Justicia, No. 27 - pp. 167-184 - Junio 2015 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-7441

* El presente artículo se deriva de la investigación que se está realizando “Perspectivas narrativas en la formación de abogados en el

Caribe colombiano: 2008-2015” como producto de Tesis Doctoral.

** Abogado, Especialista en Derecho Administrativo, en Gestión de Proyectos Educativos, Magíster en Educación, Doctorando en Cien-

cias de la Educación. Decano Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad Simón Bolívar, miembro del grupo de investigación

Tendencias Jurídicas Contemporáneas. pbayuelo@unisimonbolivar.edu.co

La educación y el Derecho

en torno a un nuevo

paradigma transformador*

Education and the Law around

a new paradigm transformer

Porrio Andrés

Bayuelo Schoonewolff**

Recibido: 14 de noviembre de 2014 / Aceptado: 27 de marzo de 2015

Resumen

Desde hace mucho tiempo la educación en Latinoamérica se encuentra en

crisis, por ello las instituciones de educación superior, entidades del Estado y

organismos internacionales han tomado la responsabilidad de establecer una

cultura de educar en y para lo superior en términos de calidad, lo cual ha per-

mitido que se lleven a cabo programas, proyectos, convenciones y demás que

contribuyan al mejoramiento de la educación. Igualmente, en las facultades

de Derecho, también se observa latente esta situación, evidenciándose, en su

gran mayoría, en los profesionales que al salir de la academia se encuentran

con un mundo diferente al aprendido. Es por esto que se han determinado los

principales inconvenientes y se plantea un nuevo paradigma para la enseñanza

narrativa del Derecho. Con esta organización se complementará la enseñanza

del Derecho narrativo y complejo que contará con altos estándares de calidad

en la educación, siendo transformador social y contribuyente al progreso so-

cial, económico, político y tecnológico de Colombia y Latinoamérica.

Abstract

For a long time, education in Latin America has been in crisis; for this

reason, institutions of higher education, state entities and international bodies

have taken on the responsibility to establish a training plan to teach both in

higher education and for higher education, in terms of quality. This fact has

allowed the development of programs, projects, conventions and other activi-

ties which contribute to improvement of education. Likewise, at Law faculties,

this underlying situation is also observed, having clear evidence of it when

professionals graduate from the university to face a different context from the

one learnt. Therefore, the main inconveniences have been determined and a

new paradigm for teaching Legal Narrative is suggested. With this structure,

teaching Legal complex narrative will be complemented, having high quality

standards in education and being a social reformer, as well as contributing to

social, economic, political and technological progress in Colombia and Latin

America.

Palabras clave:

Educación, Derecho,

Narrativa, Complejidad,

Paradigma, Tendencias Pedagógicas.

Key words:

Education, Law, Narrative,

Complexity, Paradigm,

Pedagogical trends.

Referencia de este artículo (APA): Bayuelo, P. (2015). La educación y el Derecho en torno a un nuevo paradigma

transformador. En Justicia, 27, 167-184. http://doi.org/10.17081/just.3.27.326

168

INTRODUCCIÓN

El objetivo del presente artículo es valorar

y apreciar la calidad de la educación superior,

más especícamente la formación de abogados,

toda vez que se han venido presentando ciertas

inconsistencias en el ejercicio profesional del

abogado.

Es por esta razón que se partirá de un análisis

al estado de la educación a nivel general y en

torno al Derecho, así como a la educación su-

perior, que debe ser un transformador de pensa-

miento, a un modo más crítico y reexivo que

permita la transformación del ser humano y de

su medio.

Además se tendrá en cuenta el estudio de

textos y documentos como las Metas Educati-

vas 2021, el Plan Decenal de Educación 2006-

2016, los pilares de aprendizaje del siglo XXI,

que sirven de base para conocer las estrategias

que se deben implementar para el mejoramiento

de la calidad de la formación, y así enseñar con

condición humana, mediante la cual se eduque

al hombre como un ser que le demuestre a la

sociedad su formación ética y sus valores forta-

lecidos en la responsabilidad, respeto, justicia,

entre otros.

También se reconocerán los nuevos modelos

y tendencias pedagógicas, dando paso a la for-

mación de un paradigma que moldee la narrativa

como principal estrategia pedagógica.

1. Educación y derecho

La enseñanza del Derecho en Colombia y La-

tinoamérica se halla en crisis debido a su atraso

metodológico frente a otras disciplinas y la nece-

sidad de adaptarse a una nueva condición social

que surge con el postmodernismo, sin embar-

go muchas instituciones de educación superior

han insistido en efectuar el cambio realizando

investigaciones, jornadas, encuentros y congre-

sos, entre otros, empero solo se han listado los

diagnósticos de las problemáticas existentes sin

incluir dentro de estos una serie de soluciones

que ejerzan una verdadera fuerza evolutiva en la

formación del abogado. Cabe aclarar que la edu-

cación en general está pasando por un momento

crucial, se busca que más niños y jóvenes tengan

acceso a la educación primaria, secundaria y su-

perior, con altos índices de calidad, avanzando

en referencia a todas aquellas dicultades que se

evidencian en el presente.

La enseñanza del Derecho es básicamente

teórica con desconocimiento del aprendizaje ac-

tivo en el que el estudiante pone en práctica lo

aprendido, sin hacer un análisis de la realidad so-

cial, insuciente investigación, predominio de la

cátedra magistral, retención memorística debido

a la repetición de códigos y de leyes, currículos

poco exibles, ausencia de estrategias pedagógi-

cas renovadoras, incapacidad del estudiante para

comunicarse y argumentar sus ideas, lo que no

permite que se desarrolle un pensamiento críti-

co y reexivo en el estudiante y futuro abogado.

Por esto, en Colombia se replantea la formación

con la Resolución 2768 del 13 de noviembre de

2003 que recogió los lineamientos del derogado

Decreto 2802 de diciembre de 2001 con lo cual

se espera preparar abogados con una formación

jurídica, humanística y ética, que posean compe-

tencias de mediación en la resolución de conic-

tos, para el litigio, en el manejo de un segundo

idioma, cognitivas, interpretativas, argumentati-

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vas, investigativas y de comunicación. Así mis-

mo, este abogado ideal debe disponer de atribu-

tos críticos y analíticos para la interpretación de

los problemas sociales, políticos y económicos

del país, al igual que acerca del impacto de las

normas frente a la realidad, lo que deriva en un

énfasis que apunta al trabajo interdisciplinario.

