Justicia, No. 30 - pp. 169-185 - Diciembre 2016 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-7441
http://publicaciones.unisimonbolivar.edu.co/rdigital/justicia/index.php/justicia
* El presente artículo se desarrolló teniendo como marco los estudios postdoctorales en Seguridad Social de la Universidad Central de
Venezuela.
** Postdoctorado en Seguridad Social. Universidad Central de Venezuela. Caracas, Venezuela, Facultad de Ciencias Económicas y So-
ciales. nelmatvi@gmail.com
La educación en la ética
de los derechos humanos*
Ethics education in human rights
Nelson Mata Villegas**
Recibido: 11 de febrero de 2016 / Aceptado: 19 de abril de 2016
http://dx.doi.org/10.17081/just.21.30.1357
Resumen
Este artículo trata sobre el tema de la educación en la ética de los derechos
humanos, de amplio debate en los últimos 30 años, y sobre el cual se quiere
expresar un par de ideas muy concretas. En primer lugar, una de las caracte-
rísticas más sobresalientes del conocimiento pedagógico es necesariamente su
carácter abierto, pues se nutre de otras instancias buscando su transformación
en acciones pedagógicas y andragógicas o en propuestas intencionales de ac-
ción. Por eso, interesa, y tiene que interesar, todo lo que puede contribuir o,
también, dicultar la formación de las personas en derechos humanos. Por otro
lado, este artículo alude al concepto y perspectivas de la fundamentación de
los derechos humanos. Así se resalta que estos lo son porque responden a una
serie de necesidades propias y especícas de la dignidad humana, inclusive,
previas a su reconocimiento jurídico y no derogables, ya que a nuestro modo
de ver esta es inmanente a la condición humana. Se concluye entonces arma-
tivamente que la ética de los derechos humanos concreta en la historia común
aspiración humana a alcanzar mejores modos de vida. La denición de DD.
HH. originariamente hace referencia a la comprensión de la dignidad humana,
y anterior a juicio alguno, ya sea jurídico o político.
Abstract
This article addresses the issue of education in ethics of human rights. De-
bated topic in the last thirty years. It is important to note at the outset that this
article is meant two very specic ideas. One of the most striking features of his
character pedagogical knowledge is necessarily open. It feeds on other forums
as to transform pedagogical and andragogical equity, that is, intentional action
proposals. So interested, and have to be interested, all you can contribute or,
where appropriate, hinder the formation of people in human rights. Referred to
in this article the concept and prospects of human rights foundation. It is noted
that human rights are because they respond to a variety of needs, own specic
human dignity, prior to their legal recognition and non-derogable, which in our
view, is inherent in the human condition. Afrmatively concluding that the eth-
ics of human rights historically specic common human aspiration to achieve
better lifestyles. The DHS denition originally referred to the understanding of
human dignity, that is prior to any judgment, either legal or political.
Palabras clave:
Educación, Ética,
Derechos humanos.
Key words:
Education, Ethics,
Human rights.
Referencia de este artículo (APA): Mata, N. (2016). La educación en la ética de los derechos humanos. En Justicia, 30,
169-185. http://dx.doi.org/10.17081/just.21.30.1357
170
INTRODUCCIÓN
Toda educación en la Ética de los
Derechos Humanos es un espejo
de lo humano y del emprendimiento
de acciones para la humanización.
La educación en la ética de los derechos hu-
manos (DD. HH.) persigue el pleno desarrollo
de la personalidad y la dignidad humana. Así
mismo se trata de potenciar en la cotidianidad el
fortalecimiento y respeto de los derechos huma-
nos y las libertades inmanentes a la condición de
persona. Hay que resaltar que el conocimiento
pedagógico es necesariamente complejo, ergo,
dialógico, abierto y dinámico. Se nutre de otras
instancias buscando su transformación en ac-
ciones pedagógicas y andragógicas, esto es, en
propuestas intencionales de acción. Por eso in-
teresa, y tiene que interesar, todo lo que puede
contribuir o, en su caso, dicultar la formación
de las personas en DD. HH.
Esto obliga a los pedagogos y andragogos
a estar permanentemente alerta, para que nada
de interés educativo se nos pase por alto, pero
también para que nada nos deslumbre más de lo
aconsejable. Los derechos humanos son un cla-
ro ejemplo: están en el centro de muchos de los
problemas y debates actuales, por lo que exigen
una reexión especíca que descubra su poten-
cialidad para la educación sin caer en ingenuida-
des pedagógicas y andragógicas.
Por otro lado, se considera que entre todos los
posibles puntos de conuencia de la educación
y los derechos humanos –losócos, antropoló-
gicos, históricos, políticos, sociales, didácticos,
curriculares, entre otros– destaca la vinculación
normativa, ética y moral. El modo más claro de
reconocer la importancia de esta vinculación es-
triba en observar que los valores que tratan de
fundamentar y extender los derechos humanos
están hoy insertos en el proyecto de humaniza-
ción al que aspira la educación. Esta es la razón
por la que nuestro interés se centra en reexio-
nar, como expresa el título, sobre los derechos
humanos, desde la mirada educativa y ética.
Ahora bien, ese horizonte común de huma-
nización en el que conuyen la educación y los
derechos humanos está siendo zarandeado por
múltiples perspectivas: tal es el caso de las que
están centradas, de manera que para algunos
resulta intolerable la domesticación y universa-
lización moral de esos derechos, pero también
ocurre con aquellas que, pese a la dicultad que
hoy entraña justicarlo, en una postmodernidad
descreída y relativista, presentan un horizonte
normativo claro para la educación de los dere-
chos humanos.
