Roberto Sánchez-Cabrero
Universidad Alfonso X el Sabio, Madrid, España
Óscar Costa-Román
Universidad Isabel I la católica, Madrid, España
Lidia Mañoso-Pacheco
Universidad Antonio de Nebrija, Madrid, España
Miguel Novillo-López
Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, España
Francisco Pericacho-Gómez
Universidad Antonio de Nebrija, Madrid, España
Educación y Humanismo 21(36): pp. 113-136. Enero-Junio, 2019.
DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3265
Orígenes del conectivismo como nuevo paradigma del aprendizaje en la
era digital
Origins of connectivism as a new learning paradigm in the digital era
Resumen
Objetivo: Mostrar las raíces teóricas del conectivismo en las principales teorías históricas
sobre la adquisición de conocimiento y el aprendizaje, ya que se trata del paradigma educativo
más útil para entender el aprendizaje en la era digital y los procesos de
e-learning
. Método:
Se realiza una exhaustiva recopilación de fuentes originales pertinentes, seleccionadas en base
a su relevancia y significado dentro de cada corriente teórica. A través de esta revisión se
presenta al conectivismo como una evolución respecto a las escuelas anteriores y no una
revolución teórica en el ámbito pedagógico. Se valora al Psicoanálisis y la Escuela de la Gestalt
como antecedentes más remotos y se considera la influencia del Instruccionismo,
Constructivismo, Teoría del Caos, Neurociencia, Teoría de redes y Sistemas Adaptativos
Complejos como referentes directos. Se continúa con el análisis de las influencias recibidas por
las distintas escuelas teóricas coetáneas y actuales, como la Teoría de la Conversación, la
Teoría del Actor-Red, la Red de aprendizaje (
Network Learning
),
e-learning
2.0., Microlearning,
Nano-
learning
, Universidad 2.0., Currículum 2.0., Pedagogía 2.0., y el Navegacionismo, para
completar los fundamentos teóricos sobre los que se apoya el Conectivismo. Conclusión y
discusión: Se confirman las conexiones teóricas del conectivismo con las teorías expuestas y
se pronostica cada vez mayor relevancia en el ámbito educativo de este paradigma por su
adecuación a la realidad social actual.
Palabras clave: Conectivismo, Paradigmas educativos, Redes sociales, Nuevas tecnologías,
e-
learning
.
Abstract
Objective: To review the main theories about the main theories about knowledge and
learning, as the theoretical origins of Connectivism, as the most useful educational paradigm
to understand learning in the digital era and e-learning processes. Method: Through an
exhaustive compilation of pertinent original sources, selected based on their relevance and
meaning within each theoretical stream, Connectivism is presented as an evolution with
respect to previous schools and not a theoretical revolution in the pedagogical field.
Psychoanalysis and the School of Gestalt, on their part, are regarded in this research as the
earliest antecedents, and the influence of Instructionism, Constructivism, Chaos Theory,
Neuroscience, Network Theory and Theory of Complex Adaptive Systems is also introduced in
the present paper, as these theories are considered direct predecessors. It continues with the
analysis of the influences received by the different contemporary and contemporary theoretical
schools, namely the Theory of Conversation, the Actor-network theory, Network Learning, e-
learning 2.0., Microlearning, Nano-learning, University 2.0., Curriculum 2.0., Pedagogy 2.0.
and Navigationism. These schools complete the theoretical foundations on which Connectivism
is based. Conclusion and discussion: The theoretical connections of Connectivism with the
exposed theories are confirmed, and it is predicted an increasing relevance in the educational
field of this paradigm due to its adaptation to the current social reality.
Keywords: Connectivism, Educational Paradigms, Social Networking, New technologies, e-
learning.
Editor:
Patricia Martínez Barrios
Universidad Simón Bolívar
Correspondencia:
Roberto Sánchez
robsan9@gmail.com
Recibido:
2018-10-18
Aceptado:
20-11-18
Publicado:
02-01-19
DOI:
http://dx10.17081/edu
hum.21.36.3265
Copyright © 2019
Educación y
Humanismo
Cómo citar este artículo (APA): Sánchez-Cabrero, R., Costa-Román, O., Mañoso-Pacheco, L., Novillo-López, M & Pericacho-Gómez, F. (2019).
Orígenes del conectivismo como nuevo paradigma del aprendizaje en la era digital.
Educación y Humanismo
, 21(36), 113-136.DOI:
http://dx10.17081/eduhum.21.36.3265
113
ISSN: 0124-2121
E-ISSN: 2665-2420
Open Access:
Educación y Humanismo 21(36): pp. 113-136. Enero-Junio, 2019. DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3265
Introducción
El aprendizaje en la era digital se caracteriza por una permanente conexión del
aprendiz al entorno. Este entorno, no solo se basa en la cercanía física o teórica con el
aprendiz, sino también en su posibilidad de acceso mediante distintas redes virtuales,
como internet o las redes sociales digitales (Twitter, Facebook, etc.) (Nobles, Londoño,
Martínez, Ramos, Santa & Cotes, 2016; . Maldonado, 2017)
Un efecto colateral de esta permanente conexión ha sido la ruptura de la barrera de la
distancia en la educación. La educación mediante la conexión a entornos virtuales ya no
puede denominarse ‘educación a distancia’, sino que ha evolucionado a una modalidad
cualitativamente diferente denominada aprendizaje electrónico o
e-learning
(Aprendizaje
electrónico: el que se realiza a distancia a través de canales electrónicos e internet
principalmente). Las principales diferencias entre la educación a distancia tradicional y el
e-learning
, según Rivera, Alonso & Sancho (2017), serían:
El
e-learning
solo es posible si hay una fuerte presencia de las TIC (tecnologías
de información y comunicación) y especialmente de Internet
Se crean comunidades educativas formadas entre profesores y alumnos, solo
alumnos, o solo profesores
Los alumnos son autónomos.
Se basa en la educación asincrónica
No tiene por qué haber distancia física entre el profesor y sus alumnos
Los modelos clásicos y actuales sobre el aprendizaje fracasan al tratar de explicar este
aprendizaje, puesto que gran parte del mismo no se encuentra dirigido a un fin concreto,
ni depende directamente de la voluntad y voluntariedad del aprendiz, sino que surge
directamente de la propia fusión del aprendiz con su entorno y la adopción de sus
principios, modos de vida, actitudes, etc. (Fuentes, 2017).