(Silva, 2006, p. 63)

No obstante, las crecientes diferencias en la

formación jurídica, sus especializaciones y las

divisiones en cuestiones laborales, no son los

únicos factores de la crisis educativa, debido a

que se presenta un factor que puede verse como

principal y es la desjerarquización de algunas

instituciones de educación superior de América

Latina, lo que ha afectado en gran medida a la

educación y con esta a la enseñanza del Derecho

(Bergoglio, 2006, pp. 108-109).

A pesar de los esfuerzos que hacen las univer-

sidades para establecer horizontes y tendencias

pedagógicas que enfoquen la educación hacia un

aspecto renovador, aún se hallan muchas incon-

sistencias que para superarlas se puede formular

una nueva corriente educativa en el Derecho,

dicha corriente se encamina con el paradigma

narrativo, que son modelos mediante los cuales

se estudia y experimentan las transformaciones

que ocurren cuando se hace pasar un cierto esta-

do de cosas simplicado a través del campo de

fuerza de un conjunto de normas complejas, te-

niendo como ventaja la reinvención perpetua de

la narrativa, aprovechando la particularidad del

lenguaje para transmitir hechos con la nalidad

que sean creídos y, sobre todo, que sean asumi-

dos por una conciencia receptora que analice su

consistencia y coherencia, buscando en la na-

rración los estados intencionales que hay detrás

de las acciones para juzgar y valorar las razones

(no causas) que se dan en el esquema narrativo

de las cosas.

2. De la educación superior para la ense-

ñanza del derecho

2.1. La educación superior como desarrollo

del pensamiento

En el mundo actual existe una gran preo-

cupación de responsabilidad por la educación

superior. Las reexiones y análisis hechos por

agencias internacionales y organismos de ca-

rácter nacional acerca de la Educación Superior

marcan cambios conceptuales y nuevas políticas

que deben ser acogidos por las instituciones que

prestan servicios a este nivel de formación en el

mundo.

Es por este motivo que se pretende adoptar

propuestas en aras del mejoramiento de la edu-

cación y su calidad tales como las antes mencio-

nadas, especícamente en el Derecho, que es el

paradigma narrativo. Sin embargo, esta no es la

única propuesta, también se encuentran diferen-

tes proyectos, programas y tendencias educati-

vas que han sido estudiados y avalados por orga-

nismos nacionales e internacionales tales como

las Metas Educativas 2021, el Plan Decenal de

Educación 2006-2016, o los Pilares del Aprendi-

zaje del Siglo XXI.

Metas Educativas 2021: para el estudio de

las necesidades que tiene la educación, especí-

camente la jurídica, se puede tomar como refe-

rencia este gran proyecto que se considera “am-

bicioso por la enorme participación social que

ha generado” (Marchesi, 2011, p. 15)

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Estas “constituyen un enorme y estimulante desa-

fío político para los países latinoamericanos… …

deja en evidencia el grado de debilidad que han

tenido nuestras naciones para hacer de la educa-

ción una prioridad en materia de política pública,

un eje central en la construcción de una ciudada-

nía y una democracia sustantivas” (Gentili, 2010,

pp. 118-120).

Otro de los objetivos que se plantean en las

Metas Educativas es el fortalecimiento de la

profesión docente (Beatriz, 2010, pp. 170-172),

esto no es más que la continua capacitación, ac-

tualización y formación complementaria y adi-

cional, como pueden ser los estudios posgradua-

les (Especializaciones, Maestrías, Doctorados

y Posdoctorados), diplomados, entre otros, que

contribuyan a que el docente maneje fácil y e-

cientemente la estructura curricular, que posea

conocimientos sucientes acerca de pedagogía,

con lo que se logrará que los estudiantes al mo-

mento de egresar posean bases sólidas de cono-

cimiento.

Uno de los aspectos que no puede quedar de

lado es el fortalecimiento de la investigación

cientíca (López, 2010, pp. 176-178). La inves-

tigación es la principal fuente de conocimiento

mediante la cual también se puede dar solucio-

nes a las necesidades y problemáticas, lograr un

avance económico, político y tecnológico en la

sociedad, lo que representa progreso social e in-

clusive cultural. Ahora bien, si se promueve la

cultura investigativa en los estudiantes desde la

secundaria se observará el cambio cuando ellos

lleguen a su madurez, porque se les ha sembrado

esa semilla de la curiosidad, la observación, la

innovación, la experimentación, lo que les per-

mitirá tener un verdadero pensamiento crítico,

complejo y una actitud generadora de juicios no-

vedosos e innovadores.

Por otra parte, la Décima Meta General es

“Invertir más e Invertir mejor” (Morduchowicz,

2010, pp. 182-184) con la cual se evidencia que

a medida que se aumenta la inversión en edu-

cación se logra mejorar la economía individual

y general, lo que es benecioso para el país o

región al subir su economía y reducir los costos,

especialmente los destinados a curar los efectos

de la violencia y la delincuencia ya que debido

al grado de educación de las personas, su cono-

cimiento, formación en valores éticos y mora-

les se obtendrán mejores empleos e inclusive

podrían llegar a ser generadores de estos dismi-

nuyendo la brecha social, económica, política y

tecnológica.

Con lo anterior, se evidencia que este proyec-

to es de especial importancia pues busca la in-

clusión de todos los niños y jóvenes a la educa-

ción con el n de promover el progreso de cada

familia y con ellas, el del país.

Plan Decenal de Educación 2006-2016:

“tiene como nalidad servir de ruta y horizonte

para el desarrollo educativo del país” (Asamblea

Nacional por la Educación & PNDE, 2006, p.

13), para lo cual todas las instituciones de edu-

cación públicas y privadas tendrán la obligato-

riedad de tenerlo como referente para la elabo-

ración de sus currículos, planes estratégicos y

de desarrollo. Haciendo que la educación sea un

derecho invulnerado y equitativo al cual todos

tengan acceso bajo las mismas condiciones de

calidad, donde se forje a un ser íntegro, multi-

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disciplinar, que contribuya al mejoramiento de

la calidad de vida.