Para una visión comprensiva del tema en el
contexto de la temática abordada, iniciaremos
nuestro recorrido con el apoyo de algunas bre-
ves referencias conceptuales históricas, y pos-
teriormente presentaremos otros datos sobre la
dinámica de los derechos humanos. Asimismo,
continuamos la reexión en torno a la educa-
ción desde la ética de los derechos humanos
(DD. HH.), que ha ido congurando la dinámica
compleja de un hecho evidente: la educación es
uno de los derechos humanos que se logra en
la conquista de los ideales sociales; de ahí, la
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integración de las aspiraciones normativas en el
conocimiento de la educación. Más adelante, se
incorpora la mirada de los derechos humanos,
contingencia y educación, para acomodar el re-
conocimiento de la diversidad de las identida-
des particulares. Finalmente, las aportaciones
pedagógicas de la ética de los DD. HH. y las
respectivas conclusiones cierran este artículo a
n de permitir el reconocimiento de condiciones
y posibilidades de la educación en la ética de los
derechos humanos en una época en transición.
1. Concepto y proceso histórico de los de-
rechos humanos
La denición originaria de DD. HH. hace re-
ferencia a la comprensión de la dignidad que, a
nuestro modo de ver, es inmanente a la condición
humana, que resulta ser anterior a juicio alguno,
ya sea jurídico o político. Es un acto egregio de
la persona, que hace visible las cualidades mora-
les. Es la dignidad del ser humano que se mani-
esta entre dos características básicas: libertad e
igualdad plena de toda persona. En esta línea de
pensamiento podríamos expresar que la Decla-
ración Universal de los DD. HH., aprobada por
la ONU el 10 de diciembre de 1948, promueve
diversos principios, valores, normas y procedi-
mientos de coexistencia que deben estructurar
la dignidad de todo ser humano en sociedad, y,
en consecuencia, rechazar aquellos dirigidos en
sentido contrario.
De ahí que el desarrollo histórico de los DD.
HH. se inicia con base en los principios y va-
lores no positivizados que las sociedades es-
tablecieron para la pacíca convivencia y paz
social. Dicho de otra manera, hace alusión a
los elementos básicos y mínimos en que tiene
que armarse el aprendizaje de la convivencia
y la dignidad humana, o en palabras de Tulián
(1991): “El mínimo inexcusable de justicia y
humanidad” (p.114). Sin embargo, los hechos a
través del tiempo han obligado a que la garantía
de los DD. HH. tengan que ser positivizados a
n de favorecer su práctica mediante la existen-
cia de la seguridad jurídica, pues esta le permi-
te al hombre y a la mujer asirse de las normas
y procedimientos necesarios para demandar su
observancia.
Los derechos humanos son también llama-
dos derechos fundamentales, denominación que
reere a los derechos humanos <<constitucio-
nalizados>>, es decir, cuando forman parte de
la regulación interna de un sistema jurídico,
nacional o internacional, concreto, verbigracia,
la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela de 1999, se reere así, entre otras
denominaciones, a la “… preeminencia de los
derechos humanos…” (Art. 2), en la línea que
acabamos de indicar.
A nuestro modo de ver, la constitucionali-
zación de los DD. HH. es un reconocimiento al
proceso de luchas interminables, garantes de la
efectiva y alerta vigencia de los preceptos que
ellos comprenden. Este proceso de los DD. HH.,
que llega hasta el reconocimiento supranacional
de los Estados, indudablemente es hoy día uni-
versal; ergo, podríamos expresar que no existe
Constitución alguna de Estado que no contenga
en su articulado los preceptos de los DD. HH.,
según diferentes concepciones y perspectivas de
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diseño constitucional y vigor por determinados
derechos.
Al mismo tiempo hay que resaltar lo que ex-
presó taxativamente Cassin (1974): “una de las
características del concepto de derechos huma-
nos es la constante expansión de la idea y del
contenido…” (p.23). Por las consideraciones
anteriores, los DD. HH. son producto de un
proceso histórico a través de la evolución de
las diversas relaciones de carácter político, so-
cial, ambiental, económico, militar, tecnológico
y cultural. De esta manera, el articulado de la
Declaración Universal de los DD. HH. ha sido
completado progresivamente, en especial con
los pactos internacionales de 1996, como son:
el Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos, y el Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales. Esta tríada,
conformada por la Declaración Universal de los
DD. HH. y los dos últimos mencionados, ha sido
denominada Acta de Derechos Humanos. Lue-
go, a los efectos de esta mirada entendemos la
acción de los DD. HH. como el proceso signi-
cativo dinámico de largo alcance, tal cual lo ha
declarado en su momento Bobbio (1982).
De la misma manera importa destacar que
la enorme relevancia contemporánea otorgada
a los DD. HH. radica precisamente en el hecho
de que las diversas interpretaciones, según las
múltiples cosmovisiones, por un lado, entienden
la existencia de un conjunto de derechos eter-
nos e inmutables, pero, por el otro, a pesar de la
certidumbre de tales derechos, están conscientes
que estos, aunque están plasmados en documen-
tos jurídicos, son violados por las condiciones
que ofrecen los escenarios de pobreza extrema,
la represión, los asesinatos, entre otros, que pro-
ducen también exclusión social e ingentes des-
igualdades.
Ahora bien, los DD. HH. han sido divididos
y periodizados con base en su proceso histórico
desde la modernidad hasta nuestros días, cabe
decir, derechos civiles y políticos, como son: los
atinentes a la libertad de la persona, de pensa-
miento, de reunión, económica, de religión, de
asociación en partidos políticos, derechos elec-
torales, entre otros. Se trata así de garantizar una
esfera de licitud y opciones al ser humano, si y
solo si estas actitudes no violenten el derecho
de los demás ni constriñen al Estado a un com-
portamiento de no-impedimento; en términos
generales, a una inhibición, vinculándose de
esta manera al Estado liberal. Concretamente,
en cuanto a los derechos políticos, se asocian
con la democracia representativa e involucran la
libertad activa, la reciprocidad del ciudadano en
la construcción de la trayectoria política del Es-
tado. Bajo dicha perspectiva, se trata en deniti-
va de derechos que se ejercen solamente cuando
varias personas convienen en administrar los
mismos en una determinada dirección.
