorías de lo único a través de textos
fenomenológicos, que permitan profundizar en los significados esenciales de
la experiencia pedagógica y por tanto, busca ofrecer elementos a los educa-
dores que les permitan afrontar la singularidad de las situaciones educativas
(Ayala, 2008).
Aproximarse a la dimensión experiencial requiere reconocer su entramado
profundo en la dimensión pática. Esta dimensión remite a cualidades en el
orden de lo sensible, lo sensual, un sentido de ser en el mundo, y esto a
su vez contiene la condición corporeizada de la existencia. De aquí que las
dimensiones páticas lo son porque resuenan en el cuerpo; son entonces
formas de conocimientos corpóreas, relacionales, temporales y situacionales
que no pueden ser capturadas en representaciones teóricas (Van, 1998).
Bajo este enfoque fenomenológico, y con el énfasis puesto en la experiencia,
se llevó a cabo una propuesta de intervención y acompañamiento in situ con
un grupo de 15 educadoras que laboran en un Centro de Desarrollo Infantil
de la ciudad de Cali.
En relación a lo anterior, en el presente estudio se propuso reconocer los
sentidos que las maestras construyen en torno a su quehacer profesional a
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partir de una propuesta de acompañamiento que partió de la escucha sobre
sus experiencias cotidianas y de sus reflexiones a partir de su participación de
un ciclo de sesiones de juego simbólico. La intervención buscó explorar alter-
nativas de formación docente, que tomen distancia del formato capacitación,
y desde las cuales la experiencia pedagógica del educador sea insumo para
gestar una práctica reflexiva.
METODOLOGÍA
Se llevó a cabo una investigación con enfoque cualitativo, orientado bajo el
método fenomenológico-hermenéutico.
TÉCNICA DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Mendieta, Ramírez y Fuerte (2015) señalan como ejes de trabajo analítico los
siguientes aspectos:
1.
Acercamiento sin prejuicios que puedan impedir conocer la realidad
de lo que se quiere investigar. Por tanto, para llegar a este punto, se
requiere formular preguntas reflexivas constantes en todo el proceso
de investigación: ¿Cómo acercarme a los sujetos que deseo estudiar?
¿Cómo hacer empatía con los sujetos a estudiar y permitir la reflexión
mutua?
2.
Intencionalidad: Es entendida como la descripción de las vivencias de
los sujetos analizados. De igual manera, se construye lo que es común
para los participantes con el fin de encontrar la unidad de significado
de las vivencias en torno al fenómeno.
3.
Reducción: Una vez identificadas las unidades de significado, se
reconocen elementos a través de los casos ejemplares y comunes,
encontrando la estructura fenoménica.
POBLACIÓN
Estuvo integrada por 15 maestras de un CDI de la ciudad de Cali que laboran
con niños entre los 2 y los 5 años. Se trabajó con todas las maestras de la
institución en tanto que el acompañamiento dado fue solicitado por institución
como una intervención in situ.
INSTRUMENTOS
Como experiencia vivencial, se les ofreció a las maestras cuatro sesiones de
juego simbólico en el que se tomó como referente la novela Momo de Michael
Ende.
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De manera posterior a cada experiencia vivencial, se utilizaron seis grupos
focales como escenarios en los cuales se movilizó la expresión narrativa de
experiencias por parte de las educadoras propiciando que pudieran entrar
en contacto sensiblemente con vivencias de su práctica educativa. A conti-
nuación se señalan los ejes temáticos generales abordados en cada grupo
focal:
Grupos Focales 1 y 2: Ser un adulto jugador, complejidades de la experiencia
lúdica en la vida institucional.
Grupos Focales 3 y 4: El universo simbólico y la vida emocional, la experiencia
infantil y el acontecimiento.
Grupos Focales 5 y 6: La cultura y los rituales colectivos e individuales.