Este plan se diseñó apuntando al fortaleci-

miento de los cuatro pilares de la educación en

el cual se establecieron ciertos objetivos como:

- Mejorar la movilidad y formación integral

de la niñez y la juventud colombiana en un

entorno democrático, pacíco y globalizado,

lo que generará una amplia gama de observa-

ciones al respecto del mundo y la formación

de un nuevo pensamiento.

- Diseñar currículos que garanticen el desarro-

llo de competencias orientados a la forma-

ción de los estudiantes y que posibiliten su

desempeño a nivel personal, social y laboral.

- Desarrollar y fortalecer la cultura de la inves-

tigación con el propósito de lograr un pen-

samiento crítico e innovador y el desarrollo

humano sostenible, de acuerdo con las nece-

sidades de cada contexto y como aporte a la

transformación socio cultural.

- Garantizar el acceso, uso y apropiación crí-

tica de las TIC, como herramientas para el

aprendizaje, la creatividad, el avance cientí-

co, tecnológico y cultural, que permitan el

desarrollo humano y la participación activa

en la sociedad del conocimiento.

En este sentido se reconoce en especial la for-

mación por competencias y se le da relevancia

a Los Pilares del Aprendizaje del Siglo XXI

como entes formadores, cada uno va mostrando

su importancia en la educación.

Aprender a conocer: hace referencia a la

combinación de “una cultura general sucien-

temente amplia con la posibilidad de profundi-

zar los conocimientos en un pequeño número

de materias. Lo que supone además: aprender a

aprender para poder aprovechar las posibilida-

des que ofrece la educación a lo largo de la vida”

(Comisión Internacional, 1996, p. 34), este pilar

permite la incorporación a una educación por

experiencia, como denir el mundo de acuerdo

a las investigaciones que realice, las observacio-

nes, en n todo aquello que le permita conocer,

comprender, delimitar y denir.

Aprender a hacer: “a n de adquirir no solo

una calicación profesional sino, más general-

mente, una competencia que capacite al indivi-

duo para hacer frente a gran número de situa-

ciones y a trabajar en equipo. Pero, también

aprender a hacer en el marco de las distintas

experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen

a los jóvenes y adolescentes, bien espontánea-

mente a causa del contexto social o nacional,

bien formalmente gracias al desarrollo de la en-

señanza por alternancia” (Comisión Internacio-

nal, 1996, p. 34). Aprender a hacer denota ciertos

aspectos que serán de utilidad para el estudiante

al momento de poner en práctica aquello que le

fue enseñado, donde tendrá la capacidad y ha-

bilidad para realizar trabajos en equipo, dando

solución a aquellas problemáticas y situaciones

que se le presenten.

Aprender a vivir juntos: “desarrollando la

comprensión del otro y la percepción de las

formas de interdependencia –realizar proyectos

comunes y prepararse para tratar los conic-

tos– respetando los valores de pluralismo, com-

prensión mutua y paz” (Comisión Internacional,

1996, p. 34). Todos los seres humanos tienen

modos de ser y de pensar distintos debido al

entorno sociocultural y económico en el que se

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hayan desarrollado, en este sentido este pilar es

imprescindible puesto que en cualquier ámbito

en que se desempeñe el hombre debe encaminar

su accionar al trabajo colectivo, al respeto hacia

los demás, motivando un ambiente agradable;

también ha de tenerse en cuenta que el éxito de

una organización, actividad o comunidad recae

en gran medida sobre el ambiente que se maneje

donde interactúen con ecacia todos los elemen-

tos pertenecientes a ella sin importar la discipli-

na, corriente o ideología de que hagan parte.

Aprender a ser: “para que orezca mejor la

propia personalidad y se esté en condiciones de

obrar con creciente capacidad de autonomía, de

juicio y de responsabilidad personal. Con tal n,

no menospreciar en la educación ninguna de las

posibilidades de cada individuo: memoria, razo-

namiento, sentido estético, capacidades físicas,

aptitud para comunicar...” (Comisión Interna-

cional, 1996, p. 34).

Este pilar propende por el desarrollo personal

de forma integral, donde se fomente la actitud

crítica y aquellos valores que sean permisivos

para la libre personalidad.

La educación en Latinoamérica ha estado en-

caminada solamente a la adquisición de cono-

cimientos, es por esto que al ser planteados por

la UNESCO los pilares del aprendizaje se inicia

un cambio de la metodología y forma de la en-

señanza puesto que el docente debe enfrentar al

estudiante a situaciones reales y orientar sus co-

nocimientos a solventar las distintas situaciones

que se le presenten en búsqueda del bien común,

sin dejar de lado el trabajo en equipo y la inter-

disciplinariedad.

Ahora bien, con este tipo de propuestas y

proyectos que se están gestionando se debe par-

tir desde la capacitación constante de los educa-

dores con el n que ellos posean las habilidades

necesarias para hacer uso de las nuevas técnicas

de enseñanza y aplicarlas con los estudiantes,

promoviendo en ellos el uso de las nuevas tec-

nologías como elementos claves de aprendizaje

independiente, así mismo como encaminar el es-

tudio hacia la investigación. De este modo, si los

niños y jóvenes adquieren estos conocimientos

en la primaria y la secundaria, cuando lleguen

a la educación superior van a tener una actitud

crítica, participativa y organizada, lo que le ad-

mitirá ser un generador de conocimiento.

Si con estos proyectos y tendencias de educa-

ción, se logran los objetivos planteados en cada

uno de ellos, las formas de enseñar y la calidad

de la formación permitirá que el sistema de en-

señanza jurídica mejore de acuerdo a los incisos

tratados lo que será un avance en los escalones

de mejoramiento y una salida de la crisis en la

cual se encuentra la educación jurídica.

3. Enseñar la condición humana

Por otra parte, en la enseñanza del Derecho,

como ocurre en general con todo el sistema

educativo, se ha perdido la noción de formar al

hombre para que sea un ser útil a la sociedad:

ético, serio, responsable y justo, consciente de

la necesidad de salir del atraso, de repensar y

rehacer la cultura, a n de emprender la búsque-

da del bienestar que conduzca a la consolidación

del Estado Social de Derecho.