Los derechos sociales, también denomina-
dos de segunda generación, son originados por
las conquistas sociales, económicas, políticas y
culturales, y motivan la forma de Estado Social
de Derecho. Estos mismos derechos (al trabajo,
salud, vivienda y a la seguridad social en gene-
ral) dan lugar a una acción activa del Estado,
garantizando a la ciudadanía los requerimientos
básicos mínimos a efectos de que procure vivir
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dignamente. Con este propósito emerge el cons-
titucionalismo social, que desafía la demanda y
efectividad de tales derechos a n de que sean
consistentemente accesibles y atiendan al mayor
número de la población. Signica entonces, la
construcción del Estado de Bienestar en desa-
rrollo de las estrategias, los programas, proyec-
tos y actividades que produzcan la mayor suma
de felicidad posible, mayor suma de seguridad
social y mayor suma de estabilidad política, tal
como lo expresó El Libertador Simón Bolívar
en el Congreso de Angostura el 15 de febrero
de 1819.
Los derechos de tercera generación. Hechas
las consideraciones anteriores, los que en la
voz de la Organización de las Naciones Unidas
(ONU) fueron designados como derechos de
tercera y cuarta generación, y al igual que los
precedentes, son fundamento para las reivindi-
caciones legales de los “eternamente excluidos
de las sociedades”. En efecto, las referidas ga-
rantías no solamente protegen al individuo en su
singularidad, sino que también sirven de salva-
guarda a la institución medular de la sociedad,
la familia, así como a colectividades regionales,
étnicas, la Nación y en general a los miembros
de la sociedad planetaria. En palabras de Arenal
(1989): “…los derechos de tercera generación se
caracterizan por tener una naturaleza y un sig-
nicado social enormemente controvertidos…
relacionados con la actual crisis de legitimación
democrática…” (p.20).
A nuestro modo de ver, las sociedades actua-
les están atravesando por un cambio de época,
cuyo eje gira principalmente en torno a la trans-
formación de los elementos axiológicos, domi-
nantes hasta hoy día; de ahí que ante el aturdi-
miento del caos consumista, de la supercialidad
y la banalidad, en sociedades que experimentan
lo periférico, lo poco denso y profundo, naufra-
gan necesidades, demandas y reivindicaciones
que agudizan los oídos para el logro del bienes-
tar social, cualitativamente disímil; verbigracia,
las de corte ambientalista, pacista, entre otras.
Con los últimos derechos, impulsados por el
transcurso descolonizador planetario, emerge el
imperativo de la solidaridad, que robustece el
carácter comunitario global, ya que su puesta en
práctica demanda un esfuerzo mancomunado de
todos los integrantes de la sociedad: sujeto acti-
vo de derecho, empresas, instituciones públicas
y privadas, corporaciones; en general, el Estado.
Hay que resaltar que los pueblos son los titulares
de las nuevas retribuciones si pensamos tanto
colectiva como individualmente. Desde nuestra
perspectiva, las generaciones de DD. HH. no
son procesos fragmentarios, dispersos, atomi-
zados, apresurados o aislados. Por el contrario,
se complementan por medio de la constitución
de concepciones organizadoras, que permiten
articular campos disciplinarios de un sistema
complejo como lo son los derechos humanos.
Como lo armó Tulián (1991): “…en derechos
humanos la solidaridad queda formalizada. No
se conciben estos sino bajo la forma y los conte-
nidos de la solidaridad” (p.30).
Finalmente, la división en generaciones de
los DD. HH. no debe suponer una jerarquiza-
ción entre estos. No obstante, su naturaleza sea
diferente, el conjunto de retribuciones poseen
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la misma relevancia, son indivisibles. Asimis-
mo no debe perderse de vista que el ser huma-
no es singular y múltiple a la vez, tal como el
punto de un holograma lleva el cosmos en sí;
ergo, hay que ver la diversidad de los DD. HH.
sin ocultar la unidad humana; como tampoco se
puede apreciar la unidad humana sin considerar
simultáneamente la diversidad y complementa-
riedad de los DD. HH. Por lo tanto, es pertinen-
te concebir en general una unidad que arme y
benecie la diversidad y una diversidad que se
asiente en una unidad, de modo que interpretado
asertivamente por Borrelli (1984), “el verdadero
desarrollo de los seres humanos depende de la
globalidad del goce de los derechos humanos”
(p.27).
2. Educación en la ética de los derechos
humanos
Si deseamos que las sociedades y las perso-
nas que las integran satisfagan sus necesidades
para el bienestar común, deberán emprender
acciones en la cotidianidad que potencien su
transformación. Así, el mundo de mañana tiene
que ser diametralmente distinto al que hoy día
conocemos. En consecuencia, debemos iniciar
ese camino mediante un proceso educativo en la
ética de los DD. HH., que potencie un futuro de
buen vivir. De ahí, que la educación es la fuerza
del futuro como impulso de un proceso intencio-
nal, que modique la manera como nos relacio-
namos, que haga efectivo el respeto y garantías
de los DD. HH., de modo que podría compren-
derse como un esfuerzo sostenido en valores.
Por otra parte, la educación en la ética de los
DD. HH. hace referencia primeramente al senti-
do de la dignidad humana, tan importante como
la vida. Se podría armar que es el agregado de
indisolubles valores personales. En efecto, la in-
capacidad histórica de concebir la complejidad
ética de los derechos humanos en sus múltiples
dimensiones, rodeadas aquí por su microexten-
sión particular y su macrodimensión universal,
suele conducir a muchísimos e innumerables
factores trágicos, perdiciones, exclusiones so-
ciales y riesgos generalizados. Además, asisti-
mos al nal de la hegemonía de un modo de pen-
sar: el pensamiento lineal, dicotómico, dualista,
disciplinar; de ahí la relevancia de la perspectiva
compleja de unos derechos que imperativamen-
te son abarcativos de la dimensión humana bio-
psico-social-espiritual; es decir, de todo el ser
humano, “…por lo que no es exagerado armar
que la evolución de estos derechos corre parale-
la a la misma historia de la humanidad” (Marina
& Válgoma, 2001).