Se restituyeron de los diálogos colectivos tres unidades de significado que
fueron comunes a las narrativas de las maestras a lo largo de los diversos
grupos focales: su experiencia como jugadoras, el contacto con la experiencia
infantil y el cuestionamiento sobre la escasa ritualización de la cotidianidad en
la vida institucional.
RESULTADOS
LA EXPERIENCIA DE SER JUGADORAS
El acompañamiento que se llevó a cabo con las maestras involucrándolas en
espacios de juego simbólico, movilizó su capacidad reflexiva y esta pareció
desplegarse con mayor amplitud a medida que al jugar las involucraban
emocionalmente. La experiencia de jugar convocó a las maestras desde su
corporalidad, espontaneidad, y capacidad de entrar en relación con el otro
lúdicamente.
El impacto emocional del situarse como jugadoras, les permitió a las maestras
evocar espontáneamente situaciones cotidianas que viven con los niños.
De igual forma, la invitación a jugar, les permitió establecer contacto con su
experiencia infantil.
- Yo me acordé cuando era niña porque, cuando iba la señora que lavaba
la ropa, sacaban todas las sábanas y ponían los montones de ropa en el
patio y dejabas las sábanas de último.Yo cogía todas las sábanas, y en
efecto yo hacía un barco, cogía todas las sillas, y yo en el patio armaba
un barco, yo metía ahí a mis sobrinos.
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Para las educadoras fue importante hablar de su experiencia como jugadoras
en la infancia y desde allí, pareció tejerse un puente en algunas de ellas, entre
el disfrute profundo de estas experiencias en su infancia y la posibilidad de
situarse lúdicamente como adultas. De esta manera, hubo mayor posibilidad
de que las maestras pudieran comprender y confrontar el lugar del educador
que se orienta en mayor medida por la necesidad de instaurar una normati-
vidad, preservar el orden y dar instrucciones.
- Esa fue como mi reflexión: se puede una cantidad de cosas con los
niños sin la necesidad de estarles diciendo, vamos hacer esto y lo otro.
- Para yo poder crear yo tengo que ser libre, no es lo mismo decirles y
darles para que hagan una casa, ¿Por qué hay que limitarlos?
Esta experiencia de jugar se tornó en un referente personal sobre el cual
volver, tanto para verse a sí mismas, como para reflexionar sobre su quehacer.
Algunas maestras se percataron de cómo las dinámicas relacionales que se
suscitan en el juego son diferentes a las dinámicas cotidianas que en muchas
ocasiones se instauran en la relación adulto-infante en un contexto educativo.
El contexto de juego se constituyó en un nuevo referente para pensar otras
posibilidades de la relación distintas a las que se encuentran habituadas. A
algunas maestras les llamó la atención reconocer cómo en el juego prevalecen
las invitaciones tácitas, el cautivar antes que el dar instrucciones. También, el
valor de participar por voluntad propia y el impacto que esto tiene en el nivel
de involucramiento frente a la persona.
-
Fue un llamado a la cordialidad a través de la expresión corporal, sin
hablar, sin decir bueno vamos hacer esto, vamos a saltar, nos vamos a ir,
nos vamos a disfrazar.Todo se fue dando.
-
Podemos llegar a tener una actividad sin necesidad de estarle dando ni
órdenes, ni roles a nadie, sino que cada que uno se va metiendo según
como quiera participar.
Vivenciar una experiencia en un contexto simbólico, posibilitó que algunas
maestras se percataran del efecto que este involucramiento tuvo sobre sus
necesidades emocionales del momento y por tanto, les permitió expresar
algunos de los conflictos emocionales a los que se enfrentan como maestras,
lo que a su vez, favoreció que algunas se dispusieran sensiblemente para
reconocer la dimensión emocional que despliegan los niños al jugar. Esta
dimensión si bien no está en el orden de la relación causa-efecto, en tanto no
es de manera literal que los niños recrean el mundo externo, sí contiene un
contexto metafórico que posibilita que a partir del símbolo los seres humanos
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elaboren una realidad afectiva de orden interior al objetivarla.