El conectivismo es el único enfoque teórico actual que es capaz de ofrecer una
comprensión adecuada de este tipo de aprendizaje; el resto de paradigmas teóricos tienen
un alcance limitado para mostrar la influencia del mundo digital interconectado sobre la
persona que aprende, puesto que para ellos el aprendizaje siempre es individual y
voluntario, cualidades contrarias al aprendizaje actual en la era digital (Islas & Delgadillo,
2016).
Haciendo un trabajo de reflexión sobre las aportaciones de los principales teóricos del
Conectivismo es posible encontrar una base teórica sobre la que asentar unos principios y
un enfoque para comprenderlo. Hablar de enfoque y no de teoría sobre la adquisición de
conocimiento o del aprendizaje no es un acto trivial, ya que al hacerlo esquivamos la
mayoría de las críticas actuales al Conectivismo; incluidas las aportadas por Downes, uno
114
de los fundadores y principales promotores de este enfoque teórico de la educación
(Downes, 2008; Forster, 2008; Zapata-Ros, 2015).
Esta perspectiva de abordaje conectivista supone hacer énfasis sobre la utilidad
pragmática de las afirmaciones conectivistas. El Conectivismo sirve para interpretar y
comprender los procesos asociados al aprendizaje y la adquisición de conocimiento en el
mundo actual, especialmente en lo referido a la evolución tecnológica de las redes sociales
y a ambientes multiformales de aprendizaje, mediación y recreación de situaciones de
aprendizaje ligados a las tecnologías a través del
e-learning
. No se debe, por tanto, utilizar
los principios conectivistas para explicar todas las formas de aprendizaje y adquisición de
conocimiento, ya que ello supone encontrar lagunas en sus principios que son cubiertas
por teorías anteriores, a las que el Conectivismo complementa a modo de adecuación al
mundo tecnológico digital (Downes, 2016; Flórez, Pérez & Amaya, 2017).
El Conectivismo, en su intento para comprender cómo se adquiere conocimiento y
cómo se produce el aprendizaje, define la mente humana como una red que se adapta al
entorno. Por lo tanto, el aprendizaje sería el proceso de formación de redes a través de
conexiones entre distintos nodos, y el conocimiento residiría en dichas redes. El papel del
aprendiz sería activo y creativo, ya que tiene la necesidad de actualizarse continuamente a
su entorno cambiante a través de realizar nuevas conexiones, reconocer patrones y
aprender a través de la experiencia en la toma de decisiones (Siemens 2006, Siemens &
Conole, 2011).
Un concepto capital en el Conectivismo es la idea del conocimiento como voluble,
inestable, incontrolable y en continua expansión, lo que supone que escape del control
total de la persona, pudiendo residir en sus redes externas (comunidades, dispositivos
digitales, etc.) y estar en permanente cambio. El Conectivismo es, por lo tanto, no solo
una concepción de conocimiento y aprendizaje humano individual, sino también un
enfoque para entender la mentalidad colectiva de una red de personas, una comunidad o
una sociedad en base a un mismo principio, la generación de ecologías de redes en
constante cambio y desarrollo (Aguilar & Mosquera, 2015).
Es fácilmente reconocible la similitud de la concepción de la mente humana y el
conocimiento según el Conectivismo con la red de redes (Internet) y con el surgimiento y
rápida expansión de las redes sociales digitales como Twitter, Facebook, etc., lo cual no
deja de ser lógico, ya que se trata de creaciones humanas, que basarían su éxito en la
gran adecuación que presentan para la satisfacción de la necesidad humana de creación y
utilización de redes sociales para adaptarse al medio y, por lo tanto, con un gran beneficio
secundario de su uso destinado al desarrollo social, lo que incluye el aprendizaje social no
formal. Ahí reside la principal importancia del Conectivismo, ya que es, sin lugar a dudas,
el enfoque teórico psicopedagógico más robusto y en mejores condiciones para describir y
explicar el mundo actual, en el que los entornos sociales y digitales se mezclan, dando
lugar a nuevas formas de adquisición de conocimiento y aprendizaje, para las cuales otras
teorías anteriores resultan insuficientes o incompletas; empezando por las nuevas
características de la adquisición de conocimiento en esta era digital, que lo hacen voluble,
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desordenado, horizontal, democrático, pero sobre todo, en constante y exponencial
expansión.
El propósito de esta revisión teórica es mostrar cómo el conectivismo no ha surgido de
forma independiente del resto de escuelas teóricas, sino que es el fruto de todas ellas al
actualizarse a la era digital. El conectivismo parte, por lo tanto, de una serie de
antecedentes teóricos que nacen en la psicología y en la pedagogía y que tienen su
continuidad en el conectivismo, como se va a mostrar a lo largo de esta revisión.
Metodología
Esta revisión de los orígenes del conectivismo en teorías sobre el aprendizaje y la
adquisición de conocimiento anteriores, parte de la necesidad de algunos miembros de la
comunidad científica actual en el ámbito pedagógico y de historia de la educación de
reflejar un recorrido histórico plausible que muestre la evolución de este ámbito hasta el
día de hoy, y justificar al conectivismo como enfoque teórico actual por cuestiones
pragmáticas.
Diversos expertos en educación, pedagogía, psicología, historia y nuevas tecnologías
aplicadas a la educación se han planteado reflejar las raíces teóricas de los postulados del
conectivismo, por lo que se inició la búsqueda exhaustiva de fuentes originales pertinentes
a través de las distintas bases de datos científicas disponibles en la red (Google Scholar,
Psycnet, Eric, entre otros) y las mejores y más reconocidas revistas científicas de los
distintos ámbitos teóricos según Web of Science y Scopus. El criterio aplicado de selección
de documentos para el análisis y las referencias seleccionadas se estableció en la
relevancia internacional de cada trabajo y autor dentro de cada paradigma y escuela
teórica, y la citación de dichos trabajos como claves, influyentes o paradigmáticos para la
comprensión de las bases teóricas de cada corriente teórica.
Finalmente, basándose en la relevancia histórica de las distintas referencias
encontradas, se elabora esta revisión, fruto del intenso y dedicado trabajo de distintos
autores con diversos perfiles y experiencias profesionales.
Desarrollo y discusión: Principales referencias teóricas del conectivismo
1.1. Los antecedentes más remotos
El más remoto de los antecedentes del Conectivismo se podría localizar en la práctica
psicoterapéutica del Psicoanálisis (Freud, 1900, citado en Freud, 1984). El Conectivismo
comparte algunas curiosas similitudes con esta controvertida escuela psicológica, lo que
116
justifica poder hacer un ligero paralelismo entre ambas. Tanto el Psicoanálisis como el
Conectivismo comparten las siguientes características destacadas:
Ambas escuelas nacen de la creación principalmente de un solo autor: Freud
(1900, citado en ) y Freud, 1984 , aunque posteriormente Siemens (2004)
recibieron enriquecedoras aportaciones posteriores de distintos autores.