La condición de la humanidad está relaciona-

da con todos los estados del mundo, las condi-

ciones de arraigamiento y desarraigamiento, que

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hacen relación al cosmos, la condición física,

terrestre y humana; también en la parte humana

del humano, donde se tiene en cuenta la unidua-

lidad, los bucles cerebro ↔ mente ↔ cultura, ra-

zón ↔ afecto ↔ impulso, individuo ↔ sociedad

↔ especie; así mismo se encuentra la unidad y

la diversidad humana que enfoca la educación

del futuro en todos los campos del ser como son:

el campo individual, social, diversidad cultural y

pluralidad de individuos, homo sapiens-demens

y homo complexus (Morin, 2000, pp. 21-28).

Todas estas características las deben conocer

y comprender las personas, debido al conoci-

miento primario y universal que deben poseer,

lo que conlleva a inquietudes, interrogantes y

apartes que se plantearán y darán forma de bases

sólidas y complejas de la educación.

De acuerdo con lo anterior, se puede estimar

los roles que deben asumir los docentes, estu-

diantes y directivos para la educación y el Dere-

cho del futuro.

4. Rol docente

Desde la perspectiva docente, este hacía par-

te de las problemáticas en la enseñanza del De-

recho, tales como:

- Cátedra magistral oral o monólogo, que cohí-

be toda participación del estudiante receptor,

e impide se incentive la cultura de interac-

ción profesor-estudiante en el aula.

- Descuido en la formación de criterio jurídi-

co, representado en el desconocimiento de

la importancia de la creación, aplicación y

transformación del Derecho.

- Insuciente investigación, asumida en la ma-

yoría de los casos como una materia más, con

unos contenidos en metodología, epistemo-

logía y estadística a aprender y no como una

cultura, una forma de pensar, una actitud de

permanente búsqueda para enriquecer la pro-

fesión, etc.

- Carencia de criterio interdisciplinario que

reduce el discurso académico a la normati-

vidad jurídica nacional, que impide el paso

a normatividades más agiles en el campo de

lo público, de lo privado, lo social y lo inter-

nacional, dentro de un marco de relaciones

sociales mundiales cada vez más complejas.

- Deciente formación y educación comple-

mentaria del docente.

En relación con lo anterior, la actividad de

los profesores de Derecho deben evolucionar y

hacer surgir la ciencia jurídica y las universida-

des (Medina, 2001, p. 113),

“Los juristas, encargados de la enseñanza del De-

recho, de aplicarlo y propiciar una nueva cultura

jurídica, deben ser conscientes del papel protagó-

nico del Derecho y que las aulas y el foro judicial

son escenarios propicios para transformar nuestra

cultura y la lánguida sociedad de la que hacemos

parte, como en otras oportunidades históricas ha

ocurrido. Ser docente es un compromiso social y

humano, aún para aquellos abogados y profeso-

res de Derecho con extremado espíritu conserva-

dor. …tienen que salir de las aulas de clase y de

los libros, ir a la calle y al foro judicial, leer la

realidad. Luego, asumir el reto, y aprovechar la

oportunidad, que la historia les está brindando,

para volver conable y competente la justicia; así

como, no cesar en la tarea de recuperar nuestra

débil sociedad y, aún, de evitar su disolución”

(Medina, 2001, pp. 116-117).

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Es por esto, que el docente debe:

- Propiciar en el estudiante el descubrimiento

de quién es él.

- Despertar en el alumno el espíritu crítico y la

curiosidad.

- Generar proyectos motivadores que le permi-

tan al estudiante escapar de la rutina, dismi-

nuir y/o desaparecer las diferencias y conic-

tos entre los individuos.

- Enseñar la no violencia.

- Favorecer la interrelación entre grupos cul-

turales diferentes en una relación o contexto

de igualdad donde se formulen objetivos y

proyectos comunes.

- Evitar el enfrentamiento mediante el diálogo

y el intercambio de argumentos ya que estos

serán los instrumentos de la educación del si-

glo XXI.

5. Rol del estudiante

Así como desde la gura del docente se

presentaban incongruencias, por parte de los

estudiantes ocurría una situación similar; la

mala preparación del estudiante de Derecho ha

preocupado a juristas desde hace más de un si-

glo debido a las dicultades de los criterios de

formación, en especial en lo referente a la en-

señanza de la práctica judicial, las grandes fa-

lencias metodológicas en la formación del abo-

gado han sido históricamente constantes desde

el surgimiento de las universidades europeas, la

universidad medieval y el enciclopedismo napo-

leónico.

Igualmente se ha observado la evaluación

de alumnos pasivos y memoristas, por medio

de preguntas cerradas, referidas a retención de

enunciados; también se percibe la desconanza

hacia el profesor y baja autoestima del alum-

no, sobre la capacidad intelectual y creativa de

quien aprende (Medina, 2001, p. 130).

Por otra parte, el Ministerio de Educación

Nacional argumenta que los educandos deben

“…apropiarse críticamente de los saberes, com-

petencias, actitudes y destrezas necesarios para

comprender la realidad, penetrarlas, valorar su

universo simbólico y darle sentido a los eventos

y circunstancias de su cotidianidad. No se limi-

ta al aula escolar ni a lo propuesto desde un cu-

rrículo. Desborda los límites de la escuela y copa

todos los espacios y ambientes de la sociedad, el

proceso educativo inspirado en la vida misma,

será integral y estará centrado en el desarrollo de

las potencialidades y los talentos de la persona.

Cultivará la capacidad de aprender a aprender, la

creatividad, la autonomía, el espíritu crítico y re-

exivo y el trabajo en equipo. Fomentará un pen-

samiento más diferenciador que generalizador,

más indagante que concluyente, más proactivo

que reactivo” (Ministerio de Educación Nacional,

1992, p. 6).

Con lo que el estudiante pasaría a cumplir

con unos roles característicos que no signican

invariabilidad en los procesos y metodologías de

aprendizaje, como son:

- Aprender a autovalorarse sin desfavorecer a

los demás.

- Aprovechar las oportunidades que se le pre-

senten en su enseñanza.

- Tomar conciencia de las semejanzas y la in-

terdependencia de todos los seres humanos.

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Gestor del siglo XXI

Los grandes defectos de la acción educativa

en la enseñanza del Derecho han sido identi-

cados de manera global como fallas del sistema

educativo en los diversos grados de la educa-

ción, en importantes y numerosos trabajos teó-

ricos elaborados por especialistas en los que

mencionan que dicho sistema carece de una

concepción losóca pedagógica con el preciso

n de educar para lo superior y en lo superior, en

términos de calidad esencial.