Como puede inferirse, el elemento medular
son las posibilidades que tiene toda persona para
explicarse a sí misma en el conjunto de sus di-
mensiones, cuestión potenciada por la educación
ética de los DD. HH., pues establece una secuen-
cia del conocer, el hacer, el ser, el emprender, el
sentir, el convivir juntos y el transcender, donde
lo más importante ha sido, y a nuestro modo de
ver sigue siendo, el reconocimiento de la digni-
dad del ser humano. Precisando de una vez, la
lectura adecuada gravita en que el ser humano
conoce la relevancia de los saberes y praxis de la
complejización de los DD. HH., y al reconocer-
lo tiene muchísimas posibilidades de pensarlo
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mientras para aprehenderlo tiene que aprender
a desaprender. Según los razonamientos anterio-
res, se asume una idea de la dignidad humana
con medios pacícos, donde la ética prevalezca
sobre la técnica, con conciencia moral, donde la
cultura del ser prevalezca ante la cultura del es-
tar en el mundo, se haga cotidiano el esfuerzo
colectivo y solidario; en n, donde las personas
tengan reconocimiento por su dignidad y no por
un precio, lo que se traduciría en una existencia
humanizadora con paz duradera y más rme.
En el orden de las ideas anteriores, la dig-
nidad de la persona humana es su grandeza, es
el importe como la posición de riesgo de los
DD. HH. Al mismo tiempo la polisemia de la
dignidad como término hace que el ser humano
persiga la aproximación a la transcendencia, a la
sabiduría y a reconocer también su proyecto de
innitud en el universo, procurando un sorpren-
dente sentido a su vivir.
Indudablemente, para ubicar en este momen-
to la concepción de los DD. HH. los aconteci-
mientos han demostrado en el devenir históri-
co de la humanidad que el solo hecho de que
seamos seres humanos no acredita automática-
mente que actuemos en un marco adecuado a
esa condición, que lleva a manifestar el amor,
la solidaridad, la fraternidad. Por el contrario, lo
que impera es la práctica del egoísmo, el me-
noscabo de identidad personal, la masicación y
despersonalización, se acude a una doble moral,
que en la acción social de la cotidianidad opera
en medio del cinismo, el terrorismo y similares.
Sin embargo, la idea de la dignidad humana
en su sentido más radical, y en el más preciso
para delimitar el concepto de los derechos hu-
manos, no puede interpretarse desde esta pers-
pectiva, pues entonces estaríamos negando o,
cuando menos, cuestionando la titularidad de
estos derechos a quienes por defecto, inmadurez
o deterioro no son, por cierto, sobresalientes ni
capaces de ejercitar las superiores capacidades
humanas, lo que en el fondo sería tanto como
negarles su peculiar condición personal, su de-
recho a ser hombres y mujeres, a aspirar y a ser
ayudados a alcanzar los mejores modos de vida
que les quepa desarrollar.
Por tanto, la dignidad humana solo puede
constituirse en el verdadero fundamento de los
derechos y en la aspiración dinamizadora y alen-
tadora de su evolución y extensión; cuando se
conciba, como ya se ha señalado, ha de hacerlo
en términos referidos al reconocimiento de que
la condición humana y su pleno desarrollo tienen
un valor intrínseco. A partir de este presupuesto,
la manifestación jurídica de la dignidad se con-
cretará en la protección necesaria para que cada
persona pueda participar de un conjunto funda-
mental de derechos iguales para todos, así como
se expresará para respetar y apoyar los particula-
res proyectos personales de vida que cada sujeto
decida desarrollar participando en un horizonte
común de humanidad.
El contenido de la idea de dignidad se irá
conformando históricamente en la dinámica de
los derechos humanos. Lo que hoy se conoce
como derechos fundamentales del hombre es en
realidad un concepto del mundo moderno que se
va fraguando entre los siglos XIV y XVII, has-
ta consolidarse en el siguiente. La noción de la
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dignidad, atribuible históricamente a la doctri-
na ética cristiana, al aanzar la primacía de la
persona y sus derechos naturales e innatos, irá
convirtiéndose paulatinamente en conciencia
política, y, por tanto, alentadora del reconoci-
miento social y jurídico de la igualdad básica de
los hombres y mujeres.
Con la aparición del Estado moderno asen-
tado en el constitucionalismo, la separación de
poderes, el poder del pueblo, etc., el siglo XVIII
traerá consigo las primeras declaraciones de de-
rechos, con una extensión aún limitada, que se
plasma en textos como la Declaración de Dere-
chos del Buen Pueblo de Virginia, de 1776, o la
Declaración de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano, de 1789.
Como eje explicativo para recoger su evo-
lución histórica a partir de estos momentos ini-
ciales, suele ser habitual referirse a varias ge-
neraciones de derechos, cada una de las cuales
pretenderá integrar las conquistas y superar la
experiencia de las limitaciones de las anteriores.
Los llamados derechos de primera generación,
libertades civiles y políticas y garantías proce-
sales, tal como se recogen en esas declaracio-
nes de nales del siglo XVIII, representarán un
logro frente a las pretensiones absolutistas del
viejo orden. Estos derechos se inspiran en el
ideal de la libertad, principalmente de la libertad
de conciencia y la libertad religiosa, e incluyen
aspiraciones como el derecho a la participación
política, el derecho a garantías legales y juicio,
el derecho a la propiedad privada, etc. Con el de-
sarrollo de las ideas sociales, a nales del siglo
XIX y principios del XX, la segunda generación
de derechos, derechos de igualdad, buscará co-
rregir las distorsiones del liberalismo inicial.
El contenido de derechos humanos se am-
plía, para abarcar, junto con los anteriores, los
derechos económicos, sociales y culturales: de-
recho al trabajo, a la vivienda, a la salud, a la
educación…
De ahí, que el sustrato de los DD. HH. es su
indivisibilidad, que forma una entidad susten-
tada en valores, que es social, educativa, ética,
jurídica, política, económica y cultural, lo que
hace imperativo la mirada compleja e interdisci-
plinar, en tanto forma de saber, y la interacción,
que resulta manifestándose en la cotidianidad
individual-colectiva durante la transición en-
tre una y otra época. Signica entonces, que la
educación en la ética de los derechos humanos
incorpora saberes generativos de estrategias de
conocimientos y orientaciones que pueden ex-
plicarse por medio de los siguientes elementos
humanos: el ego, el alter ego y un ente real o
imaginario, los cuales se maniestan en las ac-
ciones singulares que trae la cotidianidad. Ade-
más, los DD. HH. por estar circunscritos a la
persona humana, no son perceptibles o embar-
gables a través de un simple axioma.