Ambas escuelas teóricas, tal y como sucede con el surgimiento de nuevas
corrientes teóricas en la mayoría de ciencias, surgen con la intención de llegar
ahí donde no logran explicar las teorías científicas contemporáneas el
comportamiento humano. La principal diferencia estriba en que Freud,
principalmente busca comprender las motivaciones humanas llegando a la idea
del inconsciente. Mientras que Siemens, por su parte, busca completar las
lagunas e inadecuaciones que dejan las teorías clásicas del aprendizaje, sobre
todo en relación a un rápido y amplio incremento de conocimiento, lo que
Siemens considera como su principal talón de Aquiles (Siemens & Conole,
. 2011)
Ambas escuelas han recibido feroces críticas como teorías científicas, siendo
más recomendable su aplicación como perspectivas; terapéutica en el caso del
Psicoanálisis y pedagógica en el caso del Conectivismo.
Ambas escuelas tuvieron una rápida propagación y generaron numerosas
influencias, tanto en su campo como en otros, por lo que focalizaron un gran
interés científico en su época.
Finalmente, la principal similitud entre ambas se establece en la gran
importancia dada al funcionamiento mental humano en forma de red. Por un
lado, en el Psicoanálisis es clave como método terapéutico la Asociación Libre
de Ideas (Freud y Breuer, 1895, citado en ). Por otro lado, el Schutt, 1995
Conectivismo define el aprendizaje como el proceso de conectar nodos o
fuentes de información. Por lo tanto, podemos considerar que ambas escuelas
consideran un funcionamiento muy similar de la mente humana a la hora de
razonar o aprender en forma de red y de generación de conexiones entre
ideas.
Otro de los antecedentes más remotos del Conectivismo puede ser encontrado en la
Escuela de la Gestalt. Los teóricos de esta escuela consideran el aprendizaje como un
proceso de desarrollo de nuevas ideas o como una modificación de las antiguas
. Para ello el aprendiz debe tener un papel activo en su (Wertheimer & Riezler, 1944)
aprendizaje, ya que llega al aprendizaje intencionalmente, explorando su entorno y
circunstancias, siendo creativo. Esta idea enlaza con la idea del Conectivismo de la
necesidad de “reforma y ajuste” de la red de aprendizaje. Siemens considera que el
aprendiz forma redes de conocimiento que adapta a sus necesidades actuales y que
posteriormente modifica al son de sus propias circunstancias cambiantes (Siemens &
. Conole, 2011)
Al igual que en la Escuela de la Gestalt, en el Conectivismo también se considera una
visión global de la realidad con un fin puramente pragmático. En ambas escuelas teóricas
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los conocimientos están supeditados a la visión global que generan, por lo que son menos
importantes que las visiones en las que se funden y su significado es mutable según las
circunstancias. El aprendiz forma su propia realidad usando los elementos (conocimientos)
de los que dispone; la actitud activa y creativa del aprendiz, por lo tanto, es clave a la
hora de generar aprendizaje, que además será totalmente personal y único respecto a
cualquier otro aprendiz.
Por otra parte, conviene resaltar que algunas de las principales leyes de la Escuela de
la Gestalt (Similitud, proximidad, impregnancia, etc.) son leyes que reflejan la forma
particular que tiene la mente humana de realizar conexiones y asociaciones (Rock &
. Leyes que también son usadas por el Conectivismo para reflejar cómo se Palmer, 1990)
forma y modifica una red de conocimiento en cada momento y para cada aprendiz
. (Siemens & Conole, 2011)
1.2. Los antecedentes en las ciencias pedagógica y psicológica
El continuo desarrollo del conocimiento en las ciencias psicológica y pedagógica ha
supuesto una gran fuente de referencias para el Conectivismo. Numerosos autores de
gran relevancia han servido de inspiración reconocida para las aportaciones de algunos de
los más importantes autores conectivistas (Siemens, Downes, etc.). Autores como Bruner,
Ausubel, Piaget, Bandura, Gagné, etc. y corrientes científicas como la Teoría de Redes, la
Neurociencia, el Instruccionismo, la Teoría del Caos, etc. han puesto algunas de las
primeras piedras para la elaboración de los principales axiomas conectivistas.
Ante la tradicional yuxtaposición de Instruccionismo frente al Constructivismo en la
educación, el Conectivismo se posiciona, sin duda alguna, mucho más cercano al
Constructivismo . No obstante, eso no implica que alguna de las (Duffy & Jonassen, 2013)
ideas del Instruccionismo no hayan servido de referentes. Considerando el
Instruccionismo, tal y como lo define , como la “expresión de la creencia de Papert (1995)
que el camino hacia un aprendizaje mejor pasa por el perfeccionismo de la instrucción (p.
151)” se puede observar cómo el Conectivismo coincide con esta corriente teórica en que
es la práctica y el perfeccionamiento la que lleva a un conocimiento más profundo y
complejo al aprendiz, aunque para el Conectivismo este proceso no consiste en la
perfección de la instrucción, sino en la mejora en la toma de decisiones del aprendiz
basada en la mejora de su red de conocimiento . Sería la riqueza de la (Rodríguez, 2016)
red la que llevaría a una visión más compleja y a una profundización más centrada en los
intereses del aprendiz.
Por lo que respecta al Constructivismo, esta corriente es identificable con la tercera
metáfora del aprendizaje según Mayer , citado por Zapata-Ros, 2015) como (Mayer, 1992
puede observarse en la Tabla 1:
118
Tabla 1.
Las tres metáforas del aprendizaje
Aprendizaje como
Enseñanza
Foco instruccional
Resultados
Adquisición de
respuestas
Suministro de
Feedback
Centrado en el currículo
(Conductas correctas)
Cuantitativos
(Fuerza de las
asociaciones)
Adquisición de
conocimiento
Transmisión de
información
Centrado en el currículo
(Información apropiada)
Cuantitativos
(Cantidad de
información)
Construcción de
significado
Orientación del
procesamiento
cognitivo
Centrado en el estudiante
(Procesamiento significativo)
Cualitativos
(Estructura del
conocimiento)
Fuente: , citado en Mayer, 1992 . Zapata-Ros, (2015)
Dentro de la perspectiva constructivista de la construcción de significados en el
aprendizaje conviene diferenciar diversidad de enfoques teóricos de diversos autores que
también han servido de puntos de apoyo para las teorías conectivistas.