Así mismo, el presidente de ACOFADE,

Jesús Hernando Álvarez, manifestó que es ne-

cesario redoblar esfuerzos para hacer abogados

competentes y, en ese sentido, invitó a las facul-

tades de Derecho a replantear sus métodos de

enseñanza de manera que no existan debilidades

con gran impacto en la administración de justi-

cia (Ámbito Jurídico, 2014).

Aquí es conveniente armar que el sistema

de educación superior tendrá como criterio in-

terno el tipo de competencias que una persona

pueda adquirir a través de un ciclo de formación.

Se entiende por competencia un conjunto de co-

nocimientos, enfoques, metodologías, actitudes,

valores y creencias adquiridas que posibiliten

las acciones pertinentes en un contexto de tra-

bajo. La formación integral de la persona y su

capacidad para el trabajo constituyen el n últi-

mo del servicio educativo. Sobre esta idea es po-

sible llegar a una formulación de los propósitos

y objetivos de los proyectos educativos de las

instituciones. A ellas se subordina los intereses

propios del perl de cada institución (Zamara,

2000, p. 68).

Modelos y tendencias pedagógicas

La forma de enseñanza y la metodología

pedagógica ha ido evolucionando a la par de la

ciencia y de la tecnología, cambiando de mane-

ra drástica los métodos de clase magistral donde

solo el docente es quien tiene el conocimiento y

la última palabra en los saberes, ahora se conci-

be una pedagogía crítica, transformadora social

en la que aparece un bucle estudiante ↔ docen-

te, permitiendo con esta interacción la construc-

ción de nuevos conocimientos y la transferencia

de información del educador al educando y a la

inversa, generando espacios de reexión y auto-

rreexión, crítica y autocrítica, tal como lo sos-

tiene Freire “la educación verdadera es praxis,

reexión y acción del hombre sobre el mundo

para transformarlo” (Freire, 1971, p. 1); toda vez

que la formación académica no debe ser redu-

cida a una doctrina sino por el contrario, debe

ser extendida a las necesidades de la sociedad

y del mundo inspirada en la globalización y la

internacionalización de las realidades buscando

dar solución a las problemáticas sociales, políti-

cas, económicas e inclusive las tecnológicas, se

trata de observar más allá de lo que se ve y se

tiene, para obtener nuevos resultados sobre dis-

tintas perspectivas del mundo. Para llegar a este

estado se han gestado algunas tendencias peda-

gógicas, las cuales se describen a continuación

así como se muestra la relación con la enseñanza

del Derecho y/o Ciencia Jurídica.

El método o modelo “tradicional” en la en-

señanza jurídica se caracteriza por acudir al re-

curso de la exposición oral que conduce a la me-

morización, manera “falseada del aprendizaje”

y como consecuencia a la pérdida de tiempo y

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esfuerzo ya que el estudiante olvidará en pocos

días lo que memorizó sin aprendérselo (Ricord,

1971, p. 92), muestra de esto son las memoriza-

ciones de los códigos y leyes que los docentes

ejercen al momento de impartir su clase magis-

tral dando ejemplo de ello, a la vez que se obliga

al educando a que las ‘aprenda’ de forma me-

cánica. Sin embargo la primera Conferencia de

Facultades Latinoamericanas de Derecho acon-

seja su conservación al decir: “debe procurarse

conciliar el sistema de conferencias magistrales

con el de clases que posibiliten el diálogo del

alumno con el profesor” (Asociación de Faculta-

des Latinoamericanas de Derecho, 1959).

Características de la Escuela Activa en la di-

dáctica y en la enseñanza del Derecho (Villase-

ñor, s.f., p. 334). En la escuela nueva se presen-

tan tres corrientes: la mística representada por

Tolstoy y Ellen Keynes, la losóca, por John

Dewey y la cientíca, por Montessory.

De acuerdo con la teoría de Dewey, siendo

una de las más inuenciadas en la enseñanza del

Derecho según esta tendencia pedagógica, debi-

do a sus factores principales:

“la democracia, la revolución industrial y el evo-

lucionismo de Darwin en donde su orientación -

losóca es la experiencia, la cual consiste por una

parte en ensayar y por la otra en experimentar. La

experiencia es un conjunto de acciones y de prue-

bas, es la clave que hace comprender la naturale-

za de la realidad y el papel de la inteligencia es

meramente instrumental, la cual hace al hombre

capaz de enlazar las dos fases de la experiencia,

el hacer y el experimentar” (Brubacher, 1978, pp.

280-294).

Respecto a la aceptación de la escuela acti-

va y sus métodos en la enseñanza jurídica, po-

demos advertir tres posturas diferentes: la que

admite los principios de dicha escuela nueva

en la enseñanza de Derecho en forma irrestricta

considerando que “pueden y deben aplicarse en

la enseñanza de la facultad de Derecho como en

cualquiera otra facultad” (Pina, 1960, p. 335), y

luego reprocha la falsa idea de que tales méto-

dos son de aplicación exclusiva en la enseñanza

primaria, obedeciendo tal idea a la despreocupa-

ción de los maestros de enseñanza superior para

los cuales se puede prescindir de la pedagogía.

Esta idea parece ser apoyada primero en la De-

claración de principios y recomendaciones apro-

bados por la Primera Conferencia de Facultades

Latinoamericanas de Derecho que en su párrafo

26, inciso d), declara: “Las materias deben ser

enseñadas, estudiadas y aprendidas mediante

el empleo coordinado de exposición magistral,

el método de pre-seminario y seminario y otras

formas de pedagogía activa” (Asociación de Fa-

cultades Latinoamericanas de Derecho, 1959).

Pedagogía liberadora

Esta Pedagogía muestra una categoría de

cambio, transformación, modicación. Así

como la sociedad presenta variaciones, cambios

y avances en relación a ciencia, investigación,

tecnología, la educación y las formas de ense-

ñar deben transformarse con el n de ir a la par

de la sociedad, es más que una necesidad, es un

deber que la pedagogía tienda a ensayar nuevos

enfoques en búsqueda no de la uniformidad, ni

de la reproducción constante de lo igual, sino de

la transformación.