Dado lo anterior, al denominarse “derechos”
se sitúan en un horizonte más amplio, cual es
el “derecho”, que debemos ir desaando en la
sociedad del riesgo e incertidumbre, cuyo dina-
mismo produce las transformaciones de un saber
a otro de los derechos humanos, en la perpetua
convivencia de las personas para conseguir la
mayor suma de felicidad y bienestar posibles,
parafraseando al Libertador, que lanzó esta ex-
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presión en el Congreso de Angostura en 1819,
y como una manera de dar cumplimiento a la
Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (1999), donde se deja claramente
descrito el papel que juega la educación en el
desarrollo del ser humano, por lo que establece
que la educación y el trabajo son los procesos
fundamentales (Art. 03).
Ahora bien, dada nuestra convicción de que
la educación tiene como razón de ser el creci-
miento espiritual de las personas, citamos las
palabras de Jacques Delors (1997) al respecto:
“La educación es uno de los principales medios
disponibles para promover un desarrollo huma-
no más profundo y armonioso, y para hacer re-
troceder la pobreza, la violencia, la exclusión, la
ignorancia, la opresión, la guerra…”. Por tanto,
los conocimientos y saberes que podamos ad-
quirir del análisis de las principales vertientes
losócas para el tratamiento de los derechos
humanos y sus generaciones, permitirá enrique-
cer nuestro intelecto para la democracia, y en
democracia participativa y protagónica: la res-
ponsabilidad social, la igualdad entre todos los
ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones
de ninguna índole, la formación para la indepen-
dencia, la libertad y la emancipación, la forma-
ción en una cultura para la paz, la justicia social,
el respeto a los derechos humanos, la práctica de
la equidad y la inclusión.
3. La integración de las aspiraciones nor-
mativas en el conocimiento de la educación
La reexión en torno a la educación, que des-
de la ética de los derechos humanos ha ido con-
gurando la dinámica anterior, parte de un hecho
evidente: la educación es uno de los derechos
humanos producto de la conquista de los idea-
les sociales que supone el avance de la primera
a la segunda generación, y, según proclama la
Declaración Universal de 1948, la educación es
también el derecho humano que tiene por misión
la irradiación del resto de derechos a través de su
enseñanza. Por eso, esta enseñanza forma parte
de los proyectos permanentemente abiertos por
los organismos internacionales. En consecuen-
cia, sorprende que aún no se logre una extensión
aceptable de la misma ni una adopción adecuada
en los diseños curriculares.
En la convergencia de opiniones es claro que
los derechos humanos son importantes desde un
punto de vista educativo, pero muy pocos saben
pedagógicamente qué hacer con ellos. Las razo-
nes de este desequilibrio es que una gran canti-
dad de docentes no se han percatado de que la
sociedad ha cambiado, ni se han dado cuenta de
que ahora habitamos en la segunda década del
siglo XXI, tampoco advierten cuán variadas son
las concepciones en educación, en ética y dere-
chos humanos, y que estamos en una transición
de una a otra época que genera desasosiego, des-
concierto, por lo que hay que revisar las notas
tomadas hasta ahora en DD. HH. Entre ellas es
posible tratar de proferir sin homogeneizar, y
respetar la diversidad sin convalidar como valor
absoluto un puro y simple catálogo de los DD.
HH., en otras palabras, ahora interesa destacar
la necesidad de reintegrar al observador de los
DD. HH. en su tarea, en una relación dinámica
vincular sujeto-objeto, con la aprehensión de la
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afectación mutua. Esto nos lleva a transitar por
espacios interdisciplinares y a la construcción
de miradas transdisciplinares dentro del proyec-
to de una sociedad que se renueva revelando y
abriendo las puertas en la cotidianidad a la dig-
nidad humana, que en su práctica diaria deje ver
el amor, la libertad, la igualdad, la solidaridad y
la fraternidad, y donde las distinciones sociales
emanen y se fundamenten en la utilidad común.
Ahora bien, se plantean complicaciones es-
pecialmente en una época de disolución de los
grandes metarrelatos y quiebra de un sentido
unitario del tiempo, tal como lo plantea Jover
(2004):
Pueden llevar a dos posturas igualmente insatis-
factorias para la pedagogía. La primera, es escon-
derse tras la pretendida asepsia de un discurso
tecnológico, como si estas cuestiones no tuviesen
que ver con ella. La segunda, es replegarse en lo
que se han llamado los otros lenguajes de la edu-
cación (p.45).
A nuestro modo de ver, la primera salida, de
elusión tecnológica, entiende el conocimiento
pedagógico como un conocimiento sobre los
medios más ecaces para alcanzar nes dados,
los cuales no forman parte de su ámbito de in-
terés, ya que estos vienen jados por los marcos
normativos generales, las opciones personales o
el clima de los tiempos.
Frente a esta suposición, desde el conoci-
miento político se sabe que “la democracia de-
genera cuando se convierte en un mero marco
o técnica impersonal de convivencia y deja de
ser una cuestión de actitud, una <<forma de
vida>>” (Walzer, 2002 p.44), que requiere ser
redescubierta y llevada a la práctica de nuestras
actividades cotidianas. Y desde la experiencia
pedagógica cotidiana se conoce la transmisión
de los valores implícitos en los nes, lo que re-
quiere la reexión, el compromiso y el conven-
cimiento del educador para ser proyectados en
sus acciones.
Además, supone negar la especicidad del
conocimiento pedagógico, identicarlo sin más
con el conocimiento acerca de las nalidades
generales de la vida (Touriñán, 1997, pp.69-72).