La participación en el contexto de juego pareció ser importante para que
algunas maestras reflexionaran sobre las elaboraciones emocionales que los
niños hacen en sus juegos. Algunas maestras coinciden en manifestar que
sienten no darle en ocasiones el lugar que estas emociones deberían tener,
para que puedan ser expresadas tales como el niño las está viviendo. Algunas
maestras se confrontaron con sus intervenciones en los juegos que cotidiana-
mente llevan los niños a cabo. Sus reflexiones estuvieron atravesadas por la
empatía hacia las diversidad de experiencias que pueden suscitarse en ellos.
-
Nosotros somos expertos en clausurar las ideas que tienen los niños.
Ellos vienen aquí a expresar sus sentimientos, a jugarlos, entonces por
ejemplo, muchas veces han dicho que tienen miedo, uno dice, no le
tengas miedo a eso, esas bobadas.
Emerge una disposición hacia la confrontación consigo mismas, se interrogan
¿qué les permiten a los niños?, ¿qué les niegan?, ¿qué les posibilitan? Las
maestras se permiten considerar otras posibilidades para relacionarse con
los niños.
-
A veces somos autoritarias y les decimos a los niños si no te sientas ahí,
si no haces lo que yo te digo pues entonces no puedes estar aquí o tal
cosa, entonces yo creo que hay que darle la posibilidad al niño de que
opine, de que manifieste lo que quiere en el momento.
LA APERTURA HACIA LA EXPERIENCIA INFANTIL
En las conversaciones colectivas emerge en las maestras de manera espon-
tánea una sensibilidad y un reconocimiento más amplio sobre las posibili-
dades de la experiencia infantil.
La experiencia de juego parece haber favorecido que algunas maestras se
percaten de otras posibles formas de escuchar, comprender y relacionarse
con los niños. Así por ejemplo, expresan en relación a sus intervenciones, que
sería valioso dejar que el niño juegue sin sacarlo bruscamente de ese espacio
de juego y creación por tener que cumplir con horarios y actividades fijados
por la institución. Si bien, no aparece con claridad de qué manera podrían
hacer esto, emerge la necesidad de comenzar a pensar otras alternativas
para seguir construyendo y desarrollando espacios con apertura frente a las
expresiones lúdicas de los niños.
A lo largo de las sesiones, las maestras se permiten tener un espacio de
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escucha e interés por las necesidades o los gustos de los niños, y por tanto,
desarrollar intuitiva y espontáneamente momentos de relación con ellos a
través del juego.
-
A veces también pasa algo, cuando yo voy por el pasillo al entrar al
nicho, llegan y me dicen, profe usted es el lobo, y yo ah bueno listo, yo
soy el lobo, entonces yo me tengo que poner a gatear como un lobo por
todo el pasillo para llegar al nicho.
Un aspecto interesante, tiene que ver con el reconocimiento que hacen
algunas maestras en torno a su posibilidad de intervenir en algunos juegos,
pero también frente a la imposibilidad de no saber qué hacer ante otros tipos
de juegos cuyos contenidos las desconciertan. Así pues, cuando los niños
desarrollan juegos donde hay armas, muerte, brusquedad, las maestras
manifiestan que no saben reaccionar o intervenir como mediadoras del
juego. Manifiestan que su reacción es llamarles la atención y clausurarlo. Sin
embargo, se permiten reconocer que detrás de estas formas de reaccionar
subyace un temor enorme al futuro de los niños o a su falta de comprensión
sobre el impacto que puede tener para su vida emocional traer temáticas
fuertes a sus juegos.