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Estar en constante condición y preparación

para llevar a cabo el cambio es primordial en

esta pedagogía; puesto que “No estoy en el

mundo para adaptarme a él sin más, sino para

transformarlo… …debo utilizar todas las posi-

bilidades que tenga para participar en prácticas

coherentes con mi utopía y no solo para hablar

de ella” (Freire, 2001, p. 43).

Paradigma cognitivo

La educación es un proceso socio-cultural y

los contenidos curriculares deben ser presenta-

dos y organizados de manera que los alumnos

encuentren en ellos un sentido y un valor fun-

cional para aprenderlos, pero también deben de-

sarrollar habilidades intelectuales y estratégicas

que les permitan conducirse ecazmente ante

cualquier tipo de situaciones de aprendizaje, así

como para aplicar los conocimientos adquiridos

frente a situaciones nuevas de cualquier tipo

(Espinoza, 2009, p. 40).

Constructivismo en el Derecho

“La formación jurídica deber corresponder a la

dinámica social. El conocimiento de la inteli-

gencia a través de la neurociencia nos orienta en

el sentido de considerar que la formación debe

corresponder ahora a múltiples inteligencias hu-

manas: intelectual, emocional, intuitiva, social,

ecológica, cosmológica. El conductismo Jurídico

puso en el profesor el monopolio del saber y lo

impuso a los estudiantes; el constructivismo ju-

rídico, por su parte, pone énfasis en el estudian-

te como constructor de su propio conocimiento,

por lo cual se propone como síntesis, siguiendo

a Philippe Not, que ambos accedan a la produc-

ción de ideas trabajando de manera conjunta. Este

conocimiento producto del diálogo responsable,

democrático, en las aulas, hará que se reproduz-

ca en nuestra sociedad una democracia política”

(González, 2012, p. 1).

Paradigma sociocultural

El paradigma sociocultural desarrollado por

L. S. Vigotsky, enfatiza la importancia del me-

dio sociocultural en el desarrollo del psiquismo

del sujeto, pero también, la participación del in-

dividuo, quien no recibe pasivamente su inuen-

cia, sino que de forma activa la reconstruye.

En el campo de la educación el proceso de

desarrollo psicológico individual no es indepen-

diente o autónomo de los procesos sociocultura-

les en general ni de los procesos educacionales

en particular ya que el ser humano se desarrolla

en la medida en que se apropia de una serie de

instrumentos (físicos y psicológicos), de índole

sociocultural y cuando participa en actividades

prácticas y relaciones sociales con otros indivi-

duos que saben más que él acerca de esos ins-

trumentos y de esas prácticas (Espinoza, 2009).

A la creación de un nuevo paradigma

Hay una profusa información de muchos

autores acerca de la narración y su aplicación

en la enseñanza hasta ahora solo ensayada en

el aprendizaje de los niños. Por supuesto que

mientras no se adopten como una metodología

estos postulados estarán inmersos en la teoría

y un intento de insertarlos en el sistema de en-

señanza actual vendría a ser apenas una apro-

ximación a obtener un cambio sustancial de la

tradición. ¿Cómo sería este experimento? Na-

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die ha dicho qué es lo que se debe hacer paso

a paso, se piensa que para evitar rechazo en el

momento de reemplazar una forma de enseñar

por otra lo mejor es elaborar y seguir un progra-

ma donde se vaya de lo más sencillo a lo más

complejo, donde se trataría más bien de vencer

primero la resistencia de profesores y estudian-

tes (más de los profesores que de los estudian-

tes) al cambio de lo tradicional por una didáctica

más acoplada a la realidad y descubrimiento de

signicados en los hechos históricos del mundo

y del entorno del individuo sujeto de la educa-

ción, dentro de las posibilidades educativas de

narración (biografías), también llamadas expre-

siones autorreferenciales, que incluye cualquier

tipo de producción elaborada por los educandos

y educadores ya sea hablada, escrita, resultado

de una entrevista, etc. Esto conduce a considerar

la educación como un acontecimiento narrable

que exige en la práctica animar en su formación

a educadores y educandos a valorar sus propias

vidas. En lo que corresponde a los educadores

esta estrategia está encaminada a tener en cuenta

sus intereses y preocupaciones.

En los alumnos una interacción de la ense-

ñanza del programa (curriculum) con su vida

particular individualiza la enseñanza en función

de sus intereses y actividades, ayudándolos a

obtener su identidad, verse a sí mismos, vincu-

larse afectivamente a su ámbito y ser reconoci-

dos por él.

Otra forma de aproximación es reemplazar

la habitual tarea de capacitar en conocimien-

tos abstractos por una pedagogía donde se es-

cuche la biografía de los alumnos instándolos

a exteriorizar su energía mediante el impulso

narrativo. Como la narrativa se deja reinventar

perpetuamente, se puede aprovechar esa parti-

cularidad del lenguaje (contar) para transmitir

hechos (verídicos o inventados) con la nalidad

de que sean creídos y sobre todo, de que sean

asumidos por una conciencia receptora que ana-

lice su consistencia y coherencia, buscando en

la narración los estados intencionales que hay

detrás de las acciones para juzgar y valorar las

razones (no causas) que se dan en el esquema

narrativo de las cosas.

Qué es la enseñanza narrativa del Derecho

La adopción del pensamiento narrativo en la

enseñanza del Derecho ha sido planteada por va-

rios autores en diferentes momentos, pero hasta

ahora no ha dejado de ser una sugerencia, una

expectativa, un intento, debido al escollo que

representa la persistencia de la mayoría de los

juristas a una normatividad que encasilla y no

deja espacio para considerar los preceptos lega-

les desde otra perspectiva diferente a la tradicio-

nal, con lo que se desestiman la utilidad que la

narración aportaría en la disminución del poder

destructivo y aumento del poder constructivo en

la interpretación judicial.

La narración logra que la relación entre he-

cho y Derecho se aparte del formalismo y jerar-

quismo jurídico y se sitúe, hecho y Derecho, en

el mismo nivel. El estudiante adquirirá la habili-

dad para construir y entender narraciones que lo

llevarían a captar los signos más que atenerse a

la semántica de las palabras en la confrontación

de esquemas narrativos. La narración es un ins-

trumento de la razón que lleva al entendimiento

de las realidades humanas, decisivo en el ámbito

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jurídico (Alzate, 2000, p. 37). Pero la clave con-

siste en razonar de adelante hacia atrás, lo que

es poco practicado puesto que lo que ocurre dia-

riamente induce a actuar hacia adelante, esto es,

no se razona analíticamente (Conan, citado por

Calvo, 1996, p. 3). Importante paso por cuanto

al contemplar el precedente judicial como relato,

aoran nuevos relatos que orientan la conducta

del narratario y la posición del narrador (Conan,

citado por Calvo, 1996, p. 18).