Pero es también verdad que restringirlo en exce-
so supone considerar que “... todas las cosmo-
visiones básicas y normas morales esenciales
para los propósitos de una pedagogía práctica
son asumidas como válidas y no son sometidas
a cuestionamiento renovador o explicación…”
(Brezinka, 1992, p.215). Esta armación es
pertinente si acredita que el conocimiento pe-
dagógico no crea él mismo las aspiraciones éti-
co-políticas generales que inspiran la actividad
educativa. Pero es errónea si implica que dicho
conocimiento no tiene nada que decir sobre la
determinación de los propósitos especícamente
pedagógicos de esa actividad.
Entre las nalidades ético-políticas generales
y su determinación como nes de la educación
queda un amplio campo de elaboración pedagó-
gica, que no se limita exclusivamente a su con-
creción en función de factores contextuales de
tipo psicológico o sociológico, sino que incluye
también la discusión sobre la cualidad formativa
de dichas nalidades, esto es, sobre su concre-
ción como efectos a conseguir en la estructura
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de pensamiento, decisión y acción de la persona
que se educa.
Durante los últimos 19 años hemos tenido
cierta constatación empírica acerca de la con-
veniencia de tener más en cuenta este lado del
conocimiento de la educación. En las experien-
cias sobre la enseñanza de estos derechos, se ha
observado que los docentes
suelen ser muy imaginativos, al momento de plan-
tear actividades apropiadas a los distintos niveles
de enseñanza y áreas curriculares para realizar,
verbigracia, en el día de los derechos humanos.
No obstante, declaran tener bastante más proble-
mas para insertar tales actividades dentro de una
intencionalidad educativa, [(…) y se maniestan]
muy abiertos a cualquier sugerencia que [(…) se
les haga] al respecto (Gil & Jover, 1998).
Esta dicultad les lleva a diseñar actividades
muy creativas, pero en las cuales la relación con
los derechos humanos se suele producir en el ni-
vel del contenido, verbigracia, leer una poesía
sobre los derechos, hacer un mural con los ar-
tículos de la Declaración Universal, pero no en
el de la nalidad; es decir, se realizan sin tener
muy claro qué es lo que se pretende conseguir
concretamente con esas actividades, como es-
pecicación del n general de educar para los
derechos humanos.
A nuestro modo de ver hace falta el paso in-
termedio entre la nalidad ético-política general
de los derechos humanos y las actividades que
se proponen. Ese paso intermedio es la deter-
minación de la cualidad pedagógica de dicha -
nalidad, que debe proyectarse intencionalmente
en las acciones, y que no es independiente de la
discusión sobre el sentido de esos derechos.
La segunda salida, de despedagogización
postmoderna, está hoy día más instalada que
la anterior en el discurso académico. Quienes
se sitúan en ella arman que ya no es posible
la justicación de ningún criterio normativo;
y en consecuencia, a la educación solo le cabe
desvanecerse en una especie de relación difu-
sa en la que nadie busca nada de nadie, en un
“…mercadillo donde cada cual escoge lo que se
le antoja en función de unas modas que se saben
pasajeras…” (Parker, 1997, pp.139-159). La pe-
dagogía abandona la pretensión de conocimien-
to maduro, para perpetuarse en una seductora
adolescencia.
Ahora bien, solo desde una actitud hipócrita,
o desde la comodidad del que escribe atrinche-
rado en su ambiente geográco determinado sin
ningún compromiso de acción, puede mantener-
se una ausencia de criterios normativos y orien-
tadores que implicaría tener que aceptar que la
miseria y la sumisión valen lo mismo que la cali-
dad de vida y la libertad, aduciendo, quizás, que
esos conceptos reejan simplemente los valores
occidentales; por lo tanto, no se puede demos-
trar su validez general.
Para quienes pensamos que la capacidad
de diálogo racional y la educación aún tienen
sentido, no hay inconveniente en reconocer las
dicultades que plantea el intento de funda-
mentación de los ideales normativos. Como en
cualquier otra actividad práctica, la urgencia
de la tarea educativa impone sus propias exi-
gencias. Educar es precisamente ayudar a la
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transformación, a la transcendencia, contribuir
al cambio de cada cual; en n, ayudarlo a ela-
borar su propia respuesta. Pero ello presupone
dos condiciones básicas: en quienes educan y en
quienes escriben e investigan para quienes edu-
can.
De estas condiciones, la primera es la con-
anza en la capacidad (en sentido moral más
que psicológico) de las personas que educamos,
para alcanzar esa respuesta; dicho de otra mane-
ra, la disposición para “…creer que el promedio
de los seres humanos es más decente de lo que
las inquietantes páginas de la historia reciente
hacen suponer…” (Jackson, 1997, p.446). La
segunda condición, corolario de la anterior, es el
convencimiento de que no todas las opciones va-
len lo mismo, de que algunas pueden sustentarse
mejor que otras, y si no podemos llegar a estar
de acuerdo en todo, lo que nadie piensa que sea
un objetivo adecuado para la educación, cona-
mos en que, sin renunciar a sus diferencias, los
individuos pueden compartir algunos criterios
que estructuren su modo de vida en común.
4. Aportaciones pedagógicas de la ética de
los derechos humanos
La ética de los derechos humanos nos ayu-
da a diseñar intencionalidades educativas que
transciendan lógicas demasiado particularistas.
La pretensión de universalidad de los DD. HH.
no se reere tanto a los valores que encarnan
como a que estos avaloran la condición humana
en su expectativa de felicidad.
La ética de los DD. HH. radicaliza el proyec-
to educativo, lo saca de su habitual ensimisma-
miento miope centrado en la condición de parti-
cipantes, menores, ciudadanos, hijos, hijas, etc.,
para situarlo, como dirían los escolásticos, en el
n nal de la educación: ¿eres más humano?,
¿tratas a los demás más humanamente?
La ética de los DD. HH. es hoy la propuesta
relativamente más consolidada y consensuada
sobre la condición humana. “Debería conside-
rarse así la posibilidad de que se convirtiera en
la primera lección para nuestros alumnos, donde
se les mostrase lo que somos y lo que queremos
seguir siendo” (Gil & Reyero, 2002, p.12).