El primer enfoque teórico constructivista que funciona de antecedente del Conectivismo
es la Escuela de la Gestalt, con Von Wertheimer y Köhler a la cabeza, de la que ya se
habló en los antecedentes remotos en este mismo artículo.
El principal impulsor del Constructivismo en la educación, Piaget, introduce la
importancia de la interacción con el medio social en su desarrollo de la Teoría
Constructivista del Aprendizaje. Según el aprendizaje se va construyendo en Piaget (1954)
base a la maduración y la experiencia del aprendiz con su entorno social y físico, y gracias
a ello se amplía y modifican las estructuras mentales en otras más complejas.
es otro de los autores que sirve de inspiración al Conectivismo, al Gagné (1971)
considerar que existen condicionantes internos y externos que regulan el proceso de
aprendizaje, por lo que comparte la idea conectivista de ecología y de adaptación al medio
social. Los condicionantes internos funcionan como almacén para la adquisición de
capacidades que son requisitos previos para el aprendizaje; los condicionantes externos
hacen referencia al contexto que facilita el aprendizaje.
Otro de los autores más relevantes en el Constructivismo, , introduce el Bruner (1966)
concepto de Aprendizaje por Descubrimiento, lo que supone aceptar la idea del
aprendizaje no intencional y la aparición de retos al aprendiz que pueden modificar sus
intereses y su forma de resolver los problemas. desarrolla esta idea como Siemens (2004)
la definición completa de un problema a través de la combinación de los distintos puntos
de vista de los agentes implicados mediante su creatividad individual, que acaban
descubriendo una visión más profunda del problema a partir de la combinación casual de
sus intereses particulares. Por otra parte, considera como un aspecto clave Bruner (2001)
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en el aprendizaje el diálogo activo alumno-profesor, lo que supone la creación de una red
de aprendizaje externa generadora de conocimiento, tal y como afirman las ideas
conectivistas.
Vygotsky también ha supuesto una fuerte inspiración conectivista. Vygotsky (1932)
desarrolla la idea de competencia y considera los factores sociales como desencadenantes
externos del aprendizaje a modo de red externa de conocimiento; aunque su inspiración
más clara seguramente sea la idea de la Zona de Desarrollo Próximo, idea que define
como:
La distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a
partir de la resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo
potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto
o en colaboración con sus iguales más capacitados ( , citado en Vygotsky, 1932 Wertsch,
). 1988; p. 84
Esta idea de de la Zona de Desarrollo Próximo enlaza directamente con el Vygotsky (1932)
funcionamiento de una red conectivista de conocimiento y coincide con el principio
conectivista de “la capacidad de aumentar el conocimiento es más importante que lo que
ya se sabe” . (Siemens, 2006; p. 31)
Finalmente, concibe el aprendizaje como un proceso de atribución de Ausubel (1964)
significado. Lo nuevo debe enlazar con lo anterior y, de esta forma, lo transforma y lo
convierte en un conocimiento más complejo y profundo. El aprendiz también gana en el
proceso capacidad de adaptación a nuevas situaciones porque tiene un conocimiento más
sólido, donde los conocimientos más elementales sostienen a los más complejos en una
estructura jerárquica (Andamiaje) similar al funcionamiento conectivista de red.
La metáfora del aprendizaje como Construcción de Significado propia del Constructivismo
ha supuesto la evolución natural del Cognitivismo hacia un currículo centrado en el alumno
. Desde esta perspectiva el alumno tiene un papel activo y (Abrio & Bermudez, 2017)
protagonista sobre su propio aprendizaje, ya que es él mismo el que construye y
estructura su propio aprendizaje a través de la construcción de significado a los
conocimientos que va adquiriendo. La perspectiva constructivista del cognitivismo ha sido
la predominante desde los años 80, aproximadamente, hasta la actualidad en el ámbito
científico educativo, y representa multitud de cambios en la configuración educativa del
aprendizaje en los colegios en la actualidad, sirviendo de referencia a nuevas
metodologías educativas que se están implantando en la actualidad como la Educación por
proyectos, los rincones de trabajo, etc. . (Cathalifaud, 2014)
El Conectivismo comparte gran parte de esta visión global del aprendiz en el
Constructivismo, ya que también le otorga el papel protagonista de su aprendizaje y le
dota de un papel activo en la elección de los contenidos y la forma de estructurarlos con
un significado único y propio. No obstante, difieren en un aspecto sustancial, y es que el
Conectivismo rechaza la idea de la constante construcción de significados. Según afirma
120
“
no siempre construimos (lo que supone una carga cognitiva), pero sí Siemens (2006)
estamos constantemente conectando
(p. 27)”. Por lo tanto, según los postulados
conectivistas, el aprendiz no siempre está construyendo, lo que supone un intento de
organización del caos del conocimiento asequible para el aprendiz, sino que, en ocasiones,
simplemente se enriquece navegando entre ese caos sin la necesidad de organizarlo, o
incluso desorganizando lo organizado, es decir deconstruyendo lo construido
significativamente. Por ejemplo, es fácil comprender esta navegación entre el caos sin la
construcción constante de significados en el aprendiz si se piensa en cualquier persona
navegando sin rumbo definido de enlace a enlace a través de Internet, simplemente
guiado por su interés momentáneo y curiosidad.
Esta crítica del Conectivismo al Constructivismo nos introduce a otro de los
antecedentes psicopedagógicos del Conectivismo, que es la Teoría del Caos aplicada a la
Educación. Según la Teoría del Caos, lo social está inacabado y se acoge a fenómenos
distorsionadores y caóticos que desde el orden generan desorden y viceversa (Castells,
, por lo que la educación, como ciencia social, debería fundamentarse en tal 1999)
perspectiva, ya que la idea del orden, como portador de la verdad científica, es una idea
caduca, ya superada, y no aplicable a las ciencias sociales, que siempre están en
constante construcción y deconstrucción. Tal y como afirma : Colom (2005)
La epistemología propia de las ciencias humanas y sociales y, por tanto, el discurso acerca
de la educación, tras la modernidad, debe conjugar complejidad y desorden, es decir, debe
prescindir ya de la simplicidad (la paranoia analítica de la modernidad), y del orden como
portador de certezas, que siguen siendo cualidades propias de la ciencia del S. XIX (p.