De lo mucho que se puede decir a favor de la

inserción del pensamiento narrativo en la ense-

ñanza del Derecho se tiene que para replantear

las nociones de objetividad y evidencia con el

propósito de convencer que la historia que se

cuenta es verdadera se debe hacer uso de es-

quemas narrativos. De allí que el aspirante a

jurista debe adquirir una competencia narrativa.

Por otra parte, según Bruner, “sin una idea de

las narrativas de problemas comunes que la ley

transcribe en sus mandatos legales comunes, se

vuelva árida” (Alzate, 2000, p. 37); también se

dice que solamente en una modalidad narrativa

el individuo puede construir una identidad y en-

contrar un lugar en la cultura propia.

Si se remite a la teoría de la explicación y

divulgación, que se ha convertido en una teo-

ría de signos y textos, allí se nos indica que sin

la segunda no puede existir la primera y ambas

incluidas en la narrativa hallan lugar en la lo-

sofía del Derecho con las formas de teoría de la

“precomprensión” y “la hermenéutica” de Esser

y Gadamer respectivamente (Broekman, 1997,

p. 64).

Lo que se plantea es que si la concepción na-

rrativa libera a la positividad del Derecho en su

ontología fundamental, esa positividad le vendrá

ahora de una estructura narrativa más amplia a

la que pertenece el Derecho. El jurista se resiste

a aceptar que el Derecho pierda su base onto-

lógica que ha tomado “desde afuera”, dejando

de lado que el Ser no puede apartarse del relato

(ser humano) porque es él mismo que establece

y ofrece fundamentos que se divulgan, explican,

relatan e interpretan, dando cabida al hermeneu-

tismo. Se dice que los aconteceres mismos crean

su necesidad y satisfacen seguidamente la nece-

sidad de tener un fundamento.

“Solo la construcción narrativa de la realidad

(jurídica) ‘instituye’ articialmente el Derecho.

Este pensamiento resulta extraño para el jurista,

ya que articula la seguridad del Derecho sobre

una base ontológica que, por así decirlo, le viene

dada ‘desde afuera’” (Broekman, 1997, p. 64).

Se propone romper ese formalismo con un

pensamiento antiformalista como sería el narra-

tivo. Construir narrativamente la realidad jurí-

dica, ya que el Derecho no es simplemente un

esquema de organización de la sociedad, sería

arquitectura proyectiva, ingeniería constructiva

dotada de gran poder y autonomía.

Basados en que no hay una realidad objetiva

establecida, una realidad es en tanto capaz ella

misma de construir un mundo.

El interpretar y el comprender jurídicos se

desarrollan en un campo de signo, texto, intui-

ción, lenguaje y mensaje. Siendo la narración

uno de los componentes semánticos necesarios

para construir la realidad el signicado jurídico

encuentra mucho apoyo en ella en cuanto le per-

mite desvincularse, en parte, de una descripción

absoluta del Derecho. Y puesto que el Derecho

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se construye y ejerce narrativamente acopla a sus

propios conceptos e interpretaciones jurídicos

los relatos de aconteceres, tradiciones, normas,

evaluaciones, realidades y hechos contenidos en

el interior de historias que construyen el mundo

y la realidad que viene a ser, como relato, el dis-

curso de primer orden en la teoría del discurso.

El mundo y la realidad son concebidos como

el tema que narra, de tal manera que el narrador

lo que hace es presentar ese mundo y esa rea-

lidad, lo cual, en una cultura como la nuestra,

concede prioridad al Ser del mundo y de la rea-

lidad sobre el relato. No es una simple prioridad

que emana de sí mismo concediéndole jerarquía.

La autonomía del Derecho en la colectividad

concentra la prioridad del acontecer sobre el dis-

curso jurídico estableciéndose una jerarquía de

cultura y Derecho donde la cultura es primera

revelándose en los hechos directos de la vida.

Según J. P. Faye (1972, citado por Broekman,

1997, p. 123) cualquier práctica narrativa puede

constituirse sobre la práctica narrativa jurídica y

legitimarse. Pensando de esta manera, el Dere-

cho pierde su autonomía.

Los planteamientos anteriores, teóricos y

losócos, inuyen notoriamente en el pensar

jurídico actual, cualquier sea el nombre que se

les dé. Se considera que el Derecho y la litera-

tura son idénticos dado que la construcción de

los hechos o la coherencia interna del Derecho

toman una posición central: ambas construccio-

nes se consideran implícitas en el relato jurídico.

En este orden de ideas, aceptando el Ser como

cuestión ontológica, si la narración y el Derecho

narran hechos que no derivan del relato mismo,

entonces su realidad debe hallarse en otro lugar,

como último en el Ser mismo.

En la teoría de la correspondencia de la ver-

dad, el relato se identica con una realidad ex-

terna y constituye las condiciones para la acep-

tación de esa identidad.

Se atreve de esta manera a denir la ense-

ñanza narrativa del Derecho como la utilización

de estrategias de la narrativa en la enseñanza

del Derecho con el objeto de estimular el pen-

samiento narrativo en el alumno, esto es, que

pueda darle signicado a las categorías, institu-

ciones y guras jurídicas permitiendo la cons-

trucción de sentido por su parte.

Existen estrategias metodológicas que se

usan en la actualidad para fomentar esa expre-

sión autorreferencial en los educadores (entre-

vistas con formatos bibliográcos, historias de

vida, diarios de los educadores, entrevistas de

estimulación selectiva de recuerdos, etc.) que

tienen como nalidad principal elaborar las lla-

madas “Teorías sobre los ciclos vitales de los

profesores”, encaminadas a ofrecer enfoques

exibles y personalizados de formación que

tengan en cuenta sus intereses y preocupaciones

como adultos en procesos de maduración perso-

nal y moral, esto para llegar a lo que dice Hop-

kins (1994, pp. 177-179):

“Armo que la naturaleza del mundo en el que vi-

vimos sugiere la necesidad de un principio peda-

gógico estructurado para atender a las vidas de los

estudiantes, una pedagogía que libere la energía

de la gente joven (…) yo encuentro esa estructura

pedagógica en la idea narrativa armando que el

impulso narrativo, aprovechado para los propósi-

tos educativos, estimulará un proceso de elabora-

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ción de signicados que situará la experiencia en

el corazón de los procesos escolares” (Hopkins,

1994, p. 3; citado por Gaete & Bobadilla).