A nuestro modo de ver, es realmente nefasto
para la educación que nuestros escolares y estu-
diantes no oigan nada acerca de quiénes somos
como personas, como seres humanos, y a qué
podemos y queremos aspirar…, más allá de asis-
tir a un concurso televisivo. La tarea más difícil
de un educador consiste en animar a los partici-
pantes o aprehendientes a que no se conformen
con la mediocridad, a que aspiren a lograr, des-
de su condición humana, horizontes biográcos
más valiosos; de ahí que toda ética es un espejo
de lo humano y toda historia de la ética es un es-
pejo de nuestros intentos de humanización. Pues
bien, la ética que emerge del dinamismo de los
DD. HH. puede actuar como un espejo frente a
nuestros aprehendientes, para ayudarles a verse
como son y cómo pueden llegar a ser.
En denitiva, la lectura ética de los DD. HH.
puede contribuir decisivamente a dar un sentido
a la búsqueda de la propia identidad, al aportar a
la historia y al presente de la esencial condición
humana, desde la que nos consideramos más hu-
manos y tratamos de manera más humanizada.
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En este orden de ideas, debemos reiterar que
educar es ayudar o guiar para que los seres hu-
manos sepan mantenerse y cambiarse. Ergo, la
educación es en rigor una invitación entusiasta
a ser de otro modo, a alcanzar las posibilidades
humanas no logradas, pero alcanzables.
Ahora bien, la ética de los DD. HH. ofrece
a los educadores el horizonte crítico necesario
para saber armonizar sus funciones conservado-
ras y transformadoras. Estos derechos reejan
los valores humanizadores esenciales que han
de ser conquistados y conservados una y otra
vez por cada nuevo sujeto en formación. Pero,
simultáneamente, esos derechos han de ser con-
templados y proyectados como horizontes diná-
micos de valor, de transformación.
Partiendo de lo anterior, esa lectura transfor-
madora y revolucionaria de la ética de los DD.
HH. en la educación, como expectativa en cons-
tante dinamismo de criterios de valor, tiene otra
aportación enriquecedora para la pedagogía y
andragogía a través de la propia ética del educa-
dor. La perspectiva radicalmente humana y hu-
manizadora del contenido ético de los DD. HH.
permite rechazar sin reservas ciertas prácticas
formativas que siguen operando: algunos estilos
de castigos, modos de manipular las relaciones
educativas, entre otras, por mucha aceptación
que tuvieran en su día, y por muy ecaces que
hayan sido para el logro de ciertos objetivos.
Pues bien, hoy día los diseños curriculares
que aanzan los DD. HH. estructuran el tema en
las consiguientes competencias: conceptuales,
procedimentales y actitudinales, que apuntan
hacia la proposición de elaboraciones desde una
perspectiva humanizadora que resulta congruen-
te con la visión de los derechos humanizados.
Así, las actitudes asociadas al relativismo, auto-
nomía y negociación denotan la superación de
verdades incondicionalmente aceptadas en las
relaciones entre el docente y los aprehendientes;
o en general, entre el Estado y su población.
La demarcación como horizonte de trans-
formación crítica y de duda permanente queda
abierta para los docentes más allá de modas o
presiones políticas y cientícas: ¿Qué prácticas
educativas estamos desarrollando hoy, aquí y
ahora, con total seguridad de criterios morales
y pedagógicos, que mañana puedan ser cues-
tionadas como prácticas atentatorias contra los
derechos de la infancia?; ¿lo que estoy haciendo
y diciendo, y cómo lo hago y cómo lo digo, res-
peta realmente su dignidad humana?; ¿qué ideas
y supuestos sobre la educación me acercan o, en
su caso, me alejan de favorecer el desarrollo hu-
manizador de los aprehendientes?; ¿estoy cum-
pliendo adecuadamente mis deberes morales
con ellos?; ¿estoy ayudándoles realmente a ser
más humanos y a tratar más humanamente a los
demás?; ¿les estoy animando a ser más libres,
más justos, más solidarios…?
Otra de las aportaciones, muy relacionada
con la anterior, lo que la educación puede rea-
lizar con las nuevas generaciones desde la ética
de los DD. HH., estriba en enseñar a los apre-
hendientes el signicado y alcance moral de la
igualdad intrínseca de todos los seres humanos.
La adecuada comprensión y asimilación de esta
expectativa sociomoral puede contribuir decisi-
vamente, a su vez, a formar una idea de lo hu-
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manamente justo que capacite a los sujetos para
aprehender las diferentes situaciones de injusti-
cia y maltrato humano allí donde ocurran.
El reconocimiento de la igualdad humana,
como contenido cultural y actitudinal de ense-
ñanza, debe centrarse en torno al concepto de
dignidad humana porque no nos basta que los
estudiantes aprehendan un dato antropológico,
sino que reconozcan un criterio de valor ético,
criterio que permita juzgar diversas situaciones
en las que aparezca el signicado del ser huma-
no. La experiencia muestra que para enseñar las
diferencias no hace falta una intencionalidad sis-
temática: los contextos culturales no formales e
informales de convivencia ya facilitan este acer-
camiento, es un aprendizaje empírico, visual y
hasta sentimental. Mientras que toda competen-
cia actitudinal de la educación es una adquisi-
ción que requiere procesos más sistemáticos,
pues se opone o, por lo menos, carece de apoyo
empírico, visual. Sin embargo, cabe justicar
que el logro del respeto a las diferencias requie-
re el aprendizaje de esa igualdad básica entre los
seres humanos.
La ética de los DD. HH., centrada ahora en
la idea de la dignidad humana, tiene que consi-
derarse; entonces, desde una perspectiva peda-
gógica armoniza, por un lado, lo universal, lo
particular y lo glocal, esto es, el valor de todo ser
humano, el valor de cada ser humano y de cada
proyecto de vida en cualquier contexto.