1327).
Desde el punto de vista cognitivo, se considera a la creatividad como el motor caótico
de la inteligencia , que abre las puertas al desorden que genera el (Colom, 2005)
conocimiento adquirido en el aprendiz y lo lleva a nuevos y complejos logros de
aprendizaje que pueden volver a ordenarse en un nivel superior, y así indefinidamente.
Es fácil ver la inspiración del Conectivismo en estos principios de la Teoría del Caos. El
Conectivismo, al igual que la Teoría del Caos, no considera que todo el aprendizaje está
dirigido, genera orden cognitivo y es intencional. Por otro lado, también coinciden en la
fluctuación constante del conocimiento que hace que lo actual sea perecedero y termine
siendo el germen de lo nuevo. No obstante, el alcance de la Teoría del Caos para definir la
adquisición de aprendizaje del aprendiz es más limitada, ya que no considera los puntos
de apoyo que suponen los nodos de conexiones a la hora de dar definición al aprendizaje
de cada aprendiz, por lo que no habría ninguna base sobre la que se sostenga la toma de
decisiones . Según la Teoría del Caos no habría una estructura clara que (Arenas, 2018)
guie al aprendiz y, por lo tanto, todos podrían ser iguales o igualmente diferentes. En el
Conectivismo esa red de conocimiento formada por nodos es la que estructura el
aprendizaje y el conocimiento, y sirve de base de forma no determinista para futuros
aprendizajes con una personalidad fluctuante, pero concreta y personal, que no estaría
determinada desde la Teoría del Caos.
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Los avances científicos actuales en la Neurociencia también han supuesto un fuerte
apoyo para las teorías conectivistas. Los descubrimientos en neurociencia cognitiva en
relación al funcionamiento de las neuronas espejo descubiertas por Rizzolatti
,
Fadiga,
confirman la idea conectivista de que el Matelli, Bettinardi, Paulesu, Perani y Fazio. (1996)
conocimiento se puede materializar en la mente humana sin la mediación de los aspectos
simbólicos, y por lo tanto sin la creación constante de significados.
Inicialmente se pensó en las neuronas espejo como ejecutoras de propiedades de
imitación en el ser humano, pero se ha descubierto que van mucho más allá. Según
numerosos estudios este sistema neuronal, presente sobre todo en áreas frontal parietal
de la corteza cerebral, permite al ser humano sentir como propias sensaciones, emociones
e incluso acciones que son percibidas en los demás. Estos hallazgos sugieren que
múltiples sistemas en los humanos pueden estar dotados de mecanismos neuronales de
reflejo, tanto para la integración y la diferenciación de los aspectos perceptivos y motrices
de las acciones realizadas por uno mismo, como de los demás (Mukamel, Ekstrom, Kaplan,
. Las conexiones con el Conectivismo son claras, se refuerza la Iacoboni & Fried, 2010)
idea de que el conocimiento está distribuido, no sólo en un ser humano, sino a través de
nuestra empatía intra-especie, que también puede residir en dispositivos no humanos (una
película, una canción, un buscador de internet, etc.), y se refuerza la idea que el ser
humano está continuamente conectando, más allá de su análisis cognitivo, expandiendo
su conocimiento en forma de red.
La principal referencia para asociar el Conectivismo con las ciencias sociales o
sociopsicológicas se puede localizar en la Teoría de redes. Esta teoría tiene su origen en la
Escuela de la Gestalt y recibió su primer impulso con los trabajos de psicología de grupos
de y los estudios sociométricos de Lewin (1938) . Los teóricos de esta Moreno (1962)
propuesta pretenden analizar el funcionamiento grupal de una red de personas partiendo
del supuesto de que lo que la gente siente, piensa y hace como grupo tiene su origen y se
manifiesta en las pautas de relaciones situacionales que se dan entre ellos y no en sus
atributos individuales . Por lo tanto, una red tendría una entidad propia y (Lozares, 2005)
diferente que sus miembros, se puede analizar y no sería reducible a la aportación de cada
individuo del grupo.
Esta idea de red social implica un conocimiento común, lo que define Siemens (2011)
como ‘Sabiduría de las multitudes’, y un funcionamiento en red de un grupo, al igual que
ocurre en el Conectivismo. Tiene numerosas aplicaciones en otras ciencias como la
economía, con los análisis micro y macro económicos; con las matemáticas, a través de la
Teoría de Grafos ; o incluso con la informática y las redes sociales (Konig, 1936)
electrónicas.
La última de las referencias a considerar de gran relevancia para el Conectivismo
podemos establecerla en los Sistemas Adaptativos Complejos (
Complex Adaptive System:
CAS). Los Sistemas Adaptativos Complejos son un campo de estudio interdisciplinar que
abarca diversas ciencias como la psicología, sociología, economía, genética, biología,
inteligencia artificial, etc. y son comúnmente usados para describir grupos de elementos
122
interrelacionados que reaccionan de forma adaptativa a los cambios ambientales que les
afectan. El término fue adoptado inicialmente por el Instituto de Santa Fe en la década de
los 90 con Holland, Gell-Man y Forrest a la cabeza, pero se popularizó rápidamente por su
capacidad para explicar la adaptación ambiental de sistemas complejos de diversas
ciencias . Según (Holland, 1996) las principales propiedades de los Sistemas Levin (2002)
Adaptativos Complejos son la diversidad e individualidad de los componentes, las
interacciones locales y específicas entre esos componentes y un proceso autónomo que
utiliza los resultados de esas interacciones para replicar o mejorar un subconjunto de esos
componentes; aunque la propiedad que realmente define un sistema adaptativo complejo
es, sin duda, la adaptación. Que el sistema se adapte significa que aprende, que existe
una selección competitiva y que solo sobreviven los más adecuados al ambiente actual
convirtiéndose en norma para la replicación . (Forrest & Jones, 1994)
La idea de aprendizaje de los Sistemas Adaptativos Complejos es fundamentalmente la
misma del Conectivismo a la hora de considerar el funcionamiento de una red o ecología,
por lo que toma prestados muchas de sus afirmaciones. El Conectivismo también
considera que la red de conocimiento se adapta al ambiente y que se seleccionan la toma
de decisiones más aptas para el ambiente actual dando forma a un darwinismo de redes o
sistemas.
También el concepto no definido de conocimiento según el Conectivismo tiene las
cualidades de un sistema adaptativo complejo. Es decir, no tiene forma concreta, ya que
depende del ambiente que se encuentre; está en continuo cambio o adaptación y se
expande y replica constantemente.