En la actualidad la narrativa y la complejidad

como paradigma de comprensión de la realidad

se ha adentrado a la disciplina jurídica y especí-

camente en el Derecho, por ejemplo: algunos

autores como Jan M. Broekman, Richard Posner

y Jacob Israel de Haan, han sido grandes refe-

rentes teórico-conceptuales, donde el método y

la teoría necesarios para concebir el Derecho es-

tán explicados en los estudios sobre las formas

y estructuras de las obras literarias, así mismo,

la semiótica jurídica pretende aclarar el lengua-

je del Derecho mediante un análisis cientíco y

estructuras profundas del Derecho. Estas teo-

rías narrativas-complejas, a menudo, se solapan

entre sí o se complementan (Broekman, 1997,

p. 125).

La complejidad admite rasgos de caoticidad,

fractalidad y ceguera. El problema de la verdad

en el Derecho se sitúa en el interior del discurso,

lejos de la teoría de la vericación y la falsa-

ción, produciendo lo que se ha apreciado como

un efecto de realidad.

Así, los enfoques metodológicos más ade-

cuados parecen ser aquellos que apuntan a un

nuevo encuentro con el sujeto.

El Derecho narrativo

Como se ha observado el problema del Dere-

cho se ubica, más que en la pedagogía, en cuanto

a relación enseñanza-aprendizaje, en la catego-

ría especica de la enseñanza del Derecho, lo

que permite el desarrollo de un pensamiento su-

perior que implique el estímulo simultáneo de

las dos modalidades de pensamiento, el lógico

formal y el narrativo, propuestos por Bruner

(2000).

El Derecho cuenta con un desafío que se en-

cuentra raticado en aquellas situaciones a las

cuales debe enfrentar como es el nuevo Sistema

Judicial; en el cual se debe implementar el de-

sarrollo de competencias narrativas: argumenta-

tivas, interpretativas y propositivas en el estu-

diante de Derecho. Por esto es necesario que la

enseñanza cuente con un nuevo enfoque donde

se complemente la enseñanza formal y la narra-

tiva.

La Enseñanza Narrativa del Derecho, tuvo

uno de sus principales referentes a Jan M.

Broekman, cuando arma que “el Derecho es un

tipo de relato, y la realidad se construye narrati-

vamente”, de esta forma determina tres corrien-

tes dentro de la narrativa en el Derecho que a

menudo se solapan entre sí o se complementan

aunque centrando su atención en distintos aspec-

tos tales como el movimiento Ley y Literatura,

la Semiótica Jurídica y el Desconstructivismo.

Entonces, la Enseñanza Narrativa del Dere-

cho es la utilización de estrategias de la narra-

tiva en la enseñanza del Derecho con el obje-

to de estimular el pensamiento narrativo en el

alumno. Esto es, que pueda darle signicado a

las categorías, instituciones, guras jurídicas y

hechos, permitiendo la construcción del sentido

jurídico en un contexto social y cultural especí-

co, el cual no solo basta con el replanteamien-

to de la propuesta pedagógica o reestructurar el

plan de estudios incluyendo núcleos temáticos

que fortalezcan el complemento del pensamien-

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to narrativo al formal sino que es indispensable

repensar el paradigma del Derecho.

Dicha recontextualización pasa por al menos

cinco premisas para discusión:

- El enfoque o paradigma del Derecho condi-

ciona el modelo de enseñanza porque esta-

blece lo que se va a enseñar.

- A su vez, el objeto del Derecho condiciona a

una epísteme o abordaje epistemológico, es

decir, una cualidad o forma de pensar.

- El modelo de enseñanza del Derecho no es

independiente del paradigma prevaleciente

del Derecho. En consecuencia la enseñanza

también está condicionada por el objeto del

Derecho, dependiendo de la perspectiva epis-

temológica desde la que se aborde.

- No existen formas neutrales de enseñanza

sino determinadas por la concepción preva-

leciente del Derecho.

- Si se argumenta una perspectiva de Dere-

cho Narrativo como una síntesis dialéctica o

complementaria del dilema positivista –Ius-

natural– es de esperarse el estímulo del pen-

samiento narrativo como complementario al

pensamiento formal.

Por esta circunstancia nace el hecho que, un

Derecho Narrativo que estimula el pensamiento

narrativo, presupone un modelo de enseñanza

narrativa del Derecho. Teniendo el convenci-

miento de que debe existir una nueva escuela

o corriente mediadora entre el positivismo y el

Derecho natural y lo narrativo.

CONCLUSIÓN

Como se ha venido observando, la enseñanza

del Derecho ha presentado grandes dicultades

a lo largo del tiempo, por lo que instituciones

de educación superior, asociaciones de Derecho

y el Estado han buscado promover un cambio

que permita que la educación sea generadora de

conocimientos y reexiones, que promueva un

sentido ético y crítico, que interprete los proble-

mas sociales en aras de mejorar su entorno so-

cial, económico y político.

Por otro lado, entidades gubernamentales

también se han unido a estas preocupaciones,

por lo cual se han planteado estrategias acadé-

micas y económicas que potencien el desarro-

llo del pensamiento desde los más jóvenes en la

educación primaria y secundaria, con el objeto

de que cuando el discente ingrese a la educación

superior tenga bases académicas y personales

fortalecidas, permitiendo que en la universidad

se facilite la promoción de la investigación,

siendo un benecio fundamental para mejorar la

calidad de la educación.

En este sentido, en procura de que la ense-

ñanza del Derecho se torne de calidad con las

descripciones mencionadas se debe promover la

creación de un nuevo modelo o tendencia peda-

gógica enfocada en un paradigma narrativo en

el Derecho, donde se posibilite una mejor inte-

racción y relación dialógica entre el profesor, el

estudiante y el medio.

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Justicia, No. 27 - pp. 167-184 - Junio 2015 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-7441

Porfirio Andrés bAyUelo schoonewolff