Milagros Elena Rodríguez
Universidad de Oriente, Estado Sucre, República Bolivariana de Venezuela.
Educación y Humanismo 21(36): pp. 93-112 Enero-Junio, 2019.
DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3074
La educación patrimonial transcompleja que emerge del
patrimonio cultural – identidad – y ciudadanía
Transcomplete patrimonial education emerging from cultural heritage - identity -
and citizenship
Resumen
Objetivo: La investigación tuvo como objetivo sustentar desde la triada: patrimonio
cultural- identidad y – ciudadanía (PC-I-C) los ejes epistémicos de la Educación
Patrimonial Transcompleja (EPT). Método: se usó la hermenéutica diatopica,
comprensiva y reflexiva como transmétodo. Resultados: La relación PC-I-C en la
transmodernidad es entendida como un conjunto de posibilidades abiertas,
integradoras y ateniente a la complejidad que permitieron conseguir elementos con
interpretaciones diversas del pasado colectivo en un contexto descolonizado La
Educación Patrimonial (EP) tradicional gestora del patrimonio cultural (PC), hereda
sus concepciones modernistas de los paradigmas reduccionistas y una cultura
objetivada, concebida bajo el desprecio, desvalorizaciones, colonialidad del poder y
del saber. Conclusión: Se concluyó que la EPT anida el ejercicio educativo que
tiene por base el asunto patrimonial, que es esencialmente política y se muestra
como un dinámico elemento de ciudadanía e inclusión social. Se configuró como una
praxis educativa y social que permite elaborar acciones pedagógicas privilegiando
enfoques transcomplejos, permitiendo al ser humano percibir su dimensión histórica,
fortaleciendo su compromiso como ciudadano.
Palabras clave: Patrimonio cultural, identidad, ciudadanía, Educación Patrimonial
Transcompleja, transmodernidad.
Abstract
Objective: The objective of the research was to support, from the triad: cultural
heritage - identity and - citizenship (PC-I-C) the epistemic axes of Transcomplex
Heritage Education (EFA). Method: To this end, the diatopic, comprehensive and
reflexive hermeneutics was used as a transmethod. Results: The PC-IC relationship
in transmodernity is understood as a set of open, integrating possibilities and
attention to complexity that allowed to achieve elements with diverse
interpretations of the collective past in a decolonized context Patrimonial Education
(EP), traditional cultural heritage manager (PC), inherits his modernist conceptions
of reductionist paradigms and an objectified culture, conceived under contempt,
devaluations, coloniality of power and knowledge. Conclusion: It was concluded
that the EFA nests the educational exercise that is based on the patrimonial issue,
which is essentially political and is shown as a dynamic element of citizenship and
social inclusion. It was configured as an educational and social praxis that allows to
elaborate pedagogical actions privileging transcomplex approaches, allowing the
human being to perceive its historical dimension, strengthening its commitment as a
citizen.
Keywords: Cultural heritage, identity, citizenship, Heritage Education
Transcomplex, transmodernity.
Open Access
:
Editor:
Patricia Martínez Barrios
Universidad Simón Bolívar
Correspondencia:
José Alabrrán
josematias1@hotmail.c
om
Recibido:
24-05-18
Aceptado:
29-09-18
Publicado:
12-12-18
DOI:
http://dx10.17081/edu
hum.21.36.3074
Copyright © 2019
Educación y
Humanismo
Cómo citar este artículo (APA): Rodríguez, M. (2019). La educación patrimonial transcompleja que emerge del patrimonio cultural
– identidad – y ciudadanía.
Educación y Humanismo
, 21(36), 93-112.DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3074
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ISSN: 0124-2121
E-ISSN: 2665-2420
La Educación patrimonial transcompleja que emerge del patrimonio cultural – identidad – y
ciudadanía
Introducción
Se da cuenta que existe una problemática que aqueja a algunos países sobre todos
aquellos invadidos en 1492 por la Europa colonizadora y soslayadora, en ellos sus
habitantes crecen sin raíces despojados de la identidad cultural. Esta realidad es antesala
a la problemática que se ha venido atesorando en investigaciones como las de Rodríguez
(2015a), Rodríguez (2015b), Rodríguez (2016a) entre otros. Crisis en las concepciones de
patrimonio cultural y de la Educación Patrimonial y en general de los saberes
patrimoniales. Estos últimos refieren a todos lo del patrimonio cultural, cultura,
ciudadanía, identidad, Educación Patrimonial y en general de los asuntos patrimoniales.
Pese a la independencia lograda por nuestros libertadores, con la globalización,
transculturización se ha implantado la colonialidad del saber y también la del poder en el
patrimonio cultural son causantes de tal crisis. Quijano (2000) considera la descolonización
de la sociedad como punto inicial y fin, que está ahora siendo arrasado en el proceso de
reconcentración del control del poder en el capitalismo mundial con alienantes personas,
tal cual con el uso del patrimonio cultural, la cultura de los pueblos y su incidencia en la
identidad y ciudadanía. Es tiempo de aprender a liberarnos del espejo eurocéntrico donde
nuestra imagen es siempre, necesariamente, distorsionada; e impuesta en un patrimonio
cultural ajeno para recordarnos ser lo que no somos. Es ahora el momento de ser desde
nuestra identidad en pleno sentido de vida, ser lo que somos.
Se hace notar que el patrimonio cultural, la identidad, la ciudadanía y todo lo que
denominamos acá saberes patrimoniales se ha permeado de la pretensión de la
globalización cultural. Rodríguez (2015b) expresa que “en plena globalización cultural es
bueno anteponer que esta ha desculturizado o por lo menos lo ha intentado de la
verdadera significancia y conservación de patrimonio cultural; este no sólo lo construido
como una forma de representatividad”. (p.81).
Es bien sabido de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO) ha preservando algunos patrimonios en cuanto a generalizarlos
como de la humanidad; especialmente después de la tercera guerra mundial. Desde la
globalización se han intentado destruir y desvalorizar las obras patrimoniales. Lo dice
Morín (2011) “deberíamos crear instancias planetarias que pudieran salvaguardar a estos
pueblos y sociedades de la humanidad arcaica” (p.76). Es conveniente aquí acotar que la
visión tradicional del patrimonio cultural ha sido la de los patrimonios tangibles y solo en el
año 1998 se reconoce como patrimonio intangible por la UNESCO.
Por otro lado, desde la globalización cultural preguntas como estas cobran
preeminencia: ¿por qué algunas cosas son catalogadas de patrimonio cultural y otras no lo
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son?, ¿por qué se conmemoran determinados acontecimientos y no otros?, ¿por qué se
intenta perpetuar ciertos usos?; y de allí la gran interrogante: ¿cuál es el valor que
atribuimos al pasado y cuáles son los objetos portadores de ese valor?, ¿cuál es nuestro
patrimonio cultural antes de la invasión europea? En tal sentido afirma Rodríguez (2015a)
podemos imaginar como la “globalización ha arrasado hasta con la memoria de los
pueblos y su propia identidad; mientras que unos tanto se resisten a morir y que en ironía
su cultura se interprete como un folklore; siendo tan valiosa y autentica como otras”
(p.81). Estas realidades no son ajenas a nuestro país y al reconocimiento de patrimonio
cultural enmarcado en la cultura autóctona, situación presente y afectada en la identidad
cultural y ciudadanía del venezolano, en un proceso aun modernista, con rasgos del
proceso de colonización y transculturización. Estudios de cultura han sido estudiados en
Rodríguez (2016a) relacionando tal categoría con la cultura y la educación.
Sigue afirmando Rodríguez (2015b) que “en contra del proyecto de la globalización de
homogeneizar las diferencias culturales; y más aún de unificarlas con las europeas, como
una suerte de destino marcado después de la invasión y masacre realizada en esta parte
del mundo” (p.81). Se desvaloriza la cultura nuestra como lo expresa Galeano (1998) las
culturas de origen no europeo no se consideran culturas “sin embargo, la raíz indígena o
la raíz africana, y en algunos países las dos a la vez, florecen con tanta fuerza como la raíz
europea en los jardines de la cultura mestiza” (p.45). No está vedado entonces, y de allí
que se habla de una amenaza seria de extinción para muchas comunidades ancestrales, al
igual que sus lenguas, tradiciones, mitos, leyendas y su idiosincrasia.
De esta realidad ha estado permeada los patrimonios culturales en muchos casos en
Venezuela, al igual que la cultura globalizada; sigue explicando Galeano (1998) la
igualación, “que nos uniformiza y nos emboba, no se puede medir. No hay computadora
capaz de registrar los crímenes cotidianos que la industria de la cultura de masas comete
contra el arcoíris humano y el humano derecho a la identidad”. (p.29).
De ese derecho a la identidad en que los pueblos deben resistirse a una suerte de
ironía y valentía en que buscando en sí mismos su verdadero valor, identidad y patrimonio
no sucumban ante lo global como unificador y discriminante. Y estas son ideas que
Rodríguez (2015a) considera cuando afirma que “la diversidad cultural, en lugar de ser
considerada como patrimonio común de la humanidad y oportunidad de crecimiento, se
convierte en amenaza, y es utilizada como excusa para la intolerancia y la discriminación”.
(p.76).
Si no se considera la diversidad se tendería a hablar e implantar una cultura única en el
mundo; si las proveedores de la globalidad de este pensamiento de cultura única pudieran
lograr normalizar sus productos para satisfacer las necesidades de esta aldea global; ¿qué
pasaría con las minorías étnicas y sus culturas?; ¿podrán entrar estas minorías a esa aldea
global olvidándose de quiénes eran y de dónde vinieron en un país como Venezuela, por
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ciudadanía
ejemplo lleno de biodiversidad, pluricultural y multicultural?. De esta crítica experimental
está lleno el proceso deconstructivo realizado; es la mirada otra que pasa por interrogar
los supuestos implantados.
Existen vías de salvación de los patrimonios culturales; afirma esto Morín (2011),
también expresa que “la vía de salvación es la difícil vía de la integración autonomizante
de esos pueblos testigos. Ésta comporta la rememoración de su historia, el respeto a sus
tradiciones identitarias, el reconocimiento de las virtudes de su cultura, el acceso a una
conciencia de humanidad planetaria” (p.75). De las concepciones intrincadas del
patrimonio cultural Andrade (2009) se refiere al patrimonio como acumulación de capital,
afirma que “la construcción de significado a través de la designación, por parte de una
hegemonía, de un modelo consistente en colecciones de objetos” (p.23). Pasa entonces
por preguntarnos: ¿desde qué posiciones e intereses se legitiman los valores de los
objetos?
Hay que acotar que en el asunto del valor hay un circulo recurrente, en tanto que los
que lo valorizan lo hacen de acuerdo al conocimiento cultural y la asunción de la identidad
que posee; lo que dice que pueblos altamente desarrollados en cuanto a su patrimonio
cultural, pueden olvidarlos ineluctablemente por no tener el conocimiento y el
empoderamiento para su reconocimiento. Nuestra propuesta transcompleja va más allá y
trasciende toda esta problemática; es una mirada profundamente holista, considerando el
todo del patrimonio cultural, el miramiento sistémico integrador desde la mirada
transmoderna.
El capitalismo en pleno uso, la transculturización, y demás componentes débilmente
complejizados hacen del patrimonio cultural considerado una parcela, a la que
contradictoriamente todos tienen derecho. La cultura del valor, el capital simbólico, el
patrimonio como ejercicio de poder son temas considerados fuertemente en el proceso de
deconstrucción en marcha; se intenta una intervención para desestabilizar los supuestos
impuestos en la cultura y el patrimonio cultural.
Por otro lado, salvaguardar el patrimonio cultural dejando de lado las ideas
reduccionistas y sumergirse en un tema transcomplejo que permita ver todas las aristas
que relacionan la temática, con la cultura, la identidad del ciudadano; su verdadera
historia, con ello su coraje para no permitir ir a la pérdida de sus raíces y rescatar la
verdadera función política del ciudadano. Es atender las ideas Morinianas inscritas en la
mirada compleja del patrimonio cultural que respaldan Polanco y Payares (2012)
afirmando que el patrimonio histórico-cultural como mundo complejo, “es heterogéneo y
subjetivo, ligado a la incertidumbre histórica; en lo epistemológico, enfatiza la dimensión
global, contextual y multidimensional del conocimiento; en lo humano, destaca la
alteridad, los sentimientos, la comprensión, la intersubjetividad y el compromiso afectivo
con los demás”. (p.299).
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En Venezuela se reconoce la diversidad cultural constitucionalmente pues la Ley de
Orgánica de cultura en el Capítulo I Articulo 3 afirma que “la diversidad cultural son todas
las identidades culturales que partiendo del hecho creador y en un proceso de apropiación
colectiva coexisten y conforman la unidad cultural venezolana”. La Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela, en su Artículo 99 (Const., 2002, art. 99) dice que “los
valores de la cultura constituyen un bien irrenunciable del pueblo venezolano (…) Los
bienes que constituyen el patrimonio cultural de la Nación son inalienables,
imprescriptibles e inembargables”. Es de hacer notar que todo el Capítulo VIII de dicha ley
es un reconocimiento al patrimonio cultural.
El 20 de Diciembre de 2011 en nuestro país entró en vigencia la Ley Orgánica contra la
Discriminación Racial, la cual establece en su Artículo 19 que: “en todos los niveles y
modalidades del Sistema Educativo se incluirán contenidos relativos a las culturas,
historias y tradiciones constitutivas de la venezolanidad, destinados a prevenir, eliminar y
erradicar toda forma de discriminación racial”. Además en la Ley Orgánica de Educación
(2009, p.1) en su Artículo 4 en cuanto a educación y cultura expresa que “la educación
como derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial
creativo (…) El Estado asume la educación como proceso esencial para promover,
fortalecer y difundir los valores culturales de la venezolanidad”.
Pese a todos estos marcos jurídicos la Educación Patrimonial desde la educación formal
y también de la no formal de nuestro país no aborda la problemática del patrimonio
cultural y sus concepciones los saberes patrimoniales desde la complejidad. La diversidad
cultural es atendida primariamente desde la Educación Intercultural en las escuelas de
zonas indígenas y la Ley Orgánica de Educación (2009) en su Artículo 27 expresa:
La educación intercultural transversaliza al Sistema Educativo y crea condiciones para su libre
acceso a través de programas basados en los principios y fundamentos de las culturas originarias
de los pueblos y de comunidades indígenas y afrodescendientes, valorando su idioma, cosmovisión,
valores, saberes, conocimientos y mitologías entre otros, así como también su organización social,
económica, política y jurídica, todo lo cual constituye patrimonio de la Nación. El acervo autóctono
es complementado sistemáticamente con los aportes culturales, científicos, tecnológicos y
humanísticos de la Nación venezolana y el patrimonio cultural de la humanidad. (p.4).
Existe el reconocimiento de obras de patrimonios culturales materiales e inmaterial
como es el caso, en Venezuela de la UCV nuestra Universidad Central de Venezuela; Los
Diablos Danzantes, El sistema Normativo de los Wayuu, entre otros. Pero se están muy
distantes las aseveraciones de este artículo legal de la realidad en los escenarios
venezolanos.
Se está en la búsqueda de miradas otras, aquellas no reduccionistas, del patrimonio
cultural desde visiones inacabadas que permitan un empoderamiento y reconocimiento de
la particularidad y de la apropiación plena, subjetiva y emancipadora de la cultura
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ciudadanía
autóctona, pero no aquella entendida escuetamente; sino la complejizada como sistema
de valores, creencias, tradiciones, costumbres y horizontes utópicos; según Moreno
(2007). Hacia estos caminos descolonizantes nos conduce la transcomplejidad; piso
epistémico que se explicará en lo adelante.
Por otro lado, en las instituciones educativas de Venezuela, se perciben múltiples
dificultades para aprender ciencias, al estar circunscrita dentro del proyecto de la
modernidad; puesto que se sigue fraguando la enseñanza de forma mecánica y
hegemónica en el contexto cultural y social. La Educación Patrimonial, se ha delineado
desde los diseños curriculares, las leyes orgánicas de educación, las constituciones
venezolanas, y convenios internacionales, vinculada al proyecto de nación propuesta
desde el modelo económico imperante, con la finalidad moldear la identidad de los
venezolanos, y las expresiones de ciudadanía.
Es de hacer notar que en esta investigación ante la Educación Patrimonial
tradicionalista, parte de la problemática visionada, en particular García (2012) afirma que
el PC venezolano se encuentra en medio de un contexto de polarización política que ha
“distorsionado buena parte del conocimiento que sustenta los valores patrimoniales. El
acceder a una visión crítica del conocimiento posibilitaría una reconciliación de los
venezolanos con sus procesos culturales y el respeto a los bienes patrimoniales y a la
diversidad cultural” (p. 204); para ello se dan respuestas complejas y transdiciplinares
propias de los saberes científicos y de los soterrados; en estos últimos convergen riquezas
sustantivas de la cultura y en los primeros la reconocen en la construcción de la
ciudadanía y su identidad.
Por otro lado, los estudios transcomplejos en espacios de la transmodernidad están
plenamente sustentados, Guzmán (2014) afirma:
La transmodernidad como cosmovisión episteme transfigura el entorno científico, cultural,
económico, político, social y gerencial; es decir donde se desarrolla una determinada acción
humana que propicie el cambio (…) la transmodernidad configura un contexto época en cuyo
marco, (…) el conocimiento donde confluyen psicología, antropología, política, espiritualidad,
lingüística, ecología, economía, historia, filosofía, entre otras (…) la inter-retroacción del sujeto
investigador con la naturaleza de la realidad del objeto de estudio. (p.128).
La línea de investigación en la cual se enmarca este artículo se titula: Educación
Patrimonial Transcompleja en la Ciudad. Que se entiende como aquella que:
Anida el ejercicio educativo que tiene por base el asunto patrimonial, que es esencialmente
política y se muestra como un dinámico elemento de ciudadanía e inclusión social. Es más, se
configura como una praxis educativa y social que permite elaborar acciones pedagógicas
privilegiando enfoques transcomplejos, que permite al ser humano percibir su dimensión
histórica, fortaleciendo su compromiso como ciudadano en la ciudad; donde su identidad cobra
un papel fundamental y no sólo la elite es competente. (Rodríguez, 2017, p. 123).
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Considerando que la transcomplejidad:
Denota una conjunción complejizada de la transdisciplinariedad y la complejidad. La complejidad
como una aproximación a una nueva forma de mirada de la vida, un paradigma que no se
permite el reduccionismo, Morín (1998) propugna la complejidad como una postura que se
promueve día a día en todas las ciencias y se permite la cotidianidad como categoría que es
tomada como válida en la creación del conocimiento. (Rodríguez, 2013, p.41).
La complejidad transciende lo evidente, lo reducido e incurre en todo lo acabado y
definitivo de las ciencias y la educación:
Se vincula ciegamente a un sistema de conocimientos para comprender al mundo sin ser capaz
de ir más allá de los límites que a sí mismo se impone. Es el pensamiento que pone orden en el
universo y persigue el desorden, el orden se reduce a una ley o a un principio, la simplicidad
observa lo único o lo múltiple pero no ambos juntos. (Morín, 2004, p. 23).
Mientras que la transdisciplinariedad por su parte concierne a lo que simultáneamente
es entre las disciplinas a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina.
Su intención es la perspicacia del mundo actual, uno de cuyos absolutos es la unidad del
conocimiento.
La transdisciplinariedad, según Rodríguez (2016) fundamenta sus propósitos de unidad
en la complejidad como punto de partida para vislumbrar la realidad. Es así como la
transdisciplinariedad confronta la separación del conocimiento en disciplinas que se
desarrollan y solo se investigan dentro de ellas mismas y las construcciones históricas que
han establecido los límites de cada una de las disciplinas. Se pretende entonces llegar a
investigaciones que transciendan los límites de sus propias disciplinas, tal como debe
ocurrir en la Educación Patrimonial.
La finalidad de la transdisciplinariedad, “es la comprensión del mundo presente”
(Nicolescu, 2002, p.2) que lleva a la visión de la Educación Patrimonial y al patrimonial
cultural más allá de una disciplina, unificando los saberes en redes con nódulos
conceptuales; unificando el lenguaje, las teorías y concepciones, métodos y
procedimientos hasta constituir sus propios polos epistemológico, ontológico, axiológico,
teleológico y metodológico con una nueva visión de la Educación Patrimonial que emerge
de las disciplinas y de la tríada conformada en la etapa II: patrimonio cultural, identidad y
ciudadanía. El conocimiento que se va a componer, de acuerdo con Morín (2001) es
pertinente al reconocer lo multidimensional de las unidades complejas. Esta perspectiva
contribuyó a que la investigadora realizará la integración por recapitulación que le permitió
interpretar la realidad de los asuntos patrimoniales y su complejidad.
Abrir líneas de salida para la configuración de la Educación Patrimonial
transcomplejizada, basándose en términos como el de trans-modernidad de Dussel
(2003), Dussel (2009), Dussel (1998) entre otras se crean posibilidades del pensamiento
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La Educación patrimonial transcompleja que emerge del patrimonio cultural – identidad – y
ciudadanía
más allá de lo que ha venido pasando, tomando a la denuncia y la crítica como punto de
partida para una construcción del conocimiento en la Educación Patrimonial a través de la
creatividad, complejidad y originalidad propias de otro mundo cultural; que sea del
nuestro; no el de la imaginación eurocéntrica.
Desde la conciencia cultural categoría que se explorará en su significancia en la
investigación se aspira el reconocimiento de nuestra cultura, del patrimonio cultural y de
cómo desde éste se recobran magnificencias que permitan una Educación Patrimonial,
abierta compleja y profundamente transdiciplinar. Descolonizar implica en este caso
desplazarse de la universidad a la pluriversidad; es transformar imposiciones y formas de
hacer la Educación Patrimonial en este caso de la investigación.
Metodología
Esta investigación tiene como objetivo desde el patrimonio cultural- identidad y –
ciudadanía (PC-I-C); mediante la hermenéutica comprensiva y reflexiva como método,
sustentar los ejes epistémicos de la Educación Patrimonial Transcompleja (EPT). Avalado
por Santos (2002) quien afirma que la hermenéutica diatópica consiste en “elevar la
conciencia de la incompletud a su máximo posible participando en el diálogo, como si
estuviera con un pie en una cultura y el otro en la restante. Aquí yace su carácter
diatópico”. (p.70). Desde este carácter se respeta la diversidad cultural; tal cual Santos
(1998) respalda el hecho de que la hermenéutica diatópica “no sólo requiere un tipo de
conocimiento diferente, sino también un proceso diferente de creación de conocimiento.
Requiere la creación de un saber colectivo y participativo basado en intercambios
cognitivos y emotivos iguales, un conocimiento como emancipación, más que un
conocimiento como regulación” (p.30).
Resultados
Luego de contraponer las ideas de la autora con los autores en una hermenéutica,
diatopica, compresiva y reflexiva que le permite a la investigadora interpelar los territorios
temáticos del conocimiento, la imaginación creadora, la actitud transvisionaria, la
irreverencia frente a lo conocido, los modos de interrogar la realidad, la criticidad en el
hermeneuta (la autora), la libertad de pensamiento entre otras, como se realizó en
Rodríguez (2018) se tienen los resultados esgrimidos en lo siguiente.
La transcomplejidad como fundamento teórico-epistémico en la Educación
Patrimonial en la transmodernidad
La complejidad como categoría constitutiva de la transcomplejidad es inédita en la
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educación patrimonial y la EPT hereda de la complejidad el hecho mismo de que esta es
multicultural, pluriétnico, diverso y biodiverso, entre otras características. Desde la
complejidad es necesario integrar en la EPT el contexto, la cotidianidad y diversidad
cultural propia de los actores del proceso educativo a las labores dentro de las
instituciones educativas, en las aulas, entendiéndose esta pertinencia como una de las
bases primordiales para el avance educativo del EPT al que se desea llegar en esta visión
de país en referencia a la EPT; dejando atrás dentro de ésta la cultura ajena considerada
más importante que la nuestra y de ello dejamos cuenta en los horizontes anteriores,
donde hasta ahora se le rinde tributo a lo otro y muy poco a los nuestro.
La visión transcompleja se caracteriza porque no existe alejamiento ni acercamiento,
sino profundización en la trama de saberes patrimoniales y esto permite una transición
hacia nuevas formas de su organización, salvaguarda y hacia nuevas formas de
concebirlos desde la transmodernidad; por ende la Educación Patrimonial converge a una
complejidad de dichos saberes profundamente transdiciplinar que atraviesa los saberes de
las ciencias en cada institución educativa y permea a los saberes soterrados en la ciudad y
estos alimentan a los primeros. La EPT visiona la concepción compleja y transdiciplinar del
patrimonio cultural, Moreno (2016) los “patrimonios, (…), constituyen en sí mismos
objetos transdisciplinarios (para su ataque y comprensión se recurre a disciplinas y
campos de trabajo como la historia, la geografía, la antropología, la arqueología, la
etnología, la arquitectura o la historia del arte)”. (p.65). Pero también de la matemática,
de la química, de la sociología, y de todas las ciencias como aquí se irá dilucidando.
Es de hacer notar que el enriquecimiento de las ciencias con el patrimonio cultural es
de vital importancia, es de hacer notar que con la transdiciplinariedad pudiéramos estar en
la presencia de nuevos conocimientos desde patrimonios locales; se trata de herramientas
epistemológicas y metodológicas que complejamente abren un abanico de posibilidades de
estudio. Se redimensiona el uso con conciencia y pertinencia de las ciencias; al mismo
tiempo que se hace trascender el patrimonio cultural con una visión engrandecida ante los
ciudadanos y viva ante la vida cultural-social y activa de la vida de las ciudades, pueblos
en general. El patrimonio cultural junto al natural y la manera de hacer ciencias ante un
ciudadano responsable es acá en la EPT provechosa realidad.
Más aún, la concepción transcompleja se conforma, como un marco integrador de las
perspectivas ética, cognitiva y conativa en un esquema retroactivo que se genera de
forma dinámica en la interacción entre los saberes científicos y los soterrados. De esta
manera afirma Moreno (2016) la “educación patrimonial como práctica pedagógica,
permite percibir el entorno de una manera integral, supone atender las distintas
dimensiones que se activan dentro del concepto de patrimonio cultural. Un tema tan
complejo debe ser abordado desde diferentes aristas de la realidad”. (p.64). Esas aristas
transcomplejas, y por ello complejas y de allí integradoras y transdiciplinares son las
deseadas en la EPT, en particular García (2012) afirma que “es necesario emplear medios
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ciudadanía
cada vez más creativos dirigidos a lo lúdico y al arte, que motive a ver el patrimonio allá
de lo visible”. (p.205).
Por ello, la perspectiva transcompleja enriquece la Educación Patrimonial con distintas
matrices epistémicos del conocimiento que permanecían separadas por el reduccionismo
del conocimiento y la parcelación del conocimiento, que los conjugan en redes ricas en
significados, permite vislumbrar que se deben consolidar nuevos caminos en la
planificación de cómo hacer Educación Patrimonial en Venezuela. En el Currículo Básico
Nacional Bolivariano está sustentado la integralidad de los contenidos, la experiencia y el
aprendizaje significativo, al respecto García (2014) afirma que “los contenidos deben
desarrollarse de forma integral, lo cual implica que el tema patrimonial puede ser
transversal a través de los ejes y las distintas asignaturas según las características de la
audiencia” (p.9); la investigación transcompleja para la conformación de la EPT tiene un
carácter integral, complejo, transdiciplinario e interdisciplinario y la transversalidad en la
EPT se debe trabajar en la integralidad, lo ético, el trabajo en equipo la toma de
decisiones, se trata de la interconexión entre las distintas disciplinas que son atravesadas
por el aspecto cultural.
Los ejes transversales son de especial importancia en la EPT para contribuir a solventar
los problemas de la integrabilidad de los saberes patrimoniales y el rechazo a una sola vía
la de la cultura misma para salir de la crisis a la problemática a la que se viene atesorando
en la indagación doctoral. La formación del docente es de gran importancia, es quien debe
enfrentar, en el día a día, el reto de dar respuestas; el docente debe, según Morín (2000)
derribar las barreras del conocimiento fragmentado entre las disciplinas y buscar la
manera de volver a unirlo. Diseñar estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo
inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas
en el camino. García (2012) afirma que es menester en Venezuela “un tipo de aprendizaje
basado en la cooperación para lograr el éxito de todos y donde el intercambio y disfrute
del PC amplían las posibilidades de convivencia social”. (p.205).
Es necesario ecologizar la Educación Patrimonial tradicional desde la apertura y no una
parcela de los saberes patrimoniales, en tal sentido Moraes (2010) refiere a:
Ecologizar también el pensamiento, para volver a conectar las diversas dimensiones de la vida,
los diferentes tipos de saberes, aprender a trabajar con las interrelaciones, con la dinámica de
las partes con el todo, con las emergencias que se producen, con los procesos en sinergia,
trabajar con los conocimientos plurales, con los conocimientos científicos y humanísticos, para
superar las fronteras y romper los límites disciplinarios”. (p.10).
Es menester, de acuerdo con lo anterior, la comunicación y transdiciplinariedad del
conocimiento con el cultural, las vivencias de las comunidades; tal cual lo afirma García
(2012) en el contexto venezolano la necesidad de generar “el empoderamiento de las
comunidades por su PC. Aquí el proceso de aprendizaje a través del trabajo cooperativo se
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convierte en una red articulada para la transformación de la realidad y en el consenso se
ven reflejados todos los participantes”. (p.206).
En la EPT, tal cual lo cita Moraes (2010) emerge un conocimiento transdisciplinar desde
una racionalidad abierta, dialógica, intuitiva y global, capaz de superar reduccionismos
culturales, maniqueísmos, fanatismos, dogmatismos, fundamentalismos y todos los otros
“ismos” que emergen de la unilateralidad de las visiones humanas. Existe una
convergencia de los saberes soterrados y los científicos.
El enfoque transcomplejo de la Educación Patrimonial, se hace necesario estudiar el
contexto cultural de la Educación Patrimonial desde luego; pero también de cómo esta ha
sido concebida donde han de reflejarse los valores de la cultura autóctona y de los
ciudadanos, asimismo caracterizar el contexto político partiendo del proyecto
descolonizador y por último reconocer el propósito de una educación compleja y
transdiciplinar como lo es la Educación Patrimonial Transcompleja. Estudios de EPT con la
formación docente es objeto de estudio en Rodríguez (2018) donde se emite que el
docente debe romper con el lenguaje repetitivo y excesiva cientificidad y con ello su
limitada perspectiva de la cultura y se abrir espacios a la diversidad cultural a las culturas
olvidadas y desgarra el caparazón instalado en sus vidas transculturizadas.
Es notorio entonces que esta permite un abanico de oportunidades en cualquier
espacio de la ciudad, al estilo freiriano en el orden ideológico, político, cultural y social
dada sus características complejas y transdisciplinares, es decir ella puede estar permear
las reformas educativas de Venezuela, así como también la construcción de modelos
académicos universitarios, programas de estudio en pregrado y postgrado, generación de
programas de doctorado y postdoctorado a nivel nacional e internacional y la
consolidación de redes y comunidades científicas en el enfoque de la cultura de nuestro
país; en el plano académico pues el componente transdisciplinar permite aprender de
patrimonio cultural pensado en cualquier ciencia.
La transdiciplinariedad en la EPT permitirá a la epistemología de los saberes
patrimoniales, de acuerdo con Balza (2008) trascender “y abrirse paso a lo transcultural en
forma transversal y compleja, a través de la imaginación creadora del ser humano, quién a
su vez, construye y reconstruye el conocimiento”. (p.12). También la EPT es de la mal
llamada educación formal y no formal, tal como lo afirma Moreno (2016):
Esta práctica busca contribuir a la construcción de una formación de orientación humanista,
asociada con el mundo real, utilizando espacios de educación formal y no formal para la
socialización de conocimientos que propicien procesos de revalorización, que a la vez refuercen
el sentido de identidad del hombre con su origen, con sus semejantes, con su entorno local,
global y con el cosmos, así como con el obligado sentido de la comprensión humana. (p.66).
La oportunidad está emergiendo y es latente, la era de la conciencia ha llegado, la
103
La Educación patrimonial transcompleja que emerge del patrimonio cultural – identidad – y
ciudadanía
educación vista desde la antropoética y la ecoformación y la gestión de los saberes
patrimoniales bajo un enfoque ecológico es deseable, la Educación Patrimonial
Transcompleja vincula en este sentido un acercamiento del educando hacia la toma de
conciencia de lo que significa ser humano inmerso en su cultura y esta última que trastoca
la vida del ciudadano y permea su identidad. En efecto González (2011) afirma que “el
sujeto es un educando complejo, centrado en la investigación transdisciplinar en esa
capacidad individual y social para construir, deconstruir y reconstruir conocimientos y ser
un agente problemático, reflexivo y complejo”. (p.2). Es ese el ciudadano pensado en la
transmodernidad.
Cuando se refiere anteriormente a la ecoformación, se trata de un ciudadano que en el
reconocimiento de su cultura e inmerso en su práctica de un ser humano responsable
busca el crecimiento interior a partir de la interacción multisensorial con el medio humano
y natural, de forma armónica, integradora y axiológica. Se propone ir más allá del
individualismo, del cognitivismo y utilitarismo del conocimiento unidisciplinar, promueve la
transdiciplinariedad como medio que hace trascender el conocimiento donde antes la
cultura no se le daba cabida. Parte del respeto a la naturaleza a la tierra como su
patrimonio natural más elevado, tomando en el respeto a su especie y a las demás
existente y trascendiendo la realidad sensitiva promueve la cooperación y entornos
colaborativos frente a su diversidad cultural, crea medios florecientes de respeto por aquel
que es diferente en su cultura desde intercambio y diálogo, propicia ambientes de vida
donde todos con su multiculturalidad tienen cabida. En lo que sigue se muestra un gráfico
que resume esta sección.
Figura 1. La Educación Patrimonial transcompleja que emerge de la relación patrimonial cultural –
identidad – y ciudadanía. Fuente: Elaboración propia de esta investigación
104
Milagros Elena Rodríguez
La Educación patrimonial como mundo complejo e insertado en la gestión de la triada
PC-I-C esta ante todo ligado a la incertidumbre histórica al cual el ciudadano hace vida; en
lo epistemológico, enfatiza la dimensión global, contextual y multidimensional del
conocimiento profundamente transdiciplinar; encarna profundamente una antropoética en
la relación individuo-sociedad - y especie. En la complejidad de la era planetaria en la que
se concibe a la humanidad en una toma de conciencia y del destino humano en sus
antinomias y su plenitud. Como afirma Morín (1998) “los individuos son más que
productos del proceso reproductor de la especie humana; ese mismo proceso está
producido por individuos en cada generación. Las interacciones entre individuos producen
la sociedad y ésta retroactúa sobre los individuos”. (p.79).
Es menester entender que es urgente lograr la unidad en la diversidad, respetando al
otro, desarrollar la ética de la solidaridad, del amor y la convivencia entre las culturas y
desarrollar la ética del género humano. Por ello en la EPT en general la interculturalidad
debe ponerse en escena, de acuerdo con Morín (1998) como “el derecho democrático de
vivir todos los ciudadanos como humanos” (p.23), con un vínculo vital la diversidad, se
trata de la relación Moríniana libertad – igualdad – fraternidad. En la EPT es menester, la
aceptación y mantenimiento de la diversidad de los intereses, así como la diversidad de las
ideas; es necesario dejar la imposición cultural y promover la interculturalidad. Dejando
cuenta que se entiende por interculturalidad, como la define Marín (2014) es “el
reconocimiento mutuo de las culturas, sin jerarquía y condiciones para preparar el análisis
de la descolonización del saber y del poder que le es inherente”. (p.281).
En particular de la tríada PC-I-C la EPT pensada desde la complejidad promueve la
diada cultura-educación-saberes; se busca la inserción de la educación propia en la
escuela, para preservar la sabiduría de los indígenas, producto de su experiencia y que
mantienen como un legado para las futuras generaciones. Asimismo, la EPT en la
Educación Intercultural contribuirá a fraguar nuevos mecanismos de generación y
apropiación de conocimientos, de supresión, de sustitución, de nuevas formas de
organizarse y relacionarse, en un evidente sincretismo cultural, que les permita mantener
su identidad, lengua y cultura, ante la amenaza constante de desaparición por imposición
de la cultura mayoritaria. Es bien sabido que según Marín (2014) la lengua, es vital para
construir nuestras identidades y expresar “nuestra percepción del mundo y la de nuestras
sociedades. La dominación cultural y lingüística, conlleva a una pérdida del patrimonio
cultural de toda la humanidad. La imposición del inglés como lengua vehicular, empobrece
las culturas y las lenguas locales”. (p.298).
Desde el medio social, ambiental, político y cultural de cómo se asume la EPT y la
Educación Intercultural Bilingüe (EIB) no sólo es la modalidad educativa de compartir y
respetar las culturas; sino que en términos planetarios desde la economía, demografía y
ecología se debe salvaguardar la unidad en la diversidad animal y vegetal; su
105
La Educación patrimonial transcompleja que emerge del patrimonio cultural – identidad – y
ciudadanía
etnomedicina, expresiones artísticas, artesanías, ritos, mitos, etnomatemáticas, creencias
entre otros, además de las experiencias multiétnicas. Según Morín (2006) se trata “de
buscar siempre la relación de inseparabilidad y de inter-retroacción entre todo fenómeno y
su contexto, y de todo contexto con el contexto planetario”. (p.189). Esta es una de las
más complejizadas formas para llevar a cabo EIB, es el abrazo y conocimiento de las
culturas, para la salvación y preservación de todo el hábitat envolvente de las culturas. Es
que la perspectiva intercultural es de importancia capital, Marín (2014) afirma que “puede
permitirnos revalorizar los saberes locales y crear las condiciones para compartir
conocimientos y para construir una complementariedad, que vaya más allá de la lógica del
saber, traducido como poder”. (p.303).
En la EIB, la forma como deben dialogar las culturas, debe ser desde un dialogo
intercultural transmoderno, se trata de mantener, según Dussel (1998) una acción
comunicativa, descolonial y en que un proceso transmoderno se puedan conseguir puntos
de encuentros, donde las culturas se abracen, sin que puedan darle cabida a otras
culturas como más importantes que soslayen a las que dialogan. Es desde la complejidad
donde es posible dicho dialogo intercultural transmoderno, según Morín (1998) “a partir
de una relación dialógica con lo real, poniendo en acción la percepción, la memoria, la
lógica y la reflexión crítica”. (p.208).
Nótese como la EPT naciendo en el seno de la tríada PC-I-C da ejes epistemológicos a
la EIB la afecta y la trastoca pues no hay duda que la categoría cultura comprende a
ambas y los patrimonios culturales deben ser el centro de la discusión. Aquí emergen ejes
teóricos otros de la EPT que desde luego son dilatados discusión y que se dilucidan en lo
que sigue.
La ecosofía de la EPT, alcanza imaginarios en los seres humanos, previendo un modo
de estar en el mundo, de percibirlo desde saberes patrimoniales, con un cambio en las
acciones y una conciencia que favorezca la unidad en la vida; para ello el amor y la
sensibilidad deben ser el centro del accionar, en pro de la preservación de la unidad,
valorizando las culturas, profundizando el saber ecosofico en la búsqueda de una EPT de
excelencia. Pupo (2013) afirma que la ecosofía “propone trabajar a escala planetaria;
propagar orientaciones disidentes que creen rupturas significativas en la vida actual; (…)
integrar antropocentrismo y naturaleza; practicar acciones que incluyan ecología social,
mental y medioambiental; luchar contra el hambre; frenar la deforestación”. (p.3).
Desde la EPT se puede encontrar y desarrollar alternativas, para que el individuo y la
sociedad se mantengan en consonancia con la naturaleza, arraigado a la tierra, descubrir
lo común de lo sagrado, considerándose a sí mismo como parte de la red de vida, con la
intención de asumir una responsabilidad global, menos antropócentrica y oportunista. Aquí
se afirma que la EPT no es sólo del patrimonio cultural, sino del patrimonio biocultural (el
cultural y natural), según Moreno (2016) “erróneamente, se dice que la cultura empieza
106
Milagros Elena Rodríguez
donde termina la naturaleza. La naturaleza nunca termina para el hombre, porque es su
claustro materno. La relación hombre-naturaleza, es una relación donde el hombre se
naturaliza y la naturaleza se humaniza”. (p.38). En ese proceso se produce la cultura como
esencialidad humana son ideas que comparte la autora con Pupo (2013) quién afirma que
la visión ecosófica prepara ante todo para conocer al hombre, transdisciplinariamente,
como sujeto complejo, en relación con el mundo e inserto en la cultura, y con ello,
prepararlo para el trabajo creador y la vida con sentido. Son ejes temáticos de vital
importancia en la EPT.
Es de hacer notar que en la tríada PC-I-C la memoria histórica es de relativa
importancia, como expresa Mate (2003):
La memoria salva a los individuos, teje la historia como una pluralidad de historias y hace
posible el aprendizaje y el futuro. Sólo la memoria puede dar un sentido a la existencia, sólo la
narración de las historias les concede el sentido que en la realidad no existe”. (p.150).
Tener conciencia del pasado de la invasión a nuestro Continente de la masacre tantas
veces puesta en escena por la autora, del encubrimiento del otro, es pensar que las
víctimas pasadas de todos nuestros aborígenes ultrajados y otros tanto resistiendo como
por ejemplo los Wayuu en plena Guajira es sentirse en deuda, en una especie de sentir
que nos recuerda de dónde venimos y porque llegamos a ser lo que somos.
Es bueno hacer un preámbulo para decir que el pueblo wayúu, como lo reafirma Leal
(2008) es un patrimonio cultural intangible de gran importancia; es el grupo amerindio
más numeroso en nuestro país y pertenece a la familia lingüística arawak. Este pueblo se
asentó en la península de la Guajira desde mucho antes de la penetración europea. Esta
península (región semidesértica) comprende tanto territorio colombiano como venezolano
y tiene una extensión aproximada de 15.380 kilómetros, de la cual tan solo 3.380
kilómetros corresponden a nuestro país.
Aquí es de importancia relevante una EPT donde se reviva la memoria histórica no
como aquella imperativa de las ciencias, sino como movimiento en la vida del ciudadano
desde una memoria que le hace ser activo y recreador en las futuras generaciones de su
propio devenir. En este sentido Dussel (1983) construye su arquitectónica ética y política
en los mártires como nuevos sujetos históricos en una lucha por la aprensión de una
conciencia en acción. Pero también, en el reconocimiento actual pues la memoria se
construye en el día a día de que tenemos un patrimonio cultural tantas veces impuesto en
un proyecto modernista que intenta perpetuar en el presente y futuros unas victimas que
eran inferiores y no tenían alternativa de existir; eso condena al ciudadano a seguir siendo
soslayado.
La EPT debe encargarse de semejante liberación de las victimas del presente. Marín
(2014) afirma “la educación deberá trabajar contra la denigración o auto denigración que
107
La Educación patrimonial transcompleja que emerge del patrimonio cultural – identidad – y
ciudadanía
impone la dominación. No olvidemos que denigrar para asegurar la opresión, fue la regla
de oro desde la época de la dominación colonial” (p.301), y ya luego la colonización de las
mentes y los estragos del capitalismo y la globalización.
Por último, acá se hace referencia a la sabiduría popular y hábitat popular y la cultura
allí inmersa que hacen incisiones meramente ricas para el PC y que desde luego en la
tríada PC-I-C están contenidas como caldo de cultivo. De ello debe estar impregnada la
EPT; entendiéndose por sabiduría popular de acuerdo con Scannone (1998) “en cuanto es
verdadera sabiduría y verdaderamente popular, y no ideología introyectada. Así es como el
«otro» (el pobre) no sólo fue fuente de interpelación ético-histórica para el filosofar sino
además fue reconocido como su «maestro» socio-históricamente inculturado”. (p.81). Se
niega la condición elitista de la cultura, del PC y en la EPT. Más aún, está desde la tríada
PC-I-C se considera liberadora de la cultura, del saber sapiencial y popular, con los
saberes legos de los pobres de aquellos que han sido apartados de los proyectos
modernistas que los hacen pobres en tanto no les convienen para su dominación, ellos
están impregnados de una cultura preciada, creación de vida, sabiduría y libertad.
En lo que sigue se muestra un gráfico que resume esta sección.
Figura 2. La educación patrimonial transcompleja que emerge de la relación PC-I-C.
Fuente: elaboración propia de esta investigación.
Conclusiones
La EPT es el ejercicio educativo que tiene por base el asunto patrimonial que es
esencialmente política y se muestra como un dinámico elemento de ciudadanía e inclusión
social de la cultura autóctona. Dicha educación se configura como una praxis educativa y
social que permite elaborar acciones pedagógicas, privilegiando enfoques transcomplejos
108
Milagros Elena Rodríguez
percibiendo su dimensión histórica, fortaleciendo su compromiso como ciudadano; su
identidad y subjetividad cobran un papel fundamental los saberes científicos y soterrados
en igual grado de importancia, en plena transdisciplinariedad.
La trascendencia de la EPT es altamente importante y reconocida como inédita por los
colaboradores entrevistados, es pensada como alfabetizadora; ubicada en pensamientos y
accionados descolonizadores en una transmodernidad como andar, como filosofía de vida.
Desde luego, este el transparadigma transcomplejo es la mirada, la posición
transepistemologica, el transitar de la autora y así mismo las visiones de todos los autores
consultados y también la transmetodologia.
Los elementos epistemológicos de la EPT no están acabados, sino que se construyen
día a día en cada momento donde se investiga, donde se práctica las manifestaciones
culturales, en cada lugar donde el ciudadano de identifique con su devenir, de allí el hecho
que uno de sus componentes sea la transcomplejidad, no rígida; compleja, transdiciplinar,
liberadora y critica. Todo ello en procesos de descolonización de las mentes,
transmodernistas, en plena valorización de lo que somos como ciudadanos venezolanos;
en la conciencia de nuestra valía.
En el mismo orden de ideas la transmodernidad como un andar, una filosofía de vida
del ciudadano, de las políticas educativas, conforma un caldo de cultivo muy propicio para
la independencia y autodeterminación venezolana. Este proyecto descolonizador debe
hacer que las políticas educativas patrimoniales partan de la perspectiva que la EPT es
alfabetizadora, liberadora, engrandecedora de nuestro país, un ciudadano que sabe y
salvaguarda una cultura rica, minoritaria jamás, excelsa, que abraza las diversas
manifestaciones en cada región del país como una hermandad de ciudadanos hermanos.
Por otro lado, es menester que la EPT, que se enriquece de la triada PC-I-C, tienda a
una forma subjetiva de construcción del conocimiento sobre la cultura, aceptando que hay
diferentes visiones entrelazadas de ella, de sus manifestaciones y que el ser humano se
desenvuelve de acuerdo con un bagaje de conocimientos de su historia, de su familia, de
su contexto, de sus orígenes, de los aborígenes. Del reconstruir diario de la aula mente
social, del ingenio de los científicos para enseñar patrimonio cultural, en la medida que se
conformen grupos transdiciplinarios.
De lo anterior se amerita que la EPT sea de lugares otros, no necesariamente las
instituciones educativas se abraza transversalmente con los saberes científicos, en las
universidades, las escuelas, en cualquier lugar donde un ciudadano hace presencia. Por
ello deben existir políticas cotidianas para una EPT antificientificista; pero que no rechaza
las ciencias; sino que no necesita del conocimiento tradicional modernista para existir; es
así como los contextos de los discursos y las prácticas se conforman en un gran país:
Venezuela.
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