1.3. Referencias actuales en teorías comunicativas y la llegada de la revolución
digital
El paso final en esta revisión teórica debe darse en la actualidad. En aquellos
movimientos teóricos más actuales, coetáneos con el Conectivismo, y que de alguna
manera han dejado su impronta sobre él; ya sea inspirando sus teorías o modificando y
perfeccionando las bases teóricas sobre las que se sustenta. Muchos de estos enfoques
teóricos parten de ideas similares y tienen como función describir la forma de aprender de
la nueva sociedad altamente influenciada por las nuevas tecnologías de la información y el
conocimiento, aunque su alcance, por uno u otro motivo, ha sido notablemente inferior al
Conectivismo, que ha tenido como un gran factor a su favor una política de publicaciones
abiertas, que ha favorecido una mayor repercusión internacional y en el ámbito científico
. (Santamaría, 2010)
La primera de las referencias a considerar puede ser hallada en la Teoría de la
Conversación, originalmente formulada por y posteriormente reestructurada Pask (1975)
dialógicamente por Laurillard (1993, 1999, . Según esta teoría el diálogo entre 2002)
profesor y aprendiz permite la construcción e intercambio de conocimientos entre ambos
interlocutores, de tal forma que el aprendiz reconstruye el significado de un determinado
concepto expuesto por el profesor, y partiendo de ese punto, el profesor debe valorar el
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aprendizaje producido utilizando para ello sus propios métodos de evaluación. Por lo
tanto, se podría considerar que existe una realimentación intrínseca en el proceso de
aprendizaje a través del diálogo, ya que ha de estar presente al menos una fase de
adaptación del sistema de aprendizaje por parte del aprendiz (Martín, García & Ramírez,
. Este proceso conversacional serviría para hacer explícito el conocimiento y 2004)
promover la reflexión a modo de aprendizaje socrático. Tanto el Conectivismo como la
Teoría de la Conversación se fundamentan en el establecimiento de relaciones como
fuente de conocimientos, ya sea el hecho de relacionar ideas como el de relacionarse con
otras personas y reflexionar sobre ello . (Lima, 2017)
Otra aportación de relevancia sería la Teoría del Actor-Red (
Actor- Network Theory
,
ANT), también conocida como Ontología del Actante-Rizoma. Se trata de un enfoque
sociológico surgido en los años 80, pero desarrollada teóricamente a finales de los 90 con
los trabajos de y Latour (1999) principalmente. La Teoría del Actor-Red Law (1999)
considera a las máquinas, a los objetos, e incluso a los discursos, como actantes, al mismo
nivel que los seres humanos en un sistema simétrico en el que cobra una gran relevancia
los aspectos tecnológicos . Esta teoría supone que todos estamos conectados (Vidal, 2016)
sin distinguir entre humanos y no-humanos, por lo que la tecnología, los procesos sociales
y los seres humanos son asociados y estudiados al mismo nivel en los análisis sociales.
La llegada de Internet y la revolución digital supone el surgimiento de nuevas teorías
basadas en su funcionamiento y las relaciones que se generan a través de los medios
digitales. Ésta es la idea idea de Red de aprendizaje (
N-learning: Network Learning
) de
. Inspirado en los trabajos de Polsani (2003) . Polsani considera que el Harasim (1995)
surgimiento de Internet ha modificado nuestra forma de aprender, que ha derivado en la
aparición de un lugar de producción de conocimiento global virtual a la que nos
conectamos, enriquecemos, y de la cual aprendemos a lo largo de toda la vida. Esta red
de conocimiento y aprendizaje estaría estructurada en distintas capas de conocimientos a
las que accederíamos según nuestras necesidades. Tanto el Conectivismo como las teorías
de Polsani comparten la idea de que el conocimiento y el aprendizaje están distribuidos,
pueden residir en dispositivos no humanos y son considerados como entidades vivas y
diferentes a la suma de sus elementos.
La aparición de la
Web
2.0, y su notable influencia sobre las nuevas metodologías
pedagógicas, ha derivado en la aparición de nuevos enfoques teóricos que han
influenciado algunas concepciones e ideas conectivistas.
, el principal impulsor del Conectivismo junto con Siemens, desarrolla la Downes (2005)
idea del
e-learning
2.0., al que atribuye muchas de las cualidades que también desarrolla
para el Conectivismo, lo que supone un cambio sustancial respecto al
e-learning
tradicional. Según El
e-learning
2.0 supone la integración de la
Web
2.0 Downes (2005)
sobre la enseñanza, lo que significa que el aprendiz participa de su propio aprendizaje, es
capaz de crear contenidos que comparte con otros, se puede aprender a través de otros
canales más informales y los conocimientos son alterables; no se organizan de manera
jerárquica y son modificables y adaptables a las necesidades del aprendiz. En definitiva, el
124
e
-
learning
2.0 supone una participación activa del aprendiz electrónico sobre su propio
aprendizaje, que además le convierte en parte del aprendizaje de otros aprendices con los
que se conecta . (Osuna & Almenara, 2015)
Dos nuevas modalidades de la educación derivadas del
e-learning
, que tienen en
común el estar basadas en pequeñas porciones de aprendizajes, también suponen una
referencia clara del Conectivismo. Se hace referencia al
Microlearning
y al
Nano-learning
.
Por lo que respecta al
Microlearning
o Microaprendizaje, según es posible Hug (2007)
programar aprendizajes muy efectivos con pequeñas actividades con objetivos a muy
corto plazo. Estas actividades se basan en microcontenidos que son posteriormente
utilizados en conocimientos más amplios o a largo plazo . El (Salinas & Marín, 2015)
Conectivismo también contempla la existencia y utilidad de estos microaprendizajes, sobre
todo en el aprendizaje no intencional o creativo y suponen en muchos casos los primeros
pasos para desarrollos más avanzados en nuevas materias o en temáticas diferentes,
funcionando a modo de exploradores de rutas nuevas para la red de conocimiento.
En cuanto al
nano-learning
o
n-learning
(No confundir con
N-learning
:
Network
Learning
), supone una miniaturización del aprendizaje incluso mayor que el
Microlearning
.