Como último y no menos importante, a través de la discusión grupal y
retomando su experiencia con los niños, las maestras comienzan a reconocer
y darle un lugar a la importancia de jugar para la riqueza de la vida interior del
niño. Al respecto expresa una maestra:
-
En los juegos también vamos hacer la casa oscura y no sé qué, pero
resulta que a ellos la oscuridad les da un pavor, y que? por qué necesi-
tarán hacer esa casa oscura si les da mucho pavor? Porque es su forma
de sacarlo, de expresarlo. De alguna forma, ellos así dirán, eso oscuro
a mí me da miedo pero de todas formas metámonos que yo dentro del
juego me puedo enfrentar a eso, y como sé que es juego no me va a
pasar nada.
EL CUESTIONAMIENTO SOBRE LA RITUALIZACIÓN DE LA
COTIDIANIDAD
La experiencia de jugar y darse la posibilidad de conversar sobre la misma,
permitió que emergieran en las discusiones grupales diversos interrogantes en
torno a la dificultad de ofrecer cotidianidades a los niños en la institución que
portaran la riqueza de los contextos simbólicos y de la vida cultural. A partir
de un ejercicio de evocación, las maestras se contactaron con experiencias
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personales en las cuales los ritos les han permitido llevar a cabo transiciones
o reorganizaciones emocionales profundas.
Algunas maestras pueden percatarse mediante sus propias experiencias, del
poder y el sentido emocional, personal y familiar de los rituales que llevan
a cabo, sea para celebrar la vida o despedirla. De igual manera, logran
reconocer, que aquellos rituales son parte de las costumbres familiares.
Les atribuyen a estos rituales la función de permitir a quienes los realizan,
tener una tranquilidad, y una certeza, de que la persona que ha fallecido está
ahora descansando.
-
En mi familia está la tradición de llevar la rezandera y hacer la tumba con
flores, nuevamente a construirla. La última noche se hacen los cantares
hasta el amanecer, se llevan cantadoras y ellas cantan alabados todas
las noches y se reza el rosario. Es por tradición.
A medida que las maestras logran evocar sus propios rituales, y ahondar
sobre su sentido en la vida familiar y comunitaria, se preguntan por la
manera en que la vida institucional y las cotidianidades a su interior se
han empobrecido ponderando los saberes pedagógicos por encima de
los saberes para la vida social provenientes de herencias culturales.
DISCUSIÓN
La investigación fenomenológica en el campo educativo permite abordar
preguntas en torno a la experiencia educativa, no como un problema que
necesita solución inmediata sino como un misterio que necesita comprensión
evocativa. Para Van (2008), evocar no es intentar desenmarañar un problema,
sino una oportunidad para volver a captar algo a partir del contacto directo
que se propicia.
En este estudio se buscó a dos niveles, un contacto distinto: el primero para
visibilizar otras tensiones que hacen parte del problema de la formación
docente, retomando la experiencia del educador en el marco de su parti-
cipación en una propuesta de formación y el segundo, y en consideración
de que una propuesta de intervención/formación docente es también una
incidencia sobre la experiencia de sí, tal y como lo señala Larrosa (1995). De
esta manera, fue importante explorar caminos de la reflexión y de la sensibi-
lidad que se abren cuando el foco está puesto en el maestro como sujeto de
saber, en la escucha sobre su implicación cotidiana, en un acompañamiento
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con metodologías vivenciales, y en la comunidad de pares como escenario
para el diálogo sobre lo que inquieta del propio oficio.
En el marco de los espacios de discusión colectiva, las maestras se distan-
ciaron de la experiencia vivida en la propuesta de juego o en su cotidianidad
con los niños para volver reflexivamente sobre la misma; lo que posibilitó la
elaboración de nuevos sentidos frente a ciertas situaciones o problemáticas
que conforman su quehacer.