La dignidad humana y su protección a tra-
vés de los DD. HH. nos proporcionan un criterio
o expectativa de moralidad que es a un mismo
tiempo universal, particular y glocal: El derecho
a ser mujer u hombre y a ser tratado humana-
mente. A nuestro modo de ver, el derecho a ser
mujer u hombre es un criterio moral universal
porque abarca a todos los seres humanos, indis-
tintamente de su género, en lo que tienen más
de común: su inacabamiento. Por otra parte, es
un criterio moral particular y glocal, porque el
derecho a ser humano (la tarea de hacernos) es
una empresa en la que somos insustituibles: se
concreta en voluntades individuales que expre-
san con mayor o menor empeño su capacidad de
valorar, de reinterpretar la herencia recibida, de
acuerdo con los intereses y necesidades persona-
les en un contexto determinado.
A su vez, el sentido universalista, particu-
lar y glocal del derecho a ser humano permite
descubrir así un ideal común de humanidad en
tensión dialéctica con un ideal del enfoque par-
ticular contextualizado. Quien es consciente de
esta tensión, también lo será de la responsabili-
dad individual de mantener su ideal del yo con-
textual sin esperar la intervención del Estado, de
las instituciones o de los grupos sociales. Quien
es consciente de esa tensión, también lo será de
la responsabilidad común con otros individuos
de saber valorar el empeño de otros ideales del
yo distintos y hasta opuestos al propio, por su
colaboración en elaborar nuevos ideales de hu-
manización.
Por tanto, necesito de los otros y de las otras
con sus particulares formas de querer ser huma-
nos, para que mi tensión particular –mi historia
particular– entre el ideal del yo que quiero dar-
me y el ideal común de humanidad que diviso no
lleguen nunca a identicarse, esto es, ni llegar a
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absolutizar tampoco las formas de vida actuales,
que es la enfermedad de la miopía existencial;
es decir, no vemos que no vemos; en otras pa-
labras, cuando somos ciegos a nuestra ceguera.
La idea de la dignidad humana, como presu-
puesto radical de la ética de los DD. HH. puede,
así, suscitar efectos educativos muy deseables
cuando la integramos transversalmente en el cu-
rriculum educativo. Según nuestro modo de ver,
es necesario que a través de los distintos apren-
dizajes curriculares, los aprehendientes desta-
quen el valor preeminente del ser humano en los
productos, procesos y aplicaciones del progreso
cientíco, tecnológico y humanístico. La ética
de los DD. HH. permite a los educadores com-
partir saberes con los aprehendientes, situando a
la persona como un n y no como un medio en
la toma de decisiones, y esto signica reconocer
su valor moral, su dignidad humana.
Desde la idea de la dignidad humana, es po-
sible incorporar el aprendizaje de tratar a los de-
más como lo más valioso que existe, aprehender
a situar a la persona en el centro de todas las
valoraciones, aprehender a actuar de <<tal modo
que los efectos de tu acción sean compatibles
con la permanencia de una vida humana auténti-
ca en la tierra>> (Jonas, 1994, p.40).
CONCLUSIONES
Queremos terminar estas reexiones con lo
que se considera una aportación básica, para sa-
ber situar correctamente todo lo dicho en torno
a la educación desde la mirada ética de los dere-
chos humanos. En concreto, se trata de no con-
fundir, como suele hacerse cuando alguna nueva
propuesta nos entusiasma, la parte con el todo,
el todo con la parte o la parte con las partes, lo
que debe emerger en época por nacer es la ac-
ción hologramática. Según nuestro entender, no
cabe duda de que la visión ética contenida en
las declaraciones y textos de Derechos Humanos
nos ayuda a desarrollar una mejor acción educa-
tiva, que recursivamente refuerce y consolide la
materialización de los DD. HH. como una ac-
ción dada y no demandada.
En consecuencia, no es una exageración con-
siderar que los educadores mantienen una mi-
rada ética sobre la educación, esto es, sobre las
bases comprensivas de la condición humana y el
valor de su dignidad cuando atienden a los va-
lores o nes de las grandes declaraciones de de-
rechos humanos. Por eso es imprescindible que
quien aspire a ser un buen educador lea y analice
el alcance ético de estas declaraciones, pues le
van a propiciar unos sólidos pilares de intencio-
nes educativas. Pero no debemos tampoco pasar
por alto que estos derechos no abarcan todas las
obligaciones morales de un educador. Por muy
ajustado que pueda ser el comportamiento del
docente con todos esos textos legales actuales y
futuros, ello no le impide poder ser radicalmen-
te injusto. A los educadores, es evidente, no nos
basta atenernos solo a la legalidad vigente…,
pero tampoco cerrar nuestras inquietudes mora-
les en la ética de ningún código.
Los derechos humanos concretan histórica-
mente la común aspiración humana a alcanzar
mejores modos de vida, lo que los clásicos lla-
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maban felicidad, y el sentimiento de repugnan-
cia y temor ante el poder con que se expresa la
barbarie. En tanto que realidades sustantivas e
históricas, como hemos visto, constituyen un es-
cenario dinámico que se va adaptando a las nue-
vas situaciones, necesidades y demandas. Las
limitaciones de una convivencia basada como
único criterio en la libertad individual hicieron
nacer los derechos prestacionales, mientras que
la comprensión cultural más completa y adecua-
da del signicado y la formación de la identidad
ha llevado a complementar las libertades y de-
rechos de las personas con los derechos de los
pueblos.
El n primordial de la educación es ayudar o
guiar para que los seres humanos sepan mante-
nerse y cambiarse. En rigor, la educación es una
invitación entusiasta a ser de otro modo, a alcan-
zar las posibilidades humanas no logradas pero
alcanzables. En este orden de ideas, la perspec-
tiva radicalmente humana y humanizadora del
contenido ético de los DD. HH. permite recha-
zar sin reservas ciertas prácticas formativas que
siguen operando: algunos estilos de castigos,
modos de manipular las relaciones educativas,
entre otras, por mucha aceptación que tuvieran
en su día, y por muy ecaces que hayan sido
para el logro de ciertos objetivos. Pues bien, hoy
día los diseños curriculares que aanzan los DD.
HH. estructuran el tema en tres tipos de com-
petencias: conceptuales, procedimentales y ac-
titudinales, que apuntan hacia la proposición de
elaboraciones desde una perspectiva humaniza-
dora que resulta congruente con la visión de los
derechos humanizados.
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