Haciendo una analogía con la nanotecnología se atomiza el aprendizaje a su mínima
expresión (dedicación continuada de incluso poco más de un minuto) lo que garantiza un
gran rendimiento en atención y una comprensión por descubrimiento muy alta,
permitiendo una gran diversificación y personalización del aprendizaje por parte del
aprendiz (Masie, 2006 ; . Imran & Kowalski, 2014)
Siguiendo con las nuevas tendencias basadas en las nuevas tecnologías, Barnes y
plantean la necesidad de una nueva universidad, puesto que los actuales Tynan (2007)
alumnos universitarios ya son usuarios de la
Web
2.0. y les parece insuficiente una
formación centrada en el profesor y su conocimiento. El término
Web 2.0
surgió para
referirse a las nuevas páginas de Internet que se diferenciaban de los sitios web más
tradicionales englobados bajo la denominación
Web 1.0
. La característica diferencial es la
participación colaborativa de los usuarios. Esta nueva universidad la denominan
Universidad 2.0 y consiste en hacer énfasis en las nuevas tecnologías de red social en el
ámbito universitario (Esteve, 2016; . De esta forma el alumno podrá aportar Ganino, 2017)
al conocimiento a la vez que se enriquece de él y se evita un aislamiento de los contenidos
universitarios de la realidad del alumno. En esta nueva universidad, al igual que en el
Conectivismo, se considera que tendrá gran relevancia el conocimiento informal, que
tradicionalmente es visto en el ámbito universitario como un aprendizaje menor.
Asociado a estas ideas de adaptar todo el ámbito educativo a la nueva realidad virtual
2.0., otros autores se atreven a hablar de la existencia de un nuevo Currículum 2.0., con
las características de estas nuevas tecnologías . El Currículo se negocia (Sobrino, 2014)
entre alumnos y profesor y estaría guiado por las necesidades del aprendiz (Bawden,
. Gracias a este currículo Robinson, Anderson, Bates, Rutkauskiene, & Vilar, 2008)
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personalizado los alumnos desarrollarían mayores habilidades de gestión y acceso al
conocimiento al estar adaptado a su ritmo y necesidades, lo que supondría una aplicación
de los principios conectivistas.
Según autores como , las nuevas tecnologías de la información McLoughlin y Lee (2007)
aplicadas al conocimiento y la enseñanza demandan cambios sustanciales a la hora de
hacer la pedagogía en el mundo actual. Esta nueva manera de afrontar la enseñanza es
denominada Pedagogía 2.0 y debe ser acorde con las necesidades del aprendiz en el
mundo actual . Algunas de las más importantes demandas actuales son (Hardman, 2015)
la participación en comunidades y redes de aprendizaje (ya sea sociales o virtuales), la
personalización de tareas de aprendizaje para el ritmo diferente de cada aprendiz y el
énfasis en la producción de conocimiento, es decir, aportar al conocimiento a la vez que se
enriquece de él . Estas características de aprendizaje (McLoughlin & Lee, 2008)
personalizado, ruptura del aislamiento del contexto de enseñanza, y el conocimiento
horizontal y democrático son también ideas capitales en el Conectivismo.
Introducir nuevas tecnologías dentro de los contextos pedagógicos puede suponer una
importante aportación a la pedagogía, más allá de la tradicional conceptualización como
distractores. considera el uso de estos dispositivos de comunicación Brown (2006)
(móviles, tabletas, etc.) como una actividad relacionada directamente con el manejo
eficiente de la información y la comunicación asequibles. El aprendiz deberá relacionarse
con otros aprendices e instructores, asociar conocimientos desde su propia perspectiva
con su conocimiento previo, compartir los conocimientos descubiertos y colaborar con
otros aprendices el proceso de su propio aprendizaje. denomina a esta Brown (2006)
nueva perspectiva como Navegacionismo, donde el manejo de información y la interacción
social continuada son sus pilares . (Organista, McAnally & Lavigne, 2013)
1.4. El conectivismo en el momento actual
Tal y como se ha apuntado anteriormente, el conectivismo como tal es una corriente
muy joven que se ha desarrollado en plena era digital. , indican, Solórzano y García (2016)
al reflexionar sobre las afirmaciones de que el conectivismo Sangrà y Wheleer (2013)
describe el aprendizaje como una oportunidad de compartir conocimientos y experiencias
con otros individuos.
Los propios indican los siguientes seis principios sobre el Solórzano y García (2016)
conectivismo:
1. Base psicopedagógica del aprendizaje en red: se separa de la idea de que el
aprendizaje es propio y exclusive del individuo, para ser patrimonio del colectivo.
2. Capacidad para elegir la información a estudiar de forma crítica.
3. Carácter social del aprendizaje, ya que se usan las redes sociales para construir el
conocimiento.
126
4. Dado que los usuarios de las redes sociales son “prosumidores”, es evidente que
se da un aprendizaje activo.
5. Se fomenta la integración de los individuos, ya que forman parte de una red.
6. Tal y como se puede entender en base a los puntos anteriores, la tecnología digital
tiene un papel crucial en todo el proceso educativo.
Las estadísticas actuales muestran como los estudios de grados universitarios han
aumentado en los últimos años un 5% en España y los estudios de máster un 26%.
Además, la formación usando Internet como principal herramienta ha crecido un 900%
desde el año 2000 a nivel mundial, tal y como afirma en
El Mundo
. Muñiz (2017)
En esta misma línea, tal y como apuntan , es posible dibujar una Viñals y Cuenca (2016)
sociedad inmersa en la “era digital”, donde todos sus ciudadanos están expuestos a un
entorno en constante cambio promovido por los avances digitales e Internet, ya que se
han creado nuevas formas de comunicación, trabajo e información que solidifican la
“sociedad red” (Castells, 2006 . No obstante, tal y como apuntan ) Bringué y Sádaba
, manejar los diferentes recursos tecnológicos no es suficiente ya que además hay (2009)
que tener una adecuada competencia digital. Y es que las TIC han traído consigo nuevos
alfabetismos propios del siglo XXI, las cuales añaden competencias que se nutren de la
práctica con los diferentes recursos digitales y que los jóvenes desarrollan principalmente
en su ocio y tiempo libre (Busquet, Medina & Ballano, 2013; . Viñals & Cuenca, 2016)
Al hablar de las corrientes pedagógicas actuales donde el alumno es el protagonista de
su proceso educativo, es decir, de las corrientes paidocéntricas, Casanova, Pérez, Mar,
, afirman que las ventajas que esta teoría conlleva es que Chua, Guzmán & Vincent. (2016)
es posible compartir, colaborar, discutir y reflexionar con otros, el aprendizaje deja de ser
individualista para pasar a cooperativo y colaborativo; en el primero es el docente el que
diseña y mantiene casi por completo el control en la estructura de interacciones y de los
resultados que se han de obtener; y en el segundo es lo contrario, los alumnos diseñan
como se llevará a cabo la estructura de interacciones y mantiene el control sobre las
diferentes decisiones que repercutirán en su aprendizaje; y se propicia espacios en los
cuales se da el desarrollo de habilidades individuales y grupales de la discusión entre los
estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos.