La experiencia de las maestras como jugadoras, se constituye en una ocasión
para verse y narrarse desde un lugar distinto al habitual. Para Larrosa (1995),
los dispositivos pedagógicos inciden sobre las formas de mirar y de decir, y
de ahí que sea necesario tener cuidado con la intervención desde saberes
disciplinarios que instauren una normatividad y por tanto, formas correctas del
ver y del decir. Las narraciones de las maestras en los colectivos, dan cuenta
de una posibilidad de poner entre paréntesis su rol directriz y normativo, para
explorar otras formas relacionales; y sobre todo de la posibilidad de tomar
distancia de verdades establecidas sobre el sí mismo, sobre el lugar del adulto
o en torno al acto pedagógico.
En algunas de las educadoras generó sorpresa el percatarse desde su parti-
cipación en el juego, que pueden haber otros recursos distintos en la forma de
portar la autoridad y de convocar a los niños y niñas, muchos de ellos atrave-
sados por ciertas cualidades del contacto corporal. Expresiones tales como
“yo me acordé”, “esa fue mi reflexión”, “para yo poder crear”, ponen en relieve
la posibilidad de la autoría de la primera persona fundada sobre la propia
experiencia, el sí mismo que ha sido protagonista al jugar, parece volcarse
sobre un sí mismo que puede pensar y no necesariamente en una dirección
establecida.
De manera solidaria con los procesos reflexivos de las maestras sobre sí
mismas y sobre su quehacer, emergió en ellas una genuina y sensible preocu-
pación e interrogantes en torno a otras formas posibles del cuidado de los
niños. Esta preocupación parece ir en la vía de lo que Van (2008) denomina
“tacto pedagógico”, o capacidad del educador de mostrar consideración hacia
la singularidad de los niños.
Lo anterior, en consonancia con lo que se ha denominado una apertura hacia
la experiencia infantil. Se observó en las educadoras capacidad de dar cuenta
de su afección al no poder precisar con claridad qué requieren de sí mismas
los niños en relación a la expresión de sus necesidades emocionales.
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Los estudios contemporáneos sobre las infancias, vienen señalando cómo
la experiencia de ser adultos en la actualidad está teñida por el desconcierto
frente a lo inciertas que resultan las formas de ser de los niños en relación a
la imagen homogeneizada que en décadas pasadas se solía tener de ellos
(Jilmar, 2012; Diker, 2008). El espacio propiciado para las maestras permitió
que se objetivaran los temores que subyacen a sus coacciones frente a las
expresiones emocionales de los niños en sus juegos. Lo que permite pensar
en la necesidad que tienen de detenimiento, de poder pensar colectivamente
y de ser escuchadas emocionalmente frente al desconcierto que les genera
sentir límites en su saber para pensar cómo acompañar otros tránsitos en la
forma de ser niños.
Si tal y como lo refieren Nadorowski (2011) y Bustelo (2007), la adultez es
una posición relacional que se vincula con la representación que se tiene
de la infancia, el acompañamiento por la vía de la reflexión sobre sí mismas
parece abrir puertas en las educadoras para que se permitan desnaturalizar
dicha forma relacional y despojarla de formas normalizadoras que suelen
habitarla. Vale la pena ser cautos frente a ciertas formas del juzgarse que
también dan cuenta de una forma de relación consigo mismo que parece
ponerse en evidencia frente a la percatación de aspectos que parecen no
haber sido escuchados antes y que se ponen en evidencia en expresiones
tales como “somos expertos en clausurar las ideas de los niños”, “a veces
somos autoritarias”.
La confrontación que genera en las maestras percibir distancia entre la vida
ritual y cultural con las cotidianidades propias a la educación inicial, remite a
pensar en la artificialidad propia de los funcionamientos institucionales.
Pineau (2002) y Sáenz (2007) destacan la necesidad de pensar la institucio-
nalidad de la infancia desde la perspectiva de las prácticas gubernamentales
y de ahí la prevalencia de discursos higienistas y de prácticas educativas con
formato pastoril. Uno de los desafíos que parece enfrentar la educación inicial
y que las narraciones de las maestras hacen visible, es la dificultad de propiciar
una cotidianidad y a partir de esta tengan lugar también saberes populares, y
desde la cual la vida educativa se encuentre ligada a los universos simbólicos
que sostienen la cultura.