Es, por tanto, que el aprendizaje se diferencia al producido en el pasado en que
actualmente puede ser entendido como diverso y desordenado, y el conocimiento en red
se sustenta en la creación de contenidos e información.
No obstante, es importante recordar qué es el
e-learning
y cuáles son las principales
diferencias con respecto al aprendizaje presencial, para ello es posible referenciar el
trabajo de , recogido en la siguiente tabla (Tabla 2). Cabero y Gisbert (2005)
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Educación y Humanismo 21(36): pp. 113-136. Enero-Junio, 2019. DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3265
Tabla 2:
Características de la formación presencial y en red
Formación basada en la red
Formación presencial tradicional
- Permite que los estudiantes vayan a su propio
ritmo de aprendizaje
- Es una formación basada en el concepto de
formación en el momento en que se necesita
(
Just in time training
)
- Permite la combinación de diferentes materiales
(auditivos, visuales y audiovisuales)
- Con una sola aplicación puede atenderse a un
mayor número de estudiantes
- El conocimiento es un proceso activo de
construcción
- Tiende a reducir el tiempo de formación de las
personas
- Tiende a ser interactiva, tanto entre los
participantes en el proceso (profesor y
estudiantes) como con los contenidos
- Tiende a realizarse de forma individual, sin que
ello signifique la renuncia a la realización de
propuestas colaborativas
- Puede utilizarse en el lugar de trabajo y en el
tiempo disponible por parte del estudiante
- Es flexible
- Tenemos poca experiencia en su uso
- No siempre disponemos de los recursos
estructurales y organizativos para su puesta en
funcionamiento
- Parte de una base de conocimiento, y el
estudiante debe ajustarse a ella
- Los profesores determinan cuándo y
cómo los estudiantes recibirán los
materiales formativos
- Parte de la base de que el sujeto recibe
pasivamente el conocimiento para
generar actitudes innovadoras, críticas e
investigadoras
- Tiende a apoyarse en materiales
impresos y en el profesor como fuente
de presentación y estructuración de la
información
- Tiende a un modelo lineal de
comunicación
- La comunicación se desarrolla
básicamente entre el profesor y el
estudiante
- La enseñanza se desarrolla de forma
preferentemente grupal
- Puede prepararse para desarrollarse en
un tiempo y en un lugar
- Se desarrolla en un tiempo fijo y en aulas
específicas
- Tiende a la rigidez temporal
- Tenemos mucha experiencia en su
utilización
- Disponemos de muchos recursos
estructurales y organizativos para su
puesta en funcionamiento
Fuente: tomado de . Cabero y Gisbert, (2005)
Conclusiones
Una vez expuestas todas las referencias y antecedentes relacionados con el
Conectivismo, se puede llegar a concluir claramente, tal y como se apoyaba en las tesis
iniciales, que esta corriente teórica supone más una evolución del conocimiento teórico
existente que una auténtica revolución teórica.
El motivo principal por el que se puede llegar a pensar lo contrario se puede encontrar
128
en la analogía que se suele realizar entre la revolución sociotecnológica actual y lo que
supone el Conectivismo al ámbito pedagógico. Mientras en el aspecto sociotecnológico no
hay duda alguna de que estamos inmersos en una auténtica revolución que modifica las
bases establecidas, en el campo de la pedagogía y el conocimiento la evolución supone
pequeños cambios de perspectivas, nuevas formas de afrontar los desafíos
sociopedagógicos y nuevas posibilidades de enfocar los retos futuros en el ámbito
educativo que se aprovechan de los amplios conocimientos actuales para reforzar sus
cimientos y afrontar con mayores garantías un futuro demasiado incierto.
En la actualidad, el enfoque teórico educativo del conectivismo nos permite multitud de
ventajas que han favorecido su imposición como nuevo paradigma teórico de la educación
para una amplia mayoría de nuevos investigadores. Estas ventajas pueden ser resumidas
en las siguientes:
Continuidad respecto al conocimiento educativo existente, ya que los principios
conectivistas no suponen una ruptura, sino un reenfoque en la mayoría de
circunstancias.
Facilidad de aplicación de los principios conectivistas a las nuevas tecnologías y
metodologías educativas, al estar en consonancia con la mayoría de las tendencias
actuales.
Alta capacidad de adaptación a las nuevas generaciones de alumnos ‘Nativos
Digitales’ que se identifican cada vez más con las necesidades descritas desde el
Conectivismo.
Mayor sintonía entre las distintas ciencias y campos de estudios, al ser el
Conectivismo un enfoque que bebe de diversos ámbitos teóricos para desarrollarse
(psicología social, tecnologías de la comunicación, neurociencia, informática, etc.).
Mayor comprensión de la situación educativa actual y los desafíos futuros, ya que
el conectivismo contempla una mayor comprensión de una sociedad en
permanente cambio y un conocimiento en constante expansión.
No obstante, no se debe olvidar el importante papel que juega el docente en el
aprendizaje del aprendiz, ya que su labor supone ejercer de puente activo sobre
comportamientos e intereses del aprendiz que no necesariamente están orientados al
aprendizaje. El docente debe ejercer de apoyo, de ‘traductor’, para facilitar la abstracción
y el aprendizaje en los contextos educativos.
En definitiva, se puede vislumbrar y justificar una más que posible expansión y
popularización del Conectivismo en el ámbito educativo teniendo en cuenta la evolución
actual de la tecnología de la información y las redes sociales, que de momento avanzan
imparables a expandirse a todos los aspectos de la vida social de nuestra comunidad, y
por lo que el ámbito educativo debe adecuarse a las nuevas perspectivas integrando de la
mejor forma posible sus principios para utilizarlos con el fin de garantizar a los futuros
alumnos la mejor educación posible.
129
Educación y Humanismo 21(36): pp. 113-136. Enero-Junio, 2019. DOI: http://dx10.17081/eduhum.21.36.3265
También es posible afirmar que, tal y como se ha mostrado a lo largo de este trabajo, el
conectivismo se presenta como la base metodológica de los procesos de
e-learning
e
incluso se puede llegar a pensar que es una teoría desarrollada principalmente para este
tipo de enseñanza a distancia.
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