Lo que este estudio, y sobre todo la experiencia de las maestras, señala es
ante todo la necesidad de asumir el proceso de formación, como procesos
desde los cuales se ofrece la posibilidad de reconocer diversas formas
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relacionales, que requieren de la subversión de la relación experto-aprendiz
y a partir de estas las maestras se asumen como sujetos de saber, no como
objetos de intervención.
La utilidad del conocimiento fenomenológico hermenéutico en el campo
educativo reside en su capacidad para potencializar el desarrollo de una
conciencia reflexiva crítica sobre el significado y el sentido de las experiencias
educativas vividas (Ayala, 2008).
CONCLUSIONES
Propiciar una intervención orientada a convocar la dimensión sensible de
las educadoras y a la elaboración reflexiva de la experiencia vivida, y de
las situaciones pedagógicas evocadas a partir de estas, se configura como
un horizonte prometedor para reconocer nuevas tensiones que enfrenta la
formación docente en la sociedad contemporánea.
Algunos de los desafíos que se pudieron reconocer a partir del trabajo con las
maestras ligados al campo de la formación docente, son en primera instancia,
el hecho de que toda propuesta de formación tácita o explícitamente favorece
una mirada del mundo y de sí mismo; es decir, como lo plantea Larrosa
(1995), no son solo espacios de desarrollo, se constituyen en mecanismos
que operan sobre la producción y transformación de la subjetividad y les
preceden supuestos antropológicos sobre “lo sano”, “lo normal”, “lo esperable”.
Las propuestas de formación docente en el campo de las infancias precisan
considerar desde qué discursos sobre la infancia y el desarrollo se propicia
la reflexión, y asumir el desafío de reconocer que los discursos homogenei-
zantes que han prevalecido en la psicología del desarrollo, resultan estrechos
para acompañar la complejización de un pensamiento que contemple con
holgura la diversidad cultural, las diversas formas de ser niño, las implica-
ciones de acompañar desde momentos cada vez más tempranos de manera
institucionalizada la constitución de la subjetividad de niños que enfrentan
su vida en contextos de múltiples violencias, transformaciones en el orden
familiar, etc.
En consideración de lo anterior, y otro de los desafíos que asume el campo
de la formación docente es poder acompañar al educador al despliegue
de nuevas sensibilidades que le permitan el ejercicio de su oficio desde
su capacidad de ofrecer escenarios de hospitalidad frente a la experiencia
infantil. Frigerio (2008) y Kohan (2007), en relación a la perspectiva de la
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hospitalidad señalan un deber hacia la infancia dispuesto para acoger, abierto
al acontecimiento, a lo que aún no ha sido, antes que generar la instalación
de saberes que antepongan itinerarios de seguimiento de la infancia desde la
clasificación de “lo normal” y lo “anormal”.
El juego simbólico con adultos, en tanto metodología vivencial, dio trazos de
lo fecundas que pueden resultar perspectivas que habiliten la escucha de sí
mismo y de la diversidad de las infancias cuando se genera una atmósfera
que las interpele en la dimensión pática ampliamente referida por Van (2003).
Por último, y en consideración de que los dispositivos pedagógicos de
formación docente han estado históricamente al servicio de las políticas de
Estado, y tal como lo refiere Larrosa (1995), se corre el riesgo de propiciar
experiencias de sí al interior de aparatos productores de verdad y de sumisión
a la ley, resulta valioso dar lugar a la voz del educador, para que el gremio
docente pueda participar de la construcción de la agenda de necesidades de
su formación, y en esta medida se configure un colectivo docente que no solo
es objeto de intervención, sino que se sitúa como protagonista en tanto actor
social involucrado en la crianza y educación de los infantes y en la proble-
matización sobre las necesidades de acompañamiento de los niños en sus
diferentes contextos sociales y culturales